PCR顯性教學提高英語道歉策略運用能力的有效性研究

周燦美，陳 實

(1.重慶科技學院 外國語學院,重慶 401331；2.湖北民族學院 外國語學院，湖北 恩施 445000)

PCR顯性教學提高英語道歉策略運用能力的有效性研究

周燦美1，陳 實2

(1.重慶科技學院 外國語學院,重慶 401331；2.湖北民族學院 外國語學院，湖北 恩施 445000)

以英語道歉策略的使用為教學目標，本研究檢驗了語用意識提高訓練為基礎(chǔ)的顯性教學模式的有效性。研究中共97名商務英語方向本科二年級學生參加并完成了口頭話語補全測試和書面自我報告。研究結(jié)果顯示：通過顯性教學模式的引導，語用意識提高訓練實驗組對于道歉策略的使用能力與英語母語使用者大體一致，且以學生為中心的實驗組所取得的進步大于教師主導的實驗組；同時，以學生為中心的實驗組的學習記憶也更具持久性。

英語道歉策略；語用意識提高訓練；顯性教學模式；有效性

一、引言

道歉策略運用能力的相關(guān)調(diào)查研究一直是語際語用學的重要研究對象，但關(guān)于其課堂教學的研究卻相對較少且存在不足，如Tateyama[1]的研究證實了對于日語的sunimasen而言，顯性(explicit，或譯為“明示”)教學效果明顯強于隱性(implicit)教學；謝媛媛[2]3比較了兩種顯性教學模式的效果，研究表明不管是以學生為中心還是教師為主導提供元語用信息的顯性教學都能促進學習者語用習得，但兩種不同的顯性教學對學習者得體使用道歉策略方面沒有顯著差異；Langer[3]亦證實了顯性教學法在提高西班牙語道歉言語行為能力中的顯著效果。但Tateyama的研究沒有控制組作為對比，且教學時間不夠充分；以往的研究中亦很少包含延時測試[4]。除此之外，類似的教學研究[5]均未明確涉及語用意識提高訓練(Pragmatic Consciousness-Raising Activities，以下均簡稱為PCR)的教學效果。PCR訓練，“是用引導歸納的方式，幫助語言習得者提高其目的語的語用意識，使其能更好了解在語境中如何適當?shù)剡\用目的語的語言形式”[6]171。PCR訓練的目的并不是直接教授給學習者某種言語行為的各類具體實施策略，而是旨在讓學習者接觸語言(母語和目的語)的相關(guān)語用知識，使其成為學習者分析相關(guān)語言運用的工具，協(xié)助學習者自主歸納并總結(jié)出如何在不同語境中得體運用相關(guān)的言語行為[5-6]。對于PCR訓練在二語習得中的重要性，Schmidt[7]曾在其注意假設(Noticing Hypothesis)中反復提及。他認為，注意力是二語習得的首要條件。如果學習者在學習某種言語行為的語言規(guī)律前能先通過有意識的比較來注意此種語言與其母語的差異，那他學習時就能有意識地避免這些差異的負面影響，從而有益于其語言習得。而PCR訓練旨在培養(yǎng)學習者對于目的語相關(guān)語用知識的有意識注意，理應成為語用教學過程中不可或缺的一步。因此，本文試圖通過英語道歉策略的教學實驗研究，回答以下問題：

1)以PCR訓練為基礎(chǔ)的顯性教學模式能否有效提高學習者道歉言語行為的運用能力？

2)在教學實驗過程中，教師主導的語用意識提高訓練(Teacher-centered Pragmatic Consciousness-Raising Activities，以下簡稱為TPCR)和以學生為中心展開的語用意識提高訓練(Student-centered Pragmatic Consciousness-Raising Activities,以下簡稱為SPCR)，兩者誰更有效？

3)此種PCR顯性教學模式的教學效果能否保持到學期結(jié)束(大約2個月左右)？

二、研究方法

(一)研究設計

本研究包含了以下組別：一個控制組、兩個實驗組和作為參照比對的英國組。兩個實驗組為顯性教學組，只是其PCR教學活動進行的方式不同。TPCR組接受教師主導的PCR教學訓練,而SPCR組進行的是以學生為中心的PCR訓練活動；控制組則不實施任何相關(guān)語用知識的教學活動。兩個實驗組均要經(jīng)歷前測、后測和延遲后測(在后測大約2個月后)三次測試，而控制組則只要經(jīng)歷前測及后測。后測及延遲后測的結(jié)果將與Reiter[8]143-146①研究中所得的英國組的結(jié)果進行對比檢測。本研究試圖將定性和定量研究相結(jié)合，通過口頭話語補全測試(Oral Discourse Completion Test,簡稱ODCT)來獲取定量數(shù)據(jù)，通過書面自我報告獲得定性材料。

研究者隨機選擇了三個普通的班級參與本次研究。受試者來自西南某外語學院商務英語方向本科二年級的學生，隨機分成控制組(30人)、TPCR組(32人)和SPCR組(35人)。為了確定這三組受試者在實驗前運用道歉策略的能力水平是否一致，研究者對他們進行了一次ODCT前測，在受試者口頭回答時用錄音軟件記錄，以便轉(zhuǎn)寫統(tǒng)計。為了保證測試題目的效度和信度，研究者參考了Olshtain[9]和Reiter[8]185-186的相關(guān)測試題目。Olshtain的問卷共有八道測試題目，Reiter采用了其中的五道題目，并作了部分修改，本研究則完全沿用了Reiter的ODCT問卷。問卷題目描述了五種不同的道歉情景，明確了受試者在不同情景中的身份及其冒犯事宜，要求受試者口頭補全道歉言語行為。ODCT的完成時間約為13分鐘。用SPSS19.0將所得結(jié)果進行卡方檢驗，分析得出χ2=4.353，p=0.976，即控制組和兩個實驗組學生的相關(guān)語用能力在教學實驗前無顯著差異。

(二)教學目標

教學目標為道歉言語行為的實施策略，或簡稱為道歉策略。參照Blum-Kulka等人的研究[10]，采用了道歉言語行為的六類主策略模式(見表1)，并以此作為實驗組課堂教學的基礎(chǔ)。

表1 道歉言語行為的策略類別[10]289-294

主策略常用子策略例句(1)施為用意表達策略(illocutionaryfor-ceindicatingdevices,簡稱為IFID)Sorry./Excuseme.Iapologizeforit.Forgiveme.Pardonme.(2)承擔責任策略(takingonresponsibility,簡稱為RESP)明確自我責備策略(explicitself-blame,簡稱為SELF)It’smymistake(fault).Ididn’tmeanit!認可自己不足策略(admissionoffactsbutnotofresponsibility,簡稱為ADMI)Ididn’tsee/noticeyou.

續(xù)表

當然部分主策略下還可細分為幾種子策略(見表1)，這些子策略在道歉言語行為中也可能使用頻繁，因此在教學過程中對此也有所涉及。

(三)PCR教學方法及步驟

本次PCR顯性教學采用Judd[11]提出的教學模式，其原因如下：其一，雖然此教學模式已得到認可，但迄今為止鮮有人將此模式在實踐教學中進行檢驗；其二，此教學模式中明確提及語用意識激發(fā)策略(Cognitive Awareness Skills)的運用,這相對于其他模式中提到的“The NS model”或“提供真實語境”更為具體[12]?？刂平M的教學材料中包含了道歉言語行為，但未接受任何相關(guān)的教學活動。實驗組的教學在5周內(nèi)完成，每周2學時，教學材料為包括了上述道歉言語策略的課文及影視作品等。其步驟嚴格按照Judd的教學模式執(zhí)行，只是在語用意識激發(fā)策略的運用中，TPCR組采用以下的教學方式：(1)教師闡述目的語與母語中道歉策略的不同；(2)教師提供不同情況下的目的語道歉例句；(3)教師提供相對真實的道歉場景，例如在影視作品中的片段，如FamilyAlbumU.S.A或Friends等。SPCR組的步驟則如下：(1)學生收集目的語與母語道歉策略的不同；(2)學生尋找不同情況的目的語道歉例句；(3)教師提供相關(guān)的影視作品，如FamilyAlbumU.S.A或Friends等，學生找出其中相對真實的道歉場景。與TPCR組教學活動不同的是，在整個SPCR組的教學過程中，教師主要是起輔助和反饋的作用。

(四)數(shù)據(jù)的收集和處理

對于口頭話語補全測試，各組的前測、后測以及延遲后測均使用了同一套試題。同一套試題在前后測，乃至延遲后測中重復使用雖然有一定的不足，但此種方式在語用教學實驗領(lǐng)域中頗為常見，如Tateyama[1]、Rose[13]、Takahashi[14]、段玲琍[15]等都采用了此種方式，目的是為了避免其他不確定因素對測試效果的影響。為了避免受試者記住答案而影響后測和延遲后測的結(jié)果，研究者調(diào)整了后測及延遲后測的ODCT試題順序。后測在教學實驗結(jié)束后立即進行，而延遲后測則在學期結(jié)束前(大約后測2個月后)進行。

學生對于ODCT回答的錄音記錄由研究者和另一名同樣從事相關(guān)研究的英語專業(yè)教師轉(zhuǎn)寫評閱，而評卷的過程實際上就是辨認道歉策略類型的過程?？陬^話語補全測試的統(tǒng)計結(jié)果顯示，控制組道歉策略頻次分布在前后測中的變化不大，而兩個實驗組的頻次分布卻出現(xiàn)了明顯的變化(詳見表2)。

表2 道歉策略使用頻次實驗組前后測分布比較

道歉策略前測后測TPCR組頻次SPCR組頻次TPCR組頻次SPCR組頻次IFIDIntensified30429198ADMI60657194REPA58675975IFID75713931DIST22242125SELF11101013EXPL12131211CONC4545

由表2可以看出，無論在前測還是后測中，實驗組中出現(xiàn)頻次較多的道歉策略都是加強語氣的施為用意表達策略(IFID)、認可自己不足策略(ADMI)、提供補償策略(REPA)和施為用意表達策略(IFID Intensified)四種，而且其頻次在前后測結(jié)果中整體上有較大變化，因此本研究將重點分析比對此四種策略的使用頻次。

書面自我報告共有三個開放性的問題，主要是用來驗證口頭話語補全測試的結(jié)果以及學生對教學過程的評價。該報告的題目以及參加者的回答均用中文。對其答案的分類處理主要有以下兩步：其一，通讀回答后將其分類；其二，分析其異同。

三、實驗結(jié)果與分析

(一)口頭話語補全測試結(jié)果與分析

1.前后測結(jié)果的組間比較

為了檢測以PCR訓練為基礎(chǔ)的顯性教學模式的有效性,首先將三個組前測和后測的結(jié)果進行卡方分析，結(jié)果如下：前測中沒有顯著差異的三個組，通過PCR顯性教學模式實踐后，其后測結(jié)果產(chǎn)生了顯著差異(χ2=43.993,p=0.00)，即三組學生對于道歉策略的運用有了明顯變化，且兩個顯性教學組對IFID和ADMI這兩個相對復雜的道歉策略使用頻次明顯增加，這說明了PCR顯性教學模式提高了學生道歉策略的使用能力。

為了進一步確認PCR顯性教學模式的有效性，研究者重點分析了前四種使用頻次最多的道歉策略的運用，將控制組和實驗組課堂教學實驗前后該四種策略的使用頻次進行統(tǒng)計，并比較了三組組內(nèi)前測和后測的結(jié)果。通過卡方分析，結(jié)果表明：控制組的學生在教學實驗前后道歉策略的運用上并不存在任何顯著的差異(χ2=1.380,p=0.710>0.05)，而兩個實驗組后測中道歉策略的運用卻有了顯著變化(TPCR組：χ2=40.456,p=0.000<0.05；SPCR組：χ2=39.025，p=0.000<0.05)。

另外,為了充分地證實以上的顯著變化是由于兩個實驗組學生相關(guān)道歉策略運用能力的提高，研究者又將其與Reiter[8]143-146調(diào)查的英語母語使用者在相同的情景中運用道歉策略的頻次相比對，并對數(shù)據(jù)進行了卡方檢驗，結(jié)果見表3。

表3 四種道歉策略使用頻次英國組和實驗組后測結(jié)果比較

道歉策略英國組頻次TPCR組頻次SPCR組頻次IFID633931IFIDIntensified1659198ADMI2077194REPA1545975總頻次N=589N=260N=298卡方分析χ2=11.133 p=0.084

從表3可以看出，兩個實驗組的后測結(jié)果與Reiter所得的結(jié)果不存在顯著差異(χ2=11.133,p=0.084>0.05)。這表明實驗組的學生系統(tǒng)學習英語道歉策略后，在道歉策略的運用上與英語母語使用者之間更加接近。至此，研究問題1便有了明確的答案，即Judd的PCR顯性教學模式，不論是以教師為主導，還是以學生為中心，均能有效提高學習者英語道歉策略的運用能力。

2.TPCR組和SPCR組后測結(jié)果比較

為了比較TPCR與SPCR教學訓練的有效性，研究者將TPCR組和SPCR組的后測結(jié)果作了比較分析，數(shù)據(jù)用卡方分析得出χ2=3.719,p=0.293>0.05(見表4)，即兩組學生最后使用道歉策略的能力沒有顯著差異。此結(jié)果給出了問題2的部分答案，即在PCR顯性教學的過程中，盡管TPCR組在進行PCR訓練時是以教師為主導開展教學活動，而SPCR組則以學生為中心，但是此項區(qū)別并未能造成最終教學結(jié)果的顯著差異。然而，沒有顯著差異是否就等同于沒有差異呢？為了進一步找出TPCR組和SPCR組后測是否存在差異，研究者又分別將兩組的后測結(jié)果與Reiter的結(jié)果比較，數(shù)據(jù)分析見表4。

表4 四種道歉策略使用頻次英國組和實驗組后測結(jié)果組間比較

組別IFID頻次IFIDIntensified頻次ADMI頻次REPA頻次卡方分析TPCR組39917159SPCR組31989475TPCR組39917159英國組63165207154SPCR組31989475英國組63165207154χ2=3.719p=0.293χ2=9.941p=0.019χ2=2.430p=0.488

表4的數(shù)據(jù)進一步回答了問題2。通過對比發(fā)現(xiàn)，雖然TPCR組與SPCR組的后測結(jié)果沒有明顯差別，但其結(jié)果與英國組卻仍有顯著差異(χ2=9.941，p=0.019<0.05)，而此種差異在SPCR組的學生后測結(jié)果中卻并不顯著(χ2=2.430，p=0.488>0.05)。由此，問題2的答案進一步明確，即相對于TPCR組而言，SPCR組的學生在教學實驗過程中，更加自主地開展PCR訓練活動，增強自身對于道歉言語行為的相關(guān)語用意識，為道歉策略運用能力的提高奠定了更好的基礎(chǔ)。因此，相對于TPCR訓練，SPCR訓練更為有效。

3.TPCR組和SPCR組延遲后測結(jié)果比較

為了回答問題3，本研究將兩個實驗組的延遲后測結(jié)果再次與英國組的結(jié)果進行比對，詳見表5。

表5 四種道歉策略使用頻次英國組和實驗組延遲后測結(jié)果組間比較

組別IFID頻次IFIDIntensified頻次ADMI頻次REPA頻次卡方分析TPCR組45676951SPCR組41717763TPCR組45676951英國組63165207154SPCR組41717763英國組63165207154χ2=1.179p=0.758χ2=12.223p=0.007χ2=5.626p=0.131

對照表5，可以發(fā)現(xiàn)，TPCR組和SPCR組學生道歉策略延遲后測使用頻次的組間比較也與后測的結(jié)果一樣，沒有顯著差異(χ2=1.179，p=0.758>0.05)。然而，將兩個實驗組的延遲后測結(jié)果同英國組對比，發(fā)現(xiàn)SPCR組學生在后測中所具有的優(yōu)勢依然存在，即與TPCR組學生相比，其道歉策略的使用更接近使用母語的英國組(SPCR組與英國組已無顯著差異:χ2=5.626,p=0.131>0.05;而TPCR組與英國組還存在差異：χ2=12.223，p=0.007<0.05)。

(二) 書面自我報告結(jié)果與分析

書面自我報告能幫助研究者了解學生對于PCR顯性教學模式的感想，以及TPCR訓練和SPCR訓練對他們的不同影響。結(jié)果顯示：實驗組的全體學生幾乎都認可此種PCR顯性教學模式。TPCR組的學生在經(jīng)過教師為主導的學習過程后，認為自己對于道歉言語行為有了更加系統(tǒng)并全面的認知。而SPCR組的學生則認為在PCR訓練中，由學生自主收集并比較母語和教學目的語中的道歉策略的異同，由此提升其對于道歉言語行為的相關(guān)語用意識，能有效地幫助他們在此后的訓練項目中更適當?shù)厥褂糜⒄Z道歉策略。對于教學過程及教學時間，大部分學生認為是合理的，而對于課堂講義，部分學生認為還可以提供更多的真實例子或相關(guān)影視作品的剪輯以幫助他們課后復習，以便更好地理解教學目標。

四、結(jié)語

本文探討了以PCR訓練為基礎(chǔ)的顯性教學模式提高英語道歉策略運用能力的有效性。研究結(jié)果表明，Judd提出的此種教學模式，不論其PCR訓練是以教師為主導，還是以學生為中心，均能有效地提高學習者英語道歉策略的運用能力，研究結(jié)果驗證了Schmidt的“注意假設”。只有當那些可理解性的輸入被學習者有意識地注意時，學習者才能夠主動地吸收這些輸入,而顯性教學模式能較好地將此種優(yōu)勢發(fā)揮到教學實驗過程中。

在兩個實驗組中，相對于TPCR組，SPCR組的學生進步更顯著，并與使用母語的英國組的相關(guān)道歉策略使用不存在顯著差異，此結(jié)果與Halenko和Jones[16]的研究結(jié)果吻合，也驗證了Schmidt[7]的理論。Schmidt強調(diào)學習者必須親自體驗 (experience) 學習過程，而注意過程也應該是學習者主觀進行的(subjectively experienced)。他還指出，自我有意識地注意相關(guān)目的語特征，主動嘗試分析其特征的重要性而加以進一步總結(jié)，這在語用知識的習得中是相當有利的(highly facilitative)。SPCR組的學生在PCR訓練活動中能獲得更多的自主學習、比較以及分析相關(guān)目的語特征的機會，這使他們能夠?qū)Φ狼秆哉Z行為在主觀分析理解的基礎(chǔ)上進行歸納總結(jié)[17]，因此，他們對于道歉言語行為的認識就能比TPCR組學生更深入，其語用意識亦得到了更好的提高。另外，延遲后測結(jié)果也表明，SPCR模式的效果在2個月之后仍能保持。

總結(jié)而言，本研究對英語教學有以下啟示：在語用教學中,教師有必要詳細并系統(tǒng)地講授相關(guān)語用知識；在培養(yǎng)學生的語用意識過程中，教師應該鼓勵學生自主進行PCR訓練，尋找、比較及分析母語和目的語中的相關(guān)語用特征；在學生得出結(jié)果后，教師再根據(jù)需要提供正確的反饋和指導。

注釋：

①Reiter[8]的研究屬于對比分析(contrastive analysis)研究，旨在利用口頭話語補全測試找出英國人(61名)和以西班牙語為母語的烏拉圭人(64名)在使用道歉言語行為和請求言語行為方面的異同。本研究參考了Reiter研究中關(guān)于英國人道歉策略使用的數(shù)據(jù)結(jié)果。

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AResearchintotheEffectivenessofPCR-basedExplicitInstructionforEnglishApologies

ZHOU Canmei1,CHEN Shi2

(1.School of Foreign Languages,Chongqing University of Science and Technology,Chongqing 401331,China；2.School of Foreign Languages，Hubei University for Nationalities，Enshi 445000，China)

Based on the speech act of apology,the purpose of the research is to test the effectiveness of a PCR-based explicit instruction model in developing learners’ pragmatic ability. Ninety-seven participants，divided into three groups,i.e.,a control group,a Teacher-centered PCR experimental group,and a Student-centered PCR group,took part in the research. Discourse Completion Test was employed as the major research instrument. The result proves the effectiveness of this model. After instruction,learners in the two experimental groups began to use the English apologies almost the same way as the natives do,and students in SPCR group made more progress than those in TPCR group. Moreover,the effectiveness can be retained longer (about two months).

English apologies;pragmatic consciousness-raising activities;PCR-based explicit instruction model;effectiveness

H319

A

2095-2074(2015)01-0069-07

2014-01-10

湖北省教育科學“十二五”規(guī)劃課題(2013B151)

周燦美(1981-)，女，重慶璧山人，重慶科技學院外國語學院講師，文學碩士；陳實(1978-)，女，湖北恩施人，湖北民族學院外國語學院講師。