日語精讀課程導入影子跟讀的研究

張 超

(上海海事大學 外國語學院，上海 201306)

日語精讀課程導入影子跟讀的研究

張 超

(上海海事大學 外國語學院，上海 201306)

文章以上海市某本科院校日語專業(yè)二年級學生為研究對象，比較了影子跟讀與傳統(tǒng)跟讀的練習效果，得到了如下結(jié)論：第一，影子跟讀和傳統(tǒng)跟讀對于提高聽力、文字詞匯、閱讀等分項成績及總分均有效果；第二，總體而言，影子跟讀比傳統(tǒng)跟讀更有助于提高學生的文字詞匯成績；第三，與傳統(tǒng)跟讀相比，影子跟讀能更為有效地提高低分學生的文字詞匯和閱讀成績。

影子跟讀；練習效果；日語；精讀課程

一、引言

所謂影子跟讀，是一種鸚鵡學舌式的跟讀，跟讀者緊接講話者后面，保持大約半句話的時差，完全重復所聽到的內(nèi)容[1]。影子跟讀原來是同聲傳譯訓練中普遍采用的一種方法，近些年，它受到了二語習得研究領(lǐng)域的日益關(guān)注。例如迫田久美子和松見法男圍繞影子跟讀練習對日語運用能力培養(yǎng)的有效性開展了系列研究[2-4]，其中松見法男等以中國的中級日語學習者為研究對象，驗證了日語課程中導入影子跟讀練習對提高學習者聽力、朗讀、文章理解等方面能力的有效性，但他未能揭示影子跟讀與傳統(tǒng)跟讀的差別[4]122。再如王潤芳介紹了將影子跟讀引入日語教學的原理和方法，并對12名學習者進行了1個月的影子跟讀訓練，但她的研究結(jié)論主要是基于學習者的主觀反饋，缺乏對影子跟讀提高日語運用能力的量化研究[5]。本文嘗試將影子跟讀引入日語精讀課程，并就影子跟讀對于提高學習者聽力、文字詞匯、語法、閱讀等方面成績的有效性進行實證研究，在分析影子跟讀與傳統(tǒng)跟讀的效果差異的基礎(chǔ)上進一步探索影子跟讀對高分學生和低分學生的影響差異。

二、實驗設計

(一)研究對象

34名研究對象來自于上海市某本科院校日語專業(yè)二年級的兩個班，入學前沒有日語學習經(jīng)歷，因此日語學習時間均為1年6個月。其中實驗組(17名學生)所在的班從2010年下半學期開始在日語精讀課程中導入影子跟讀練習，而對照組(17名學生)所在的班以傳統(tǒng)跟讀方式進行練習。

(二)實驗步驟

其一，前測。前測采用2009年日語專業(yè)四級考試的客觀題部分，由聽力(20分)、文字詞匯(25分)、語法(15分)與閱讀(25分)4個部分組成，題型均為四選一的選擇題，滿分為85分。所有數(shù)據(jù)用Excel軟件統(tǒng)計。t檢驗結(jié)果顯示，實驗組和對照組在聽力(t=1.5081，p=0.076>0.05)、文字詞匯(t=0.0112，p=0.496>0.05)、語法(t=0.0022，p=0.499>0.05)與閱讀(t=0.4690，p=0.323>0.05)分項成績及總分(t=0.0093，p=0.496>0.05)上均不存在顯著差異。

根據(jù)前測的總分成績排序，我們又分別將實驗組和對照組的學生歸為高分學生與低分學生兩類，小組前9名為高分學生，后8名為低分學生。為了驗證高分學生和低分學生分類的有效性，實驗組和對照組分別進行了t檢驗，檢驗數(shù)據(jù)如下：實驗組聽力(t=5.5061，p=0.000<0.001)，文字詞匯(t=3.8348，p=0.001<0.01)，語法(t=1.1426，p=0.136>0.05)，閱讀(t=4.9564，p=0.000<0.001)，總分(t=8.2914，p=0.000<0.001)；對照組聽力(t=7.8108，p=0.000<0.001)，文字詞匯(t=1.9071，p=0.038<0.05)，語法(t=2.3969，p=0.015<0.05)，閱讀(t=2.3697，p=0.016<0.05)，總分(t=8.1604，p=0.000<0.001)。檢驗結(jié)果顯示，除實驗組的語法成績外，兩個組的高分學生和低分學生之間均存在顯著差異，故可認為本實驗關(guān)于高分學生和低分學生的分類基本有效。此外，在實驗組和對照組的高分學生之間，以及實驗組和對照組的低分學生之間，也進行了t檢驗，檢驗結(jié)果如下：高分學生聽力(t=0.0018，p=0.499>0.05)，文字詞匯(t=0.0077，p=0.497>0.05)，語法(t=0.0063，p=0.498>0.05)，閱讀(t=2.7917，p=0.012<0.05)，總分(t=0.0132，p=0.495>0.05)；低分學生聽力(t=3.8937，p=0.003<0.01)，文字詞匯(t=0.0000，p=0.500>0.05)，語法(t=0.0062，p=0.498>0.05)，閱讀(t=0.0000，p=0.500>0.05)，總分(t=0.0000，p=0.500>0.05)。由此可知，兩個組的高分學生除了閱讀之外，低分學生除了聽力之外，各分項及總分成績不存在顯著差異①。

其二，實驗教學。實驗組和對照組所用的實驗材料一致，都是從北京語言大學出版社出版的 《J. TEST實用日本語檢定考試真題集》(A—D級，2007—2009年，共3本)中選取會話題與說明題各12個。該校的日語精讀課程每學期上18周，每周10個課時，分3天上，除去開學初的3周、期中考試1周以及期末復習考試2周，本次實驗教學從2010年3月到6月總共進行了12周(每周采用1個會話題與1個說明題)，每周3次，共計36次。本次實驗要求學生作課前熱身，即有日語精讀課的那天早上提前20分鐘到教室，進行影子跟讀或者傳統(tǒng)跟讀練習。因為跟讀時間有限，所以會話題和說明題的錄音長度(不包括提問)均控制在2—3分鐘左右。跟讀練習在多媒體教室進行，錄音用電腦通過教室內(nèi)的擴音器播放，教師帶領(lǐng)學生進行跟讀練習，練習步驟見表1。

表1 練習步驟(一周)

實驗組對照組第一天(周一)(1)聽一遍錄音材料;(2)通過屏幕展現(xiàn)錄音材料的文字版,并以口頭提問的形式確認學生是否已理解錄音的內(nèi)容;(3)確認是否有不認識的單詞,若有則用中文告知單詞的意思;(4)再聽一遍錄音。第二天(周四)跟著錄音,以影子跟讀的方式跟讀三遍(屏幕無文字提示)。跟著錄音,以傳統(tǒng)跟讀方式跟讀兩遍,以句為單位間斷錄音(屏幕無文字提示)。第三天(周五)跟著錄音,以影子跟讀的方式跟讀三遍(屏幕無文字提示)。跟著錄音,以傳統(tǒng)跟讀方式跟讀兩遍,以句為單位間斷錄音(屏幕無文字提示)。

其三，后測。12周的練習全部結(jié)束后，采用2010年日語專業(yè)四級考試的客觀題部分對研究對象進行了后測，題型、總分與前測相同。所有數(shù)據(jù)亦用Excel軟件統(tǒng)計。

三、實驗結(jié)果與討論

(一)總體比較

表2為實驗組和對照組的前測與后測成績比較。由表2可知，無論是實驗組還是對照組，后測的聽力、文字詞匯、閱讀成績和總分均高于前測。

為驗證跟讀練習是否產(chǎn)生了顯著效果，分別對實驗組和對照組的前測與后測成績進行了t檢驗。實驗組的t檢驗結(jié)果如下：聽力(t=20.4334，p=0.000<0.001)，文字詞匯(t=18.5842，p=0.000<0.001)，語法(t=2.8614，p=0.006<0.01)，閱讀(t=10.1135，p=0.000<0.001)，總分(t=22.2028，p=0.000<0.001)。對照組的t檢驗結(jié)果如下：聽力(t=14.0516，p=0.000<0.001)，文字詞匯(t=9.9816，p=0.000<0.001)，語法(t=3.6292，p=0.001<0.01)，閱讀(t=5.2511，p=0.000<0.001)，總分(t=11.6200，p=0.000<0.001)。由此可知，除了語法成績，傳統(tǒng)跟讀練習對對照組、影子跟讀練習對實驗組均產(chǎn)生了顯著積極效果。關(guān)于實驗組和對照組的后測語法成績均顯著低于前測這一問題，我們推測可能是由于研究對象在二語語法習得過程中的一種搖擺。

表2 前測成績與后測成績的比較

實驗組對照組前測后測前測后測聽力 11.41±2.6415.47±2.3310.88±4.0915.71±3.08文字詞匯10.76±2.3615.94±2.4612.65±2.4515.76±3.06語法 10.06±1.868.24±1.8011.12±1.788.71±2.02閱讀 12.29±3.0415.71±2.9512.12±2.4714.35±3.74總分 44.53±7.4455.35±7.3846.76±7.7154.53±8.93

為了比較影子跟讀與傳統(tǒng)跟讀哪個效果更顯著，首先分別計算實驗組和對照組各分項及總分成績在前、后測中的變化，然后逐項對兩組進行t檢驗。檢驗結(jié)果顯示，在文字詞匯(t=5.6361,p=0.000 <0.001)以及總分(t=3.7837，p=0.001<0.01)上，實驗組成績的提高幅度顯著大于對照組。由此可知，在提高文字詞匯成績方面，影子跟讀比傳統(tǒng)跟讀更為有效。這可能是由于文字詞匯成績的提高與記憶力密不可分，而影子跟讀能提高短期記憶能力。對于提高短期記憶能力的作用，肖開益等的解釋是記憶力和注意力緊密相關(guān)，影子跟讀比傳統(tǒng)跟讀更需要精神高度集中，因此影子跟讀更有助于加強日語學習者的短期記憶能力[6]，進而提高文字詞匯成績。

(二)高分學生與低分學生的比較

為了進一步分析影子跟讀與傳統(tǒng)跟讀的練習效果差異，我們分別對實驗組和對照組中的高分學生與低分學生的前、后測成績進行了比較(見表3和表4)。

表3 高分學生的前測成績與后測成績比較

實驗組對照組前測后測前測后測聽力 13.44±1.4216.89±1.5914.33±1.5617.89±1.10文字詞匯12.33±1.7017.44±1.3413.67±1.7017.44±2.06語法 10.56±1.898.67±2.1612.00±1.259.33±1.76閱讀 14.56±1.7717.44±1.1713.33±2.2116.89±1.29總分 50.89±3.7560.44±3.8053.33±3.0661.56±3.37

表4 低分學生的前測成績與后測成績比較

實驗組對照組前測后測前測后測聽力 9.13±1.6213.88±1.967.00±2.0614.65±2.73文字詞匯9.00±1.6614.25±2.3311.50±2.6513.88±2.89語法 9.50±1.667.75±1.0910.13±1.768.00±2.06閱讀 9.75±1.9813.75±3.1110.75±1.9813.42±3.54總分 37.38±2.2949.63±6.1239.38±3.5750.64±6.20

我們也對實驗組和對照組高分學生及低分學生的前、后測成績進行了t檢驗。實驗組的檢驗結(jié)果如下：高分學生聽力(t=9.1414,p=0.000<0.001)，文字詞匯(t=9.9788,p=0.000<0.001)，語法(t=1.9897,p=0.041<0.05)，閱讀(t=3.9308,p=0.002<0.01)，總分(t=9.0526,p=0.000<0.001)；低分學生聽力(t=7.0391,p=0.000<0.001)，文字詞匯(t=4.9544,p=0.001<0.01)，語法(t=1.9415,p=0.047<0.05)，閱讀(t=3.3466,p=0.006<0.01)，總分(t=7.5480,p=0.000<0.001)。檢驗結(jié)果顯示，實驗組高分學生和低分學生的前、后測成績在所有分項和總分上均存在顯著差異，除語法成績外，后測成績均顯著高于前測。也就是說在提高聽力、文字詞匯和閱讀成績方面，影子跟讀對高分學生和低分學生均產(chǎn)生了顯著的積極效果。對照組的檢驗結(jié)果如下：高分學生聽力(t=5.3149,p=0.000<0.001)，文字詞匯(t=4.8571,p=0.001<0.01)，語法(t=3.4915,p=0.004<0.01)，閱讀(t=3.8247,p=0.003<0.01)，總分(t=6.2766,p=0.000<0.001)；低分學生聽力(t=6.2781,p=0.000<0.001)，文字詞匯(t=2.8145,p=0.013<0.05)，語法(t=1.8137,p=0.056>0.05)，閱讀(t=0.6637，p=0.264>0.05)，總分(t=3.2927，p=0.007<0.01)。檢驗結(jié)果顯示，對照組高分學生的前、后測成績在所有分項和總分上也均產(chǎn)生了顯著差異，除語法成績外，后測成績均顯著高于前測；然而，對照組低分學生的前、后測成績僅在聽力、文字詞匯和總分上產(chǎn)生了顯著差異，語法和閱讀成績均不存在顯著差異。也就是說，傳統(tǒng)跟讀對于提高高分學生的聽力、文字詞匯和閱讀成績起到了顯著的積極效果；但對低分學生來說，這種練習方式僅顯著提高了聽力和文字詞匯成績。

實驗組與對照組高分學生之間，實驗組與對照組低分學生之間，也分別進行了前、后測成績變化量的t檢驗。檢驗結(jié)果顯示，影子跟讀在提高高分學生的文字詞匯(t=2.8145,p=0.013<0.05)和總分(t=2.0050,p=0.040<0.05)方面，效果顯著好于傳統(tǒng)跟讀；而對于低分學生，影子跟讀在提高文字詞匯(t=4.1981，p=0.002<0.01)、閱讀(t=2.9823，p=0.010<0.05)以及總分(t=3.1820,p=0.008<0.01)方面，效果顯著好于傳統(tǒng)跟讀。這個結(jié)論與氏木道人關(guān)于影子跟讀對于二語學習者的影響的研究結(jié)果基本一致[7]。

關(guān)于影子跟讀比傳統(tǒng)跟讀更能顯著提高低分學生的閱讀成績這個結(jié)論，我們認為可作如下解釋：當前，工作記憶與閱讀能力的相關(guān)性已得到較為普遍的認可[8-9]。門田修平認為，閱讀理解是自上而下(Top-down)與自下而上(Bottom-up)這兩個信息處理模式相互作用的結(jié)果。影子跟讀通過學習者緊密跟蹤其所聽到語句的方式加強了工作記憶中的“語音回路”(phonological loop)，比傳統(tǒng)跟讀更為有效地促進了對單詞的認知，減輕了自下而上的處理負擔，進而提高了自上而下的處理效率，最終起到提高閱讀能力的作用[10]。然而，相對于本身自下而上的處理效率就較低的低分學生而言，高分學生通過影子跟讀所能減輕的自下而上的處理負擔的量可能有限，因此最終導致閱讀成績的提高幅度不如低分學生顯著。

四、結(jié)語

本文以上海市某本科院校日語專業(yè)二年級學生為研究對象，嘗試在日語精讀課程中導入影子跟讀，并從聽力、文字詞匯、語法和閱讀4個方面，比較了影子跟讀與傳統(tǒng)跟讀的練習效果，由此得到了如下結(jié)論：第一，影子跟讀和傳統(tǒng)跟讀對于提高聽力、文字詞匯、閱讀等分項成績及總分均有效果；第二，總體而言，影子跟讀比傳統(tǒng)跟讀更有助于提高學生的文字詞匯成績；第三，與傳統(tǒng)跟讀相比，影子跟讀能更有效地提高低分學生的文字詞匯和閱讀的成績。

為了不影響上課進度，本實驗采取了課前導入影子跟讀進行熱身的方法，今后我們將嘗試把影子跟讀練習直接融入日語精讀課程教學中，并進一步擴大跟讀材料的選擇范圍。同時，關(guān)于影子跟讀作用機理的研究及影子跟讀與傳統(tǒng)跟讀作用差異的深層次原理挖掘也將是今后研究的重點。

注釋：

①因為本實驗的樣本容量不大，所以要做到實驗組高分學生與對照組高分學生之間，實驗組低分學生與對照組低分學生之間，各分項成績和總分成績均不存在顯著差異較為困難。

[1]左嘉，劉和平. 意象圖式與同聲傳譯中的影子跟讀——一項基于圖式理論的實證研究[J]. 中國翻譯，2011(5):58-61.

[2]迫田久美子. 「わかる」から「できる」への運用能力養(yǎng)成のためのシャドーイングの研究：音読·書寫との比較調(diào)査に基づいて[C]//2006 年度日本語教育國際研究大會予稿集，2006:99-100.

[3]迫田久美子，松見法男. 日本語指導におけるシャドーイングの基礎(chǔ)的研究(2)―音読練習との比較調(diào)査から分かること―[C]//2005年日本語教育學會秋季大會予稿集，2005:241-242.

[4]松見法男，韓暁，于一帆，ほか. 中國國內(nèi)の中級日本語學習者におけるシャドーイングの有効性―シャドーイング訓練と音読訓練を?qū)毪筏繉g験授業(yè)を通して[J]. 學校教育実踐學研究，2013(19):113-122.

[5]王潤芳. 影子跟讀應用于日語教學的研究[J]. 語文學刊，2013(8):72-74.

[6]肖開益，張利平，王在琦. 論影子練習對提高日語聽解能力的作用——以學習者對影子練習效果的評價為中心[J]. 北京第二外國語學院學報，2013(8):76-83.

[7]氏木道人. シャドーイングを利用したリーディング指導の実踐：復唱訓練が読解力に與える効果について[J].関西外國語大學研究論集，2006(2):213-230.

[8]張曉東. 短時記憶、工作記憶及詞匯知識對二語接收性言語技能的影響[J]. 外語界，2014(5):38-47.

[9]張琳娜. 國外近十年關(guān)于工作記憶與閱讀理解的研究[J]. 南昌教育學院學報，2010 (12):59-60.

[10]門田修平. シャドーイングと音読の科學[M]. 東京：コスモピア，2007.

AnExperimentofIntroducingShadowingExerciseintoJapaneseIntensiveCourse

ZHANG Chao

(College of Foreign Languages，Shanghai Maritime University，Shanghai 201306，China)

This study reports an experiment which introduced a shadowing exercise into Japanese courses. Using the tests of TJM-4 as pre- and post-test materials，we analyzed the effects of our shadowing exercise by comparing it with traditional repeating exercise from 4 aspects，i. e. listening，reading，vocabulary and grammar. Furthermore，we divided the students into high score group and low score group and analyzed the differences between the two groups.

shadowing exercise;learning effect;Japanese;intensive course

H365.9

A

2095-2074(2015)01-0076-05

2014-08-14

張超(1978-)，女，上海人，上海海事大學外國語學院日語系副教授，日本國立廣島大學日語教育博士。