如何更好地補償弱勢群體？
——機會平等理論視角下高校招生傾斜政策的比較研究

薛遠康，張宇恒

（1.華東師范大學教育學部，上海 200062；2.廈門大學教育研究院，福建廈門 361005）

高校專項招生計劃是我國在招生過程中重要的均等化政策之一。類似政策在國外也并不鮮見，如英國的“背景招生”政策，通過給予不同弱勢背景學生各類傾斜措施以促進機會公平。為何應該對弱勢群體進行補償，本質上涉及對才能觀的看法。如果我們采取優(yōu)績主義的才能觀，那么可以完全以結果為導向錄取學生，各類傾斜措施均應廢止。但在現(xiàn)實中，才能的形成固然離不開個體努力，身處環(huán)境同樣重要，弱勢背景的學生往往需要更大的努力才能達到對應的成就，近些年社會對“寒門難出貴子”的廣泛討論，正是來源于人們對個體努力所能發(fā)揮作用的質疑。在這樣的基礎下，如何綜合考慮環(huán)境與努力，更好地對弱勢群體進行補償？回答這一問題，或許不僅需要我們從國際比較的視野進行借鑒分析，同樣也需要回到理論深處，探索政策背后的根本邏輯。

平等問題在政治哲學中深受重視，在分配正義的討論中，個人責任是任何平等理論都無法回避的理論問題[1]。在這方面，約翰·羅默（John Roemer）提出的機會平等理論，將結果變量（如收入、教育獲得）的不平等分為由環(huán)境因素和努力因素導致的兩部分，綜合外在環(huán)境與個體責任，提出一種平等主義的新范式，以“環(huán)境-努力”的視角重新思考分配正義問題[2]。這將公平問題的探討引入到了新的階段。鑒于理論的適切性和解釋力，機會平等理論首先被廣泛應用于收入分配經(jīng)濟學的研究中，羅默率先在此框架下評估了美國財稅政策對收入機會不平等的影響[3]。近年來已有學者將前沿的機器學習方法用于機會不平等測度[4]。在測度方法逐步完善的情況下，機會平等理論研究的領域也不斷擴展。一方面，從方法測度到關注機會不平等的成因與經(jīng)濟社會影響，如收入機會不平等中努力因素的貢獻[5]。另一方面，機會平等理論從收入分配領域逐漸擴展到教育和健康等領域。例如，在教育領域，現(xiàn)有文獻探討教育機會不平等的議題主要集中在教育成就（如學業(yè)成績）與教育獲得（如入學機會）兩個方面[6]。

綜上所述，當前與機會平等理論有關的研究主要集中在政治哲學與經(jīng)濟學領域，前者大都聚焦于抽象層面而較少分析具體問題，后者常以實證研究為主側重機會不平等的測度及其影響；而與政治哲學和經(jīng)濟學領域的文獻相比，將其應用于教育學領域分析具體教育政策的研究則相對較少。另外，現(xiàn)有對高校招生傾斜政策的研究大都集中在政策執(zhí)行及其影響后果方面，而基于分配正義層面的理論分析同樣相對較少，這均為本文的分析提供了突破口。在比較教育領域，對弱勢群體招生補償政策進行跨國比較的研究并不鮮見，但現(xiàn)有文獻更多是針對兩國比較，而對中英美三國政策比較的研究甚少，多國比較的視角或可成為本研究貢獻之一?；诖?，本文將從機會平等理論出發(fā)，通過分析美國、英國與我國高校招生傾斜政策的實踐，探討高校招生對弱勢群體進行補償?shù)囊罁?jù)，以及如何更好地進行招生傾斜政策設計，從而促進高質量教育體系的建設。

一、思維重構：高校招生政策分配正義的理論邏輯

（一）優(yōu)績主義的才能觀：純粹的結果取向

邁克爾·楊（Michael Young）1958 年在其著作《優(yōu)績主義的興起》中將“優(yōu)績主義”一詞正式引入公共討論，其將才能定義為“能力+努力”[7]。優(yōu)績主義的基礎是對個人能力和成就的客觀評估，而不是歸因于繼承的社會階層背景等外在特征，認為在高度發(fā)達的社會中，職業(yè)角色越來越專業(yè)化，要求職業(yè)由最有能力的個人擔任，而無論其社會背景如何。在我國，優(yōu)績主義具有悠久的歷史，從任人唯賢的科舉制度到當今的高考制度，都帶有優(yōu)績主義的印記[8]。但是，優(yōu)績主義自提出之時，就受到多方面的批判。

首先，優(yōu)績主義的前提和基礎具有階層偏向。優(yōu)績主義認為只要人們有能力并且努力，都有社會流動和上升的機會，但是優(yōu)勢階層會依據(jù)自身優(yōu)勢在教育資源、職位獲取方面享有巨大優(yōu)勢，在優(yōu)績主義虛假的流動性許諾下，階級固化得到了正當性證明[9]。另一方面，教育體系本身會扭曲任人唯賢的過程，教育資源、學校質量往往存在差異，而家庭背景、區(qū)位因素等與學生就讀學校類型緊密相關，受教育過程深刻影響才能的形成與發(fā)展[10]。在這種背景下，同樣標準的高等教育選拔模式不是一個從所有社會出身中選拔人才的系統(tǒng)，而是特別青睞那些來自知識分子家庭、城市發(fā)達地區(qū)和上過更好中學的人。

其次，優(yōu)績主義關于“才能”的定義帶有權力印記。才能的定義從來都不是客觀的，“總是帶有社會中權力分配的印記”，占據(jù)優(yōu)勢地位的群體賦予人才選拔標準合法性的重要前提在于，他們有能力將自身的文化符號或實踐界定為全社會認可的能力標簽[11]。即才能的具象化是社會建構的，具有壟斷性和排他性，對才能的定義反映了特定時空背景下的權力關系[12]。例如，在一項針對美國17 所精英大學招生政策的研究中，基爾戈爾（Killgore）[13]發(fā)現(xiàn)，學生的學術成就只是基本要求，招生官根據(jù)他們的組織利益和需求來權衡申請者的綜合素質，其中可能包括體育技能、財務狀況等方面。

最后，優(yōu)績主義產生了不少的負面影響。在優(yōu)績主義框架下，人們認為這不僅會使工人階級學生成績處于低位，而且還向他們灌輸了這樣一種理念，即“他們對自己的成功或失敗負有全部個人責任”[14]。當成功者越是看重自己努力的重要性，則越不可能關心那些弱勢或不幸人群的命運，認為其失敗完全是自己的過錯，此類“精英的傲慢”會加劇社會的分裂[15]。在教育領域，通過搶跑與競賽所塑造的“績優(yōu)主體”，會將在競爭中脫穎而出看作是教育重要的目的，最終嚴重偏離知識與教育的內在邏輯[16]。金津（Jin）等[17]通過對我國名校本科生的生命史研究發(fā)現(xiàn)，優(yōu)績主義以“成功”為規(guī)訓，將底層家庭高學業(yè)表現(xiàn)者塑造為了優(yōu)績主義忠誠的信徒和社會不公平堅定的捍衛(wèi)者。

由此可見，優(yōu)績主義對于人才的選拔至多只能達到形式上的平等，來自弱勢背景的個體并不一定能公平地發(fā)揮他們的潛能，我們需要以一種新的理論視角來看待才能和其形成過程，以及人才選拔方式。

（二）機會平等理論的才能觀：環(huán)境與努力的結果

優(yōu)績主義塌陷的根源在于忽視了環(huán)境因素對個人努力和選擇偏好的作用，而將平等與責任結合在一起，是當代政治哲學中平等理論的一種重要發(fā)展趨勢。例如針對羅爾斯的差別原則，學者們的批判集中在處境最差個體的形成原因上，如果處境最差的個體是由于自身賭博等不良原因造成的，此時政府通過征稅對其進行補償，會導致處境最差者沒有對其選擇的結果承擔責任。

德沃金提出的資源平等理論，將個人責任引入平等理論中做出了巨大的貢獻，其認為資源分配應該秉持“敏于抱負”和“鈍于稟賦”的原則，將代表個人責任的“偏好”置于平等理論的重要位置，極大地推動了平等理論的發(fā)展。在20 世紀80 年代后期，阿內遜（Arneson）“福利機會的平等”、柯亨（Cohen）“優(yōu)勢獲取平等”等理論進一步發(fā)展和推進了德沃金的資源平等理論。他們均在其理論中突出個人責任的重要性，例如阿內遜提出個人只對控制性的事情承擔責任，而柯亨主張重置德沃金的偏好與資源之間的區(qū)分。試圖調和平等與責任的理論體系則構成了羅默機會平等理論的重要基礎[18]。

沿襲分配正義的討論，羅默提出了一種新的平等主義范式，即“機會平等理論”。該理論構建了“環(huán)境-努力”二元分析框架，將社會經(jīng)濟地位的不平等看作是環(huán)境和努力共同作用的結果：環(huán)境是個人無法改變的部分，如家庭、性別等，由環(huán)境導致的不平等是不合理的“機會不平等”；而努力是個人可以改變的部分，由努力導致的不平等是合理的。羅默依據(jù)環(huán)境差異，將所有的個體劃分為不同的組別，每一個組別中的個體擁有相同的“環(huán)境（機會）”；同樣的，羅默也依據(jù)努力程度差異，將所有的個體劃分為不同的類別。通過這種劃分，不平等被區(qū)分為環(huán)境不平等（組別間不平等）和努力不平等（類別間不平等），前者用來衡量機會不平等[19]。此后，這一思想在其專著《機會均等》中得到了更為系統(tǒng)的論證[20]。鑒于機會平等理論的深遠影響，該著作于2021年被翻譯引進國內[21]。

羅默機會平等理論的特殊性在于顛覆了傳統(tǒng)認知。在環(huán)境與努力的關系上，他認為個人的努力是對其所處環(huán)境的反應，在一定程度上由環(huán)境所決定，即“努力因素與環(huán)境因素在個體成就達成過程中，并非彼此獨立的前因變量”。例如，在美國學校，亞洲學生往往更加刻苦，他們認為這是由于父母強迫他們這樣做（受環(huán)境影響）。

（三）復雜因果組態(tài)的識別：排除環(huán)境影響測度個體的“凈努力”

如前所述，機會平等理論強調環(huán)境和努力對結果變量的共同影響，并且認為努力會受到環(huán)境的影響，即“才能=環(huán)境+努力”，且“努力=個體自由意志+環(huán)境影響”，即環(huán)境不僅會直接影響作為結果變量的才能，還會通過影響努力間接影響才能，只有由個人“凈努力”導致的不平等才能被認為是合理的（見圖1）。

圖1 環(huán)境-努力二元因素的機會不平等理論

如何劃分環(huán)境與努力的界限是機會平等模型面臨的首要問題。政治哲學中界定的依據(jù)為個體是否對其“負有責任”，如父母受教育水平是個體無法改變無須對其負責的，可認為此變量為環(huán)境因素。盡管個體行為受到環(huán)境影響，但只要個體對其有一定的控制力，就可認為屬于努力因素，如每天學習時長。在努力變量的識別上，重點在于排除環(huán)境的影響測度個體的“凈努力”。羅默指出，在每一環(huán)境組別中，以個體的相對收入分位衡量努力程度。這在文獻中被稱為RIA 識別方法。例如，如果城鄉(xiāng)居民中位收入分別為10000 元和5000 元，對于收入同樣為8000 元但分屬不同城鄉(xiāng)地區(qū)的甲和乙來說，可認為后者付出的努力程度更高。

（四）機會平等理論的訴求：同等努力，同等結果

為進一步闡釋機會平等理論的要求，本文設計了一個簡單的情景組態(tài)。組態(tài)由2 個環(huán)境變量和3 級努力變量構成（見表1），2個環(huán)境變量組合可將個體分為4個組別，Y表示結果變量如高考成績，組別內（即表中橫向）的不平等即為努力導致的不平等，而組別間（即表中縱向）的不平等即為環(huán)境導致的“機會不平等”。機會平等要求分為“強機會平等”和“弱機會平等”，前者指結果變量Y應該僅受努力的影響而與環(huán)境變量無關（數(shù)學語言為Y獨立于C），每個環(huán)境類別中結果變量的分布一致，即E1、E2、E3各努力類別中所有個體取值相同；后者僅要求均值獨立，即環(huán)境類別C1、C2、C3、C4每行中所有個體的均值應該相同。然而在實踐中，環(huán)境組C1 往往處于優(yōu)勢地位，即努力水平相同的情況下，C1組結果變量通常高于其他組別。

表1 機會平等理論框架下環(huán)境與努力的分類舉例

綜上所述，在強機會平等視角下，資源分配應秉持這樣的步驟：第一是將人群依據(jù)不同環(huán)境變量分為各種環(huán)境組別；第二是在每個環(huán)境組別內部，確定個體的努力類別；第三是給予同等努力程度的個體以同樣的結果。

不難看出，上述每個步驟有效實施均存在難點。一是如何科學合理地確定環(huán)境組別。常見的環(huán)境類別數(shù)量眾多，如個體層面的性別、民族等，家庭層面的父母教育水平、職業(yè)類型、家庭收入情況，地區(qū)層面的戶口類型、經(jīng)濟發(fā)展狀況等都可能成為影響個體成長的不利因素，這些變量或多或少都在各國傾斜政策中納入考察。隨著變量數(shù)量的增加，排列組合產生的環(huán)境組別數(shù)目將呈指數(shù)增長，例如假設有10個變量，即使每個變量取值類型僅為2類（如戶口可以分農村和非農戶口），排列組合得到的環(huán)境組別數(shù)也將達1024組之多，這會使得政策難以實施。二是個體努力類別的精確界定。RIA識別方法通過相對位置衡量努力，構思非常精巧，但這需要掌握每個環(huán)境組別中所有個體的信息（如假設貧困縣為一個環(huán)境組別，這要求收集所有貧困縣學生的成績，進而確定每個個體的相對位置），現(xiàn)實中很難做到，而往往會采取近似方法。例如降分錄取政策，其背后隱含的假設為，不利環(huán)境600分的考生努力程度與普通環(huán)境620 分考生基本一致（如果降分為20分）。三是確保相同努力的個體結果一致。例如當高校擁有高度的自主權時，即使可以確定弱勢環(huán)境與個體努力，大學也可以采取一定的變通方式靈活執(zhí)行。

在優(yōu)績主義框架下，招生僅需知道最終成績的信息即可，但在“環(huán)境+努力”的機會平等理論視野下，需要科學界定環(huán)境與努力的信息，才能更好地補償弱勢群體。本文將從上述理論視野出發(fā)，探索何種實踐更接近理論訴求，通過國際比較以及理論與實踐的對話，分析未來可能的改進方向。

二、實踐探索：高校招生傾斜政策的國際比較

基于種族或民族差異的傾斜措施，常與政治、歷史等多方面因素相互交織，對其理念的討論不屬本文的范疇，如美國的招生平權行動、我國的少數(shù)民族加分政策。本研究在此重點討論基于階層差異的招生傾斜措施，重點分析由于社會經(jīng)濟地位等因素導致的不平等問題。

（一）政策概述：中英美高校招生傾斜政策的發(fā)展脈絡

1.美國的“百分比計劃”：相對分位可體現(xiàn)才能

在20 世紀60 年代美國轟轟烈烈的民權運動助推下，美國高校隨之開始在招生政策中實施向少數(shù)族裔傾斜的平權行動。到20 世紀90 年代，配額制和反向歧視成為人們不滿招生平權行動最大的兩個問題[22]。在1994年發(fā)生著名的針對平權行動反向歧視的“霍普伍德訴得克薩斯案”后，得克薩斯州于1997年通過588號法案，保證在高中班級排名前10%畢業(yè)的學生可進入所有州資助的大學，該法案因此也被稱為“前10%法案”。隨后，加利福尼亞州在1996 年通過209 提案廢除平權行動后，于1999年正式推出了“前4%計劃”。此后多個州實施的類似計劃被統(tǒng)稱為“百分比計劃”，這是第一個被多個州采納的種族中立錄取政策。

百分比計劃擴大弱勢群體高等教育機會的基本邏輯是：利用州內高中之間現(xiàn)有的種族和經(jīng)濟隔離來增加四年制公立機構錄取學生的種族和群體多樣性[23]。在百分比計劃實施過程中，各州都賦予高中非常大的自主權，規(guī)定由各高中自行決定年級排名的標準及符合排名標準的學生資格審核，其優(yōu)先錄取資格的有效期為兩年，即可在畢業(yè)兩年內進行申請[24]。高校在政策執(zhí)行過程中亦有較大自主權，很多高校在自動錄取規(guī)則中加入了高中學習績點（GPA）、高考成績（SAT/ACT）或大學預修課程（AP）績點的要求，有的州需要同時滿足多個條件才會被自動錄取（見表2），呈現(xiàn)出錄取規(guī)則多樣化的特點。

表2 美國部分州百分比計劃實施情況[25]

百分比計劃招生名額非?？犊?，很多州規(guī)定達到相應要求后可保證或自動錄取，因此該法案為低收入、農村和少數(shù)族裔社區(qū)等群體打開了精英高校的大門，以往他們通常都難以進入頂尖大學。例如得克薩斯大學奧斯汀分校1996 年的生源來自662 所不同的高中，到2000 年此數(shù)目增加了近30%達到792 所[26]。然而在百分比計劃實施中，可能產生意想不到的后果，例如研究發(fā)現(xiàn)學生可以通過選擇一所成績較低的高中來增加他們進入前10%的機會[27]。針對這一問題，改進做法是要求學生在相應中學就讀時間須滿足一定要求[28]。此外，百分比計劃可能不利于就讀“重點高中”但成績不在前10%的優(yōu)秀學生，進而導致人才流失問題[29]。最后，百分比計劃有效性與高中學校隔離程度密切相關，如果高中學生種族、家庭社會經(jīng)濟地位等均趨于同質化，百分比計劃顯然難以擴大弱勢群體學生入學機會[30]。

2.英國的“背景招生”政策：才能是成就與潛能的結合

“背景招生政策”是指大學在本科招生過程中不僅考察申請者的學業(yè)成績，還要將此成績的取得放在學生的教育和生活背景下進行考察，政策重點在于給予弱勢群體學生一定程度的傾斜（如降低錄取標準），以保障不同群體學生入學機會的公平[31]。

在英國高等教育擴大參與的背景下，新工黨政府強調“機會均等”，主張?zhí)岣呷鮿萑后w高等教育參與率。英國教育部2004 年發(fā)布的《施瓦茨報告》重點闡述如何建立公平的招生體系，提出“同等的考試成績并不一定代表同等的潛力”，院校需要考慮一些除考試成績外的背景因素，包括申請人所受的教育背景、申請人的個人經(jīng)歷等可能對學習造成影響的因素[32]?！妒┩叽膱蟾妗繁蛔u為英國大學招生正式引入背景考察的里程碑式文件，它從學生潛能的角度倡導錄取“來自弱勢群體的具備成功潛能的學生”。在《施瓦茨報告》的要求和指導下，愛丁堡大學于2004 年開始實施背景招生政策，是首批引入背景招生政策的高校之一[33]。此后，2006 年高等教育質量保障署出臺了《高等教育學術質量與標準規(guī)范》，提出“判斷申請人是否有可能在某一特定項目中獲得成功時，可以考慮一系列證據(jù)，如學生的技能、資格、其他先前的學習和經(jīng)驗。”[34]2013 年新修訂的《英國高等教育質量規(guī)范》，將背景招生正式引入政策，建議大學招生過程中應考察學生受教育環(huán)境、地理環(huán)境以及社會經(jīng)濟背景三方面信息[35-36]。

當前，英國大部分高校在本科招生時實施背景招生政策，采納學生家庭、就讀學校、所在地區(qū)等多個指標，并依據(jù)不同學生背景給予學生不同程度的傾斜措施（見表3）。詳情可見相關文獻的梳理[37]。

在背景招生政策執(zhí)行過程中，至少存在以下兩大難點。一是如何更加精準識別弱勢群體。例如地區(qū)層面的指標常受詬病：來自優(yōu)勢地區(qū)但家庭貧困的學生并不會被當作弱勢群體[38]，富裕家庭可通過在入學率低的地區(qū)購置房產等途徑操縱這一指標[39]。針對這一問題，英國當前正在推行一種綜合多維度指標進行評分以精準識別弱勢群體的“多維平等測度”方法。二是英國高校具備很強的自主權而不利于政策執(zhí)行。背景招生政策主要由英國高等教育監(jiān)管機構學生事務辦公室（Office for Students，OfS）、高等教育質量保障署（QAA）等保障執(zhí)行。OfS 定期與各高校簽訂《入學與參與計劃》，明確各類弱勢群體應招生比例，但對背景招生名額并無規(guī)定，OfS 主要通過財政干預的手段推動政策執(zhí)行，而這對財力雄厚的頂尖大學影響甚微，如牛津大學只有較為模糊的傾斜措施。

3.我國的“三大專項”計劃：才能會受到不利環(huán)境影響

我國歷來重視教育公平，在高考招生領域，出臺過多種具有鮮明特色的傾斜性政策。2012 年教育部等五部門頒發(fā)《關于實施面向貧困地區(qū)定向招生專項計劃的通知》，決定自當年起，每年在高校招生計劃中專門安排1 萬名左右招生計劃，面向集中連片特殊困難地區(qū)生源，實行定向招生。

2014年發(fā)布的《教育部關于做好2014年提高重點高校招收農村學生比例工作的通知》中還提出拓寬農村學生就讀重點高校的升學渠道（后來被稱為“高校專項”）。2015年《教育部關于做好2015年重點高校招收農村學生工作的通知》正式提出三大專項計劃的劃分，即“國家專項”“高校專項”和“地方專項”。三項招生專項計劃特點及名額演變見表4。

在我國的政策文本中，雖然并無明確的才能觀表述，而更多的是出于對農村及偏遠地區(qū)學生的一種補償視角，但從選拔的標準和傾斜措施等方面同樣可以看出背后蘊含的才能觀。其隱含的假設為，不利的環(huán)境會影響學生才能的形成，因此應該在錄取的時候綜合考慮不利的環(huán)境。因為考試成績與教育資源密切相關，農村尤其是貧困地區(qū)的教育資源遠不如城市地區(qū)，降分錄取此類學生的舉措是公平的。這與羅爾斯差別原則的要求一致，即社會應當致力于“最大化最不利群體的利益”。

在專項計劃推動下，我國重點大學農村籍學生數(shù)量穩(wěn)步增長，但政策實施過程中同樣存在不足之處。例如對最弱勢群體的識別不夠精準，這可能導致農村貧困地區(qū)的優(yōu)勢群體獲得專項名額，而最弱勢群體卻難以得到政策補償。在識別精準性不足的前提下，傾斜政策的覆蓋面勢必會受到約束，例如城市地區(qū)的貧困學生尚未被納入考量。此外，專項計劃還呈現(xiàn)出一定的屬地化傾向，重點大學普遍對本地及臨近省區(qū)存在較大程度的傾斜，而對西部等偏遠地區(qū)的補償反而較小，這導致“雙一流”建設高校專項計劃名額分配大都集中在東部和部分中部省份[40]。

（二）政策比較：機會平等理論視角下的招生傾斜實踐路徑

機會平等理論視角下，才能被定義為“環(huán)境+努力”，且“努力”等于“個體自由意志+環(huán)境影響”。基本思想是，不受個人控制的環(huán)境變量（性別、戶籍、家庭社會經(jīng)濟地位等）與個人努力有很強關系，機會平等要求通過這些環(huán)境變量將個體分為不同組別，在每個組別中，所有人環(huán)境變量相同，通過在同一組別中的比較，將結果變量（如高等教育機會，收入等其他變量）分配給那些相對同組別其他人付出更多努力的個體，而非在所有人群中進行比較。本文接下來依據(jù)機會平等理論，從“不同環(huán)境的劃分、努力的界定以及如何給予同等努力相同結果”三大維度，對不同國家高校招生傾斜政策進行分析。

在美國百分比計劃中，該計劃讓高中成績排名前X%的學生都能申請進入公立大學，若將每個學?？醋魇橇_默機會平等理論中的一種環(huán)境組別，這將與機會平等要求十分接近。首先，由于種族、社會經(jīng)濟地位等的分化隔離，美國不同學區(qū)間存在較大差異，同一個學校在人口學特征、家庭背景等變量方面比較相似，因此同一所學校的學生可以大致認為其處于相同的環(huán)境中，成績突出就是學生在同類環(huán)境中付出努力的最大證明[41]。相關實證研究也發(fā)現(xiàn)，當僅僅將才能定義為考試分數(shù)時，優(yōu)績主義會不利于高校學生來源的多樣性，而在得克薩斯州實施“前10%計劃”后，以相對位次定義的才能增加了大學群體的多樣性[42]。其次，以相對排名定義的才能也十分符合機會平等理論的要求，即同類環(huán)境中的相對位置是個體完全可控、應負有責任的，此類不平等是合理的。最后，在傾斜措施方面，大部分情況下百分比計劃可保證自動錄取，這也是百分比計劃常被稱為自動錄取政策的原因，公立大學對所有滿足相應要求的學生一視同仁，充分體現(xiàn)了“同等努力對應同等結果”的機會平等理論訴求。

在英國背景招生政策中，“成就+潛能”的理念認為來自弱勢背景的申請人應該滿足比優(yōu)勢背景申請人更低的學術要求，以補償此類申請人更具挑戰(zhàn)性的社會經(jīng)濟環(huán)境[43]。從機會平等理論視角分析，背景招生實質上所考察的是（背景招生指標）環(huán)境影響下的條件成就。相比于百分比計劃，一方面，背景招生所考察的環(huán)境變量并不全面和準確，例如基于地區(qū)層面的指標可能導致“生態(tài)學謬誤”，如前所述甚至可能被人為操縱，且不同高?？疾飙h(huán)境變量種類不太一致；另一方面，對于弱勢背景學生，背景招生政策并無統(tǒng)一、明確的降低學術要求的標準（即對“努力”程度的界定不一），不同于百分比計劃只要達到特定排名就可自動錄取，背景招生傾斜程度在不同高校間差異很大，因此背景招生政策雖然體現(xiàn)了機會平等理論，但并未完全實現(xiàn)機會平等理論的訴求。此外，英國高校具有高度自主權，高校秉持的優(yōu)績主義理念與政府推行的擴大參與政策可能產生沖突。如2014 年羅素大學集團總干事皮亞特（Wendy Piatt）曾明確表示：“政府的公平入學政策可能過于注重（對大學的）監(jiān)管控制……導致弱勢群體學生在大學代表不足有更深層次的原因，如其所在中學成績不佳……任何有關招生的決定都必須保持較高的學術標準?！盵44]從不同環(huán)境的劃分、努力的界定以及如何給予同等努力相同結果三大維度看，背景招生政策的各個方面均有完善空間，前文所述多維平等測度方法的引進，正是在科學精準劃分環(huán)境組別方面的一大改進。

在我國的三大專項計劃中，高校專項常被描述為“向農村考生傾斜的專項招生政策”[45]。雖然招生專項計劃經(jīng)過多年發(fā)展完善，逐漸從權利平等、機會平等到發(fā)展平等[46]，但依據(jù)機會平等理論的看法，專項計劃只是將所有學生分為了兩個環(huán)境組別，一類是專項計劃針對的弱勢群體學生，一類是普通學生。進一步的，對弱勢群體主要通過是否具有貧困地區(qū)的戶籍和學籍兩個指標識別，僅承認來自地區(qū)層面的弱勢，而對個體和家庭層面尚未關注。這與英國背景招生政策采納的學生個體、就讀學校、所在地區(qū)三個層面往往十余個指標相比，對學生環(huán)境變量的識別和補償十分受限。例如曹妍等人通過收集37 所雙一流大學招生數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，專項計劃實施過程中，名額分配存在一定不足之處，貧困程度較高的地區(qū)獲得的補償反而較少，其建議應綜合考慮多種指標因素，從而合理劃分高等教育的補償機會[47]。在個體層面，有研究發(fā)現(xiàn)“國家專項”計劃部分學生并不“弱勢”，政策精準性不足[48]。因此，至少從環(huán)境組別劃分維度看，我國專項計劃基本可以看作是英國背景招生政策的特例。值得注意的是，此外，在給予同等努力相同結果這一維度上，我國專項計劃表現(xiàn)相對較好。專項計劃有明確的招生指標規(guī)定，如高校專項計劃一般應不小于招生名額的2%，加上高等教育管理體制方面的優(yōu)勢，使得政策執(zhí)行更為有力。

總體來看，機會平等理論視野下的招生傾斜政策比較如表5 所示，可認為美國百分比計劃是最接近機會平等理論要求的政策，而英國背景招生蘊含的“成就+潛能”的觀點同樣體現(xiàn)機會平等理論的要求，但其在“不同環(huán)境的劃分、努力的界定以及如何給予同等努力相同結果”三大方面均有待完善，我國的專項計劃對弱勢群體的識別較為粗糙，此維度可認為是“成就+潛能”理念下背景招生政策的特例。

表5 機會平等理論視域下的招生傾斜政策比較

不同國家的招生政策與其社會背景、教育體制等因素密切相關，這是進行比較分析需要注意的地方。例如，美國特有的學區(qū)體制下，不同學校間學生家庭社會經(jīng)濟地位存在的長期隔離現(xiàn)象[49]，是百分比計劃得以提出的基本前提；而英國基礎教育在公私立學校存在較大差距乃至隔離的情況下[50]，背景招生指標獲得公立中學認可便是應有之義。此外，招生傾斜政策的確立還與數(shù)據(jù)基礎密切相關，例如，英國背景招生之所以能夠設置十多個指標，重要原因在于其已建立了較為完善的數(shù)據(jù)服務體系，如國家學生數(shù)據(jù)庫。在最理想的情況下，個體所有不應為之負責的環(huán)境變量都應納入考察范圍中，但在實踐中，受限于數(shù)據(jù)可得性與高校招生的優(yōu)績主義導向等原因，被納入考量的弱勢背景指標僅僅是環(huán)境變量的一部分。結合理論和實踐，考察的關鍵是哪些變量對學生學業(yè)成就的影響更大，作為不合理因素更應該被消除。

三、結語：不同社會背景的才能觀及其實踐

在基礎教育與家庭社會經(jīng)濟背景尚存不平等的情況下，采取合適的措施對弱勢群體進行補償是十分必要的。本文從機會平等理論視角分析了美國、英國和我國高校招生傾斜政策的做法，發(fā)現(xiàn)美國的百分比計劃較為符合機會平等理論的訴求，而英國的背景招生政策則是機會平等理論的一個特例，我國三大專項計劃只是英國背景招生政策的特例，因為三大專項計劃考察的弱勢指標遠少于背景招生政策的數(shù)量。本文認為，高校招生傾斜政策的本質涉及如何看待“才能”問題，在美國百分比計劃中，“才能”以相似人群中個體所處的百分位數(shù)衡量；在英國背景招生政策中，“才能”以成就和潛能衡量；在我國高校招生專項計劃中，更多采用補償和傾斜的政策話語，而較少涉及“才能觀”的明確表述。高校專項政策在一定程度上改變了完全以成績?yōu)閷虻恼猩撸瑢⒉焕h(huán)境與勤奮學習結合起來，進而綜合考查學生。相比于英美補償性政策，我國專項計劃尚有改進的空間。需要說明的是，本文的價值主要在于用理論工具進一步認識和比較現(xiàn)實，而不在實際上應當如何做。如何將實踐層面的傾斜措施與理論層面的“才能觀”相結合，并且基于我國社會的現(xiàn)狀，進一步推動政策實踐的完善，是另一個維度中值得深入思考的問題。