生涯建構(gòu)視角下提升幼兒園教師生涯適應(yīng)力策略研究

盧文豐，賀 穎

（珠海城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 珠海 519000）

一、問題提出

近年來，國家大力推進(jìn)學(xué)前教育普及普惠工作使得學(xué)前教育有了非常積極的發(fā)展，覆蓋率、入園率等很多指標(biāo)都達(dá)到歷史新高，但規(guī)模擴(kuò)大的同時(shí)，學(xué)前教育師資短缺問題越來越突出，學(xué)前教育師資總體數(shù)量不足、個(gè)體質(zhì)量參差不齊是不爭的事實(shí)，又由于學(xué)前教師缺少職業(yè)發(fā)展空間和身份歸屬感，流失情況較為嚴(yán)重。這在一定程度上進(jìn)一步加劇了學(xué)前師資匱乏的問題，對(duì)學(xué)前教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展產(chǎn)生不利影響?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》提出，學(xué)前教育需要通過普及普惠的變革轉(zhuǎn)型，不斷提升教育主體服務(wù)社會(huì)的適應(yīng)能力?！丁笆奈濉睂W(xué)前教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》中再次強(qiáng)調(diào)，學(xué)前教育需要通過完善普惠保障機(jī)制為學(xué)前教育的提質(zhì)擴(kuò)容與可持續(xù)發(fā)展保駕護(hù)航，促使其與社會(huì)公共教育服務(wù)均等化相適應(yīng)?？梢姡鎸?duì)當(dāng)前更為復(fù)雜多變的社會(huì)環(huán)境，學(xué)前教育的發(fā)展模式應(yīng)由高速增長式轉(zhuǎn)向主動(dòng)適應(yīng)式高質(zhì)量發(fā)展，增強(qiáng)學(xué)前教育的適應(yīng)力乃當(dāng)前破解學(xué)前教育轉(zhuǎn)型發(fā)展難題的解決之道。

查閱諸多文獻(xiàn)研究結(jié)果均表明，教育師資隊(duì)伍是學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的根本保障。教師作為極具個(gè)人特質(zhì)的高情緒勞動(dòng)者，其生涯適應(yīng)力水平對(duì)其個(gè)人職業(yè)生涯及學(xué)前教育機(jī)構(gòu)發(fā)展均有重要影響。因此，在當(dāng)前高速多變的發(fā)展情境下，亟需深入探究學(xué)前教師生涯適應(yīng)力及其影響因素，以提升學(xué)前教師個(gè)體職業(yè)活力與生涯適應(yīng)能力，這對(duì)于學(xué)前教育高質(zhì)量轉(zhuǎn)型發(fā)展具有極為重要的意義，同時(shí)也為園所的政策性干預(yù)提供理論與實(shí)踐依據(jù)。

二、理論基礎(chǔ)與研究假設(shè)

（一）生涯建構(gòu)理論與生涯適應(yīng)力

生涯建構(gòu)理論（Career Construction Theory）是后現(xiàn)代生涯理論的一個(gè)重要分支，由美國生涯教育專家Savickas在2002年正式提出。生涯建構(gòu)理論認(rèn)為，個(gè)體職業(yè)發(fā)展的建構(gòu)過程是動(dòng)態(tài)的，本質(zhì)就是尋求主觀自我和外在客觀世界相適應(yīng)，個(gè)體結(jié)合自己過往經(jīng)驗(yàn)、當(dāng)下感受和未來抱負(fù)做出職業(yè)選擇。生涯建構(gòu)理論中的“適應(yīng)”更清晰地反映出當(dāng)今時(shí)代生涯發(fā)展中的不可預(yù)測性和不確定性，個(gè)體需要主觀能動(dòng)地去適應(yīng)新的、易變的環(huán)境。

生涯適應(yīng)力是生涯建構(gòu)理論的核心概念。最初由美國心理學(xué)家Super等人于1981年提出，［1］用以探討勞動(dòng)市場變化情形對(duì)于個(gè)人和組織的影響，但其強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體處于確定系統(tǒng)下面如何處理各種生涯問題。后來Savickas在此基礎(chǔ)上，基于生涯建構(gòu)理論將之重新定義，他認(rèn)為生涯適應(yīng)力是個(gè)體對(duì)于可預(yù)測的生涯任務(wù)、所參與的生涯角色與面對(duì)生涯改變和生涯情境中不可預(yù)測的生涯問題時(shí)，所具有的自我調(diào)整的準(zhǔn)備程度與應(yīng)對(duì)能力。生涯適應(yīng)力模型主要包括生涯關(guān)注、生涯控制、生涯好奇和生涯自信等四個(gè)維度，［2］也是目前在生涯適應(yīng)力量化實(shí)證研究領(lǐng)域最為廣泛應(yīng)用的維度。

已有相關(guān)生涯適應(yīng)力的研究，部分研究將其作為前置變量，認(rèn)為通過提升教師的生涯適應(yīng)力，可以達(dá)到提高教師工作滿意度與職業(yè)認(rèn)同、激發(fā)學(xué)校創(chuàng)造力等作用。Brunetti認(rèn)為生涯適應(yīng)力是教師的潛在特質(zhì)，能夠促進(jìn)教師保持高度責(zé)任感和工作敬業(yè)度。［3］Patterson認(rèn)為教師生涯適應(yīng)力具有推動(dòng)教師個(gè)體形成克服困難與障礙的內(nèi)在心理品質(zhì)，提高教師利用已有資源達(dá)成教學(xué)目標(biāo)與提升教學(xué)效果的能力。國內(nèi)研究認(rèn)為，生涯適應(yīng)力對(duì)員工創(chuàng)新行為、自我效能、工作滿意度、工作投入、工作績效等有正向影響作用，［4～6］對(duì)職業(yè)倦怠、離職意向有負(fù)向作用。［7～8］有部分研究將生涯適應(yīng)力作為中介變量，探究社會(huì)支持對(duì)生涯適應(yīng)力的影響。［9］上述研究的共識(shí)在于教師生涯適應(yīng)力是教師整個(gè)職業(yè)生涯中形成的應(yīng)對(duì)不可預(yù)測生涯問題的心態(tài)與能力，強(qiáng)調(diào)了生涯適應(yīng)力對(duì)于提升教師自我發(fā)展以及促進(jìn)院校發(fā)展的重要性。但相關(guān)研究視角集中于將生涯適應(yīng)力放于前置或中介變量位置，鮮少將對(duì)生涯適應(yīng)力的影響因素納入研究范疇，且相關(guān)研究對(duì)象多以學(xué)生或企業(yè)員工為主，缺乏對(duì)于幼兒園教師生涯適應(yīng)力培養(yǎng)與提升的研究。針對(duì)現(xiàn)有研究局限，本研究擬面向幼兒園教師開展生涯適應(yīng)力狀況及影響因素的研究，尤其是探討園所組織文化環(huán)境因素對(duì)教師生涯適應(yīng)力的影響。

（二）幼兒園組織文化環(huán)境

幼兒園組織文化環(huán)境是園所各種行為模式和規(guī)范體系下的價(jià)值觀、思想的集中體現(xiàn)，教師生涯適應(yīng)力的生成可視為園所組織文化在個(gè)體層面的價(jià)值體現(xiàn)。在當(dāng)前幼兒園所處外部環(huán)境愈發(fā)復(fù)雜多變的態(tài)勢下，幼兒園組織文化環(huán)境又是幼兒園提升發(fā)展適應(yīng)性的核心要素，教師個(gè)體的生涯發(fā)展不僅會(huì)受自身因素影響，還會(huì)受到工作環(huán)境等外在因素的影響。這些外在因素會(huì)通過個(gè)體的內(nèi)在感受而影響其對(duì)生涯角色的適應(yīng)力，幼兒園需要聚焦于園所組織文化環(huán)境的建構(gòu)，引領(lǐng)園所教師認(rèn)同、支持及主動(dòng)適應(yīng)園所規(guī)劃與發(fā)展，促使教師提升其個(gè)體生涯適應(yīng)力。已有研究發(fā)現(xiàn)，組織文化環(huán)境是影響生涯適應(yīng)力的顯著前因，組織層次的職業(yè)支持會(huì)影響個(gè)體的生涯適應(yīng)力發(fā)展水平，［10］個(gè)體的生涯適應(yīng)力與個(gè)體對(duì)組織文化環(huán)境的積極情感存在顯著正相關(guān)。［11］可見，園所組織文化環(huán)境與教師個(gè)體行為彼此互相型構(gòu)，園所的組織文化環(huán)境會(huì)激發(fā)教師個(gè)體的使命感和創(chuàng)造力，提升生涯適應(yīng)力，教師個(gè)體的適應(yīng)性成長也會(huì)推動(dòng)園所的適應(yīng)性變革發(fā)展能力得到大幅提升。然而，已有研究鮮少關(guān)注幼兒園組織文化環(huán)境與教師生涯適應(yīng)力之間的影響機(jī)制，因此，亟需在實(shí)證研究中加以檢驗(yàn)，以期為幼兒園所進(jìn)行組織文化建構(gòu)及轉(zhuǎn)型提供數(shù)據(jù)參考。

（三）教師情感承諾

本研究中的情感承諾指教師在情感層面對(duì)所在幼兒園所的依戀、歸屬、認(rèn)同等心理感受，愿意留在園所中并為之努力工作，即Meyer和Allen所提出的三維組織承諾中的情感承諾部分。有關(guān)實(shí)證研究結(jié)果表明，情感承諾是組織承諾中最核心、最關(guān)鍵的成分，體現(xiàn)了個(gè)體對(duì)組織價(jià)值目標(biāo)的認(rèn)同度、身為組織成員的自豪感以及愿意為組織奉獻(xiàn)的意愿，［12］情感承諾高的個(gè)體對(duì)組織情境有認(rèn)同感和歸屬感，這種心理反應(yīng)能增加其對(duì)組織活動(dòng)的卷入，進(jìn)而渴望留在組織中。以往研究認(rèn)為，高情感承諾的教師會(huì)對(duì)幼兒園所產(chǎn)生濃厚信任感，增強(qiáng)對(duì)幼兒園所的心理認(rèn)同和情感依戀，［13］同時(shí)，情感承諾本身也受到組織環(huán)境、教師個(gè)體生涯適應(yīng)力的積極影響。Meyer等人開發(fā)的組織情感承諾量表是當(dāng)前研究中使用最為廣泛的測量工具，諸多實(shí)證研究都驗(yàn)證了其具有良好的信效度。

基于上述研究，本研究認(rèn)為，幼兒園組織文化環(huán)境、情感承諾對(duì)教師生涯適應(yīng)力具有直接促進(jìn)作用，幼兒園組織文化環(huán)境還可以通過教師情感承諾的中介機(jī)制影響教師生涯適應(yīng)力?；谏鲜龇治觯狙芯刻岢隼碚撃Ｐ停▓D1）和研究假設(shè)如下。

圖1 幼兒園教師生涯適應(yīng)力生成機(jī)制理論模型

H1：幼兒園組織文化環(huán)境可直接影響教師生涯適應(yīng)力；H2：幼兒園組織文化環(huán)境可直接影響教師情感承諾；H3：教師情感承諾可直接影響教師生涯適應(yīng)力；H4：幼兒園組織文化環(huán)境可通過教師情感承諾的中介機(jī)制影響教師生涯適應(yīng)力。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象與數(shù)據(jù)來源

本研究通過前期動(dòng)員，采用隨機(jī)抽樣方式，以某市全域共7所幼兒園教師為研究對(duì)象，通過發(fā)放電子問卷的方式收集數(shù)據(jù)，剔除填答率不足85%、填答明顯與事實(shí)不符等無效問卷后，共得有效問卷314份，總有效率為97%，樣本容量符合建模要求。研究樣本基本信息見表1。

表1 研究對(duì)象基本信息描述性統(tǒng)計(jì)（n=314）

（二）研究工具

為保證研究工具的信度與效度，本研究中組織文化環(huán)境、情感承諾、生涯適應(yīng)力等三個(gè)量表均參考國內(nèi)外相關(guān)學(xué)者開發(fā)的成熟量表，并根據(jù)研究目標(biāo)、研究問題與研究對(duì)象進(jìn)行語境轉(zhuǎn)換，主要包括幼兒園組織文化環(huán)境量表、［14］情感承諾量表和生涯適應(yīng)力量表三個(gè)量表，其中幼兒園組織文化環(huán)境主要參考Wallach等編制的組織文化量表，從官僚型文化、支持性文化與和創(chuàng)新型文化等三個(gè)維度共9項(xiàng)觀測指標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)；情感承諾采用Mayer等編制的情感承諾量表，共6個(gè)觀測題項(xiàng)；生涯適應(yīng)力量表采用侯志謹(jǐn)?shù)热藵h化的生涯適應(yīng)力量表中文版（CASS-C），從生涯關(guān)注、生涯控制、生涯好奇和生涯自信等四個(gè)維度共24個(gè)觀測項(xiàng)目進(jìn)行測量。

量表初步建構(gòu)后，邀請(qǐng)教育領(lǐng)域的高校教授及園長等8位相關(guān)專家對(duì)量表進(jìn)行專家效度評(píng)估，修編后形成量表初稿，進(jìn)行小范圍預(yù)試后確保量表具備可靠信效度后予以形成正式問卷。正式問卷采用里克特五點(diǎn)計(jì)分，從“非常不符合”到“非常符合”分別記1～5分，得分越高，表示水平越高。

（三）研究方法

樣本回收資料采用SPSS 26.0和AMOS 23.0等統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行資料分析。運(yùn)用AMOS 23.0對(duì)研究變量進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，并檢驗(yàn)其區(qū)分效度和結(jié)構(gòu)效度；利用平均數(shù)與標(biāo)準(zhǔn)差、獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)、單因子變異數(shù)分析、Pearson積差相關(guān)等統(tǒng)計(jì)方法分析解釋調(diào)查結(jié)果；最后以結(jié)構(gòu)方程模型檢驗(yàn)幼兒園組織文化環(huán)境、情感承諾和幼兒園教師生涯適應(yīng)力三者之間的路徑關(guān)系。

四、研究結(jié)果

（一）共同方法偏差檢驗(yàn)

研究采用Harman單因素檢驗(yàn)法進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)，結(jié)果顯示KMO值為0.934，Bartlett球形檢驗(yàn)顯著，特征值大于1的因子有5個(gè)，且第一個(gè)因子解釋變異量為20.53%，小于臨界值40%，因此本研究不存在嚴(yán)重的共同方法偏差。

（二）模型信效度檢驗(yàn)

根據(jù)測量模型有效性的檢定標(biāo)準(zhǔn)，本研究從內(nèi)部一致性、因子負(fù)荷、收斂效度與區(qū)別效度對(duì)測量模型的信效度進(jìn)行評(píng)估。本研究各潛在變量α值0.871～0.951，高于0.7的臨界值，顯示測量模型內(nèi)部一致性良好；研究模型各題項(xiàng)的因子載荷0.732～0.941，均高于0.7；各潛在變量的CR值0.91～0.96，AVE值介于0.639-0.839間，均高于臨界值，表明模型具有理想的收斂效度；通過進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，可知NNFI、CFI均大于0.9，RMSEA、RMR均小于0.08，各變量AVE的平方根均顯著大于變量間的相關(guān)系數(shù)，表明測量模型具有理想的區(qū)別效度。綜上所述，本研究測量模型數(shù)據(jù)擬合情況較好，具有理想信效度，測量指標(biāo)能夠較好反映潛在變量特質(zhì)，可支持后續(xù)結(jié)構(gòu)方差模型分析。

（三）變量描述性統(tǒng)計(jì)與相關(guān)分析

幼兒園組織文化環(huán)境、情感承諾和幼兒園教師生涯適應(yīng)力整體的均值分別為3.39、4.05、3.53，都為中高程度。如表2所示，組織文化環(huán)境量表中以“支持型文化”得分最高（M=3.61），“創(chuàng)新型文化”得分最低（M=3.23）；“情感承諾”整體均值為3.41，處于中高程度，說明幼兒園教師對(duì)所在園所情感認(rèn)同度整體較高，對(duì)教師生涯適應(yīng)力的數(shù)據(jù)分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師在生涯適應(yīng)力總和的平均分為3.53，其中“生涯關(guān)注”得分最高（M=3.59），依序?yàn)椤吧暮闷妗保∕=3.58）、“生涯自信”（M=3.52）和“生涯控制”（M=3.43），介于“大部分符合”與“一般”之間，顯示教師認(rèn)為自己的生涯適應(yīng)力屬于中高程度。

表2 各量表分維度均值與標(biāo)準(zhǔn)差摘要表（n=314）

本研究以Pearson相關(guān)分析三個(gè)變量及其分維度之間的相關(guān)情形，如表3所示，幼兒園組織文化環(huán)境整體與情感承諾之間的相關(guān)系數(shù)為0.81，達(dá)顯著水平，二者為高度相關(guān)；幼兒園組織文化環(huán)境整體與教師生涯適應(yīng)力整體之間的相關(guān)系數(shù)也達(dá)到了為0.82，達(dá)顯著水平，二者同樣為高度相關(guān)；情感承諾與教師生涯適應(yīng)力整體之間的相關(guān)系數(shù)為0.88，同樣呈現(xiàn)高度相關(guān)水平。幼兒園組織文化環(huán)境、教師情感承諾和教師生涯適應(yīng)力整體之間呈高度相關(guān)，且均達(dá)到0.01顯著水準(zhǔn)。說明教師感知的幼兒園組織文化環(huán)境、情感承諾的高低程度都會(huì)對(duì)幼兒園教師生涯適應(yīng)力產(chǎn)生正向的影響，教師所感知的幼兒園組織文化環(huán)境越積極、情感承諾程度越高，越有助于其生涯適應(yīng)力提升。

表3 變量間的相關(guān)分析摘要表（n=314）

（四）幼兒園組織文化環(huán)境、情感承諾和教師生涯適應(yīng)力之間的差異性分析

不同背景變量的幼兒園教師所感覺到的各變量及其各分維度之間差異情況的分析結(jié)果顯示，在幼兒園組織文化環(huán)境變量上，存在性別、學(xué)歷與收入差異。女性教師對(duì)園所文化環(huán)境的感知程度顯著高于男性教師，女教師更容易感知到園所組織文化氛圍的變革與調(diào)整。大學(xué)本科以上教師及月收入6 000元以上的教師對(duì)園所組織文化環(huán)境的感知度顯著高于其他收入組別的教師?？梢?，學(xué)歷和收入較高的教師在園所參與和融入方面的程度都較高，對(duì)園所內(nèi)外部的組織文化變革保持較高敏感度，而本科以下學(xué)歷及月收入6 000元以下的教師對(duì)于園所組織文化環(huán)境的感知度未達(dá)統(tǒng)計(jì)學(xué)差異水準(zhǔn)。

情感承諾中介變量上，存在園所屬性與工作年限層面的差異。結(jié)果顯示，公辦園教師較民辦園教師呈現(xiàn)出更積極的情感承諾度；而在工作年限上，工作4～10年的教師情感承諾程度更高，顯著高于其他工作年限組別。工作年限背景變量與情感承諾呈現(xiàn)顯著負(fù)向關(guān)系，工作年限越長教師的情感承諾度越不突出。

教師生涯適應(yīng)力變量上，存在園所屬性、工作年限、學(xué)歷和月收入層面的差異。公辦園教師相比民辦園教師的生涯適應(yīng)力較低，體現(xiàn)出公辦園教師較難感知外部環(huán)境變革所帶來的內(nèi)在心理沖擊，工作崗位穩(wěn)定性高。11～15年工作年限的幼兒教師比其他工作年限組別教師的生涯適應(yīng)力都要低，與職業(yè)生涯發(fā)展中的生涯倦怠期相關(guān)。月收入方面，5 000元及以下兩個(gè)組別相較月收入6 000元以上的教師具有更高的生涯適應(yīng)力，體現(xiàn)出相關(guān)教師職業(yè)環(huán)境穩(wěn)定性較低，會(huì)面臨更多的內(nèi)外部競爭。教師生涯適應(yīng)力在性別方面無顯著差異，可見教師生涯適應(yīng)力并不因性別不同而存在差異。

（五）幼兒園組織文化環(huán)境、情感承諾和教師生涯適應(yīng)力結(jié)構(gòu)方程模式路徑分析

根據(jù)本研究所構(gòu)建的幼兒園組織文化環(huán)境、情感承諾和幼兒園教師生涯適應(yīng)力中介效果標(biāo)準(zhǔn)化參數(shù)估計(jì)模式路徑關(guān)系（見表4），得知本模式具有一定的因果關(guān)系。在直接效果方面，幼兒園組織文化環(huán)境對(duì)教師生涯適應(yīng)力（路徑1）具有正向的間接影響效果，路徑值為0.171（p＜0.001），路徑1假設(shè)成立；中介變量教師情感承諾對(duì)其生涯適應(yīng)力（路徑2）也具有正向的影響效果，路徑值為0.784，路徑2假設(shè)成立；幼兒園組織文化環(huán)境對(duì)教師情感承諾（路徑3）也具有正向的影響效果，路徑值為0.852，路徑3假設(shè)成立。

表4 幼兒園組織文化環(huán)境、情感承諾和幼兒園教師生涯適應(yīng)力路徑關(guān)系表

幼兒園組織文化環(huán)境、情感承諾和幼兒園教師生涯適應(yīng)力之間的間接影響關(guān)系如表5所示，顯示幼兒園組織文化環(huán)境可以通過教師情感承諾的中介效果間接對(duì)他們的生涯適應(yīng)力產(chǎn)生影響，間接效果值為0.672，計(jì)算方式為0.171*0.852；整體效果為0.843，計(jì)算方式為0.171+0.672；中介效果與整體效果的占比為78.87%，計(jì)算方式為0.672/0.852，研究假設(shè)4（H4）成立。

表5 整體模型影響效果表

綜上分析，本研究建構(gòu)的結(jié)構(gòu)方程模型關(guān)于幼兒園組織文化環(huán)境、情感承諾和幼兒園教師生涯適應(yīng)力的直接與間接效果假設(shè)均成立，顯示幼兒園組織文化環(huán)境對(duì)幼兒園教師生涯適應(yīng)力具有正向直接的影響，幼兒園組織文化環(huán)境對(duì)教師的情感承諾具有正向直接影響，教師的情感承諾對(duì)其生涯適應(yīng)力具有正向直接影響，幼兒園組織文化環(huán)境通過教師情感承諾的中介作用間接影響其生涯適應(yīng)力。

五、研究結(jié)論與建議

本研究驗(yàn)證了幼兒園組織文化環(huán)境通過教師情感承諾的中介機(jī)制影響教師生涯適應(yīng)力的研究假設(shè)。結(jié)果表明，幼兒園組織文化環(huán)境的官僚型文化、支持型文化和創(chuàng)新型文化共同影響幼兒園教師的情感承諾，其中支持型文化是最為核心的影響因素。教師情感承諾的高低對(duì)提升教師生涯適應(yīng)力具有一定的促進(jìn)作用。同時(shí)，本研究提出的中介影響路徑假設(shè)得到支持，表明園所組織文化環(huán)境可以通過教師情感承諾的中介機(jī)制影響教師生涯適應(yīng)力提升。綜上分析，幼兒園可通過官僚型文化、支持型文化和創(chuàng)新型文化的協(xié)同環(huán)境，總體提升教師情感承諾度，進(jìn)而提升其生涯適應(yīng)力?；谏鲜鲇懻?，本研究提出如下建議。

（一）重視幼兒園內(nèi)部組織文化環(huán)境建構(gòu)的適應(yīng)性，提升教師生涯適應(yīng)力

面對(duì)日益復(fù)雜的外部社會(huì)發(fā)展環(huán)境，幼兒園內(nèi)部組織文化環(huán)境建設(shè)是幼兒園得以長足發(fā)展的前置性因素，其成效決定著教師情感承諾的高低，并最終決定教師生涯適應(yīng)力。由此，幼兒園需明晰本園的戰(zhàn)略發(fā)展規(guī)劃，通過良好的制度設(shè)計(jì)建立動(dòng)態(tài)調(diào)整的園所內(nèi)部治理體系，將園所組織文化在園所制度體系上顯性，并積極向教師宣示與灌輸，有助于教師將幼兒園發(fā)展愿景及階段性發(fā)展使命內(nèi)化為自己的信條與準(zhǔn)則，并提促進(jìn)教師對(duì)園所產(chǎn)生更積極的情感認(rèn)同。同時(shí)，幼兒園內(nèi)部組織文化環(huán)境的建構(gòu)需要全園教師的積極參與，可通過建立園所內(nèi)部開放、支持與創(chuàng)新的文化氛圍，搭建多種對(duì)話模式，促進(jìn)教師主動(dòng)參與園所建設(shè)，對(duì)園所的情感認(rèn)同不斷走向深度化，在此過程中，更有助于提升其生涯適應(yīng)力。

（二）實(shí)施愿景引導(dǎo)，提升幼兒教師的情感承諾度

愿景領(lǐng)導(dǎo)理論近年來被廣泛應(yīng)用于院校管理方面，對(duì)教職工情感、認(rèn)知與行為等方面具有較好的預(yù)測力。幼兒園所可從以下三個(gè)方面予以凝聚園所未來的發(fā)展愿景，形成全園教職工發(fā)展的集體性認(rèn)同：一是積極樹立現(xiàn)代化管理理念，加強(qiáng)制度文化建設(shè)，將園所發(fā)展愿景、價(jià)值理念設(shè)計(jì)以及教師激勵(lì)制度等稱為顯性制度，采用愿景與當(dāng)下、精神與物質(zhì)并重的組合方式滿足幼兒教師不同階段和層面的成長需求。二是創(chuàng)設(shè)基于關(guān)注與信任的幼兒園文化氛圍，創(chuàng)造合作共享的機(jī)會(huì)與平臺(tái)，拓寬教師積極參與園所建設(shè)與決策過程的交流通路，讓教師深刻體會(huì)園所發(fā)展愿景乃園所與個(gè)人之間的共同價(jià)值與情感追求，提升其情感認(rèn)同與情感歸屬。三是深入了解院所教師的具體需求開展差異化愿景指導(dǎo)，同時(shí)關(guān)注教師工作與精神世界的困惑，根據(jù)教師個(gè)體在不同成長階段的不同需求為其提供集體性或個(gè)體性輔導(dǎo)，培育其在職業(yè)生涯過程中面對(duì)困難和困惑的自我調(diào)整能力，提升其生涯適應(yīng)力。

（三）關(guān)注在幼兒園內(nèi)外部文化交互影響與共生的過程中提升教師生涯適應(yīng)力

幼兒教師生涯適應(yīng)力是在長期的個(gè)人思想與組織文化、社會(huì)文化相互碰撞而交互影響、激蕩而形成的。幼兒園組織文化作為創(chuàng)造與保障實(shí)現(xiàn)幼兒園高質(zhì)量長遠(yuǎn)發(fā)展的重要因素，要注重在幼兒園文化建構(gòu)中考慮如何有效結(jié)合園所發(fā)展目標(biāo)與教師個(gè)體發(fā)展目標(biāo)，而這種協(xié)同交互發(fā)展在幼兒園規(guī)劃與發(fā)展中常常被忽視，使得幼兒教師很難在激蕩的內(nèi)外部環(huán)境的沖擊下提升生涯適應(yīng)力，帶來多發(fā)的職業(yè)倦怠和高離職率，由此也使得園所內(nèi)部環(huán)境動(dòng)蕩不安。因此，幼兒園管理者應(yīng)注意改變觀念，高度重視園所組織文化與教師個(gè)體積極情感認(rèn)同度之間關(guān)系，通過營造積極的園所組織文化氛圍提升其對(duì)園所的積極認(rèn)同，由此得以提升幼兒教師的職業(yè)發(fā)展獲得感，激發(fā)其職業(yè)生涯的活力與潛力，提升其生涯適應(yīng)力，并通過個(gè)體與集體的共生共建過程，最終形成幼兒園整體層面的適應(yīng)力與穩(wěn)定性。