從有界到跨界：教師教育者專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)

○黃遵紅 夏海鷹

一、教師教育者的理解

隨著教育現(xiàn)代化號角的響起，高素質(zhì)、專業(yè)化與創(chuàng)新型的教師隊伍建設(shè)成為大勢所趨。而教師教育者作為高質(zhì)量教師隊伍建設(shè)的推動者、引領(lǐng)者，其專業(yè)化的發(fā)展、內(nèi)涵的界定、體系的建構(gòu)、身份的認同等研究內(nèi)容逐漸受到學(xué)者的關(guān)注，并進一步奠定了理解新時代下教師教育者內(nèi)涵與外延的基礎(chǔ)。具體分析如下。

（一）教師教育者的內(nèi)涵

教師教育者伴隨著教師教育產(chǎn)生，并隨著研究的發(fā)展與時代的進步形成了自己獨有的研究領(lǐng)域。然而，由于當(dāng)前國內(nèi)研究較晚，對其內(nèi)涵的界定并未達成一致的認知。結(jié)合當(dāng)前已有研究分析，關(guān)于教師教育者的內(nèi)涵界定主要有以下幾種認識。

1.教師的教師。所謂教師的教師，指的是指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展的教師。正如學(xué)者李學(xué)農(nóng)將對教師教育者的界定建立在對教師專業(yè)素養(yǎng)的要求上，并提出教師教育者“教師專業(yè)發(fā)展導(dǎo)師”之界定［1］。也有學(xué)者將教師教育者界定為“那些通過自己的教學(xué)、研究和服務(wù)來促進（準(zhǔn)）教師專業(yè)發(fā)展的教師。”［2］這些理解著眼于教師的專業(yè)成長，強調(diào)教師教育者在教師的職業(yè)生涯發(fā)展過程中扮演著導(dǎo)師的身份，教育他們先進的教育教學(xué)理念，傳授他們實用的教學(xué)技能，指導(dǎo)他們賽課、磨課、教研等，以此提升專業(yè)素養(yǎng)，促進專業(yè)成長。這一界定體現(xiàn)了教師教育者的內(nèi)在價值，是對其身份認同的界定。

2.從事職前和在職教育的教師。究其本質(zhì)而言，教師教育者是教師，學(xué)生是從事教師職業(yè)的人。具體而言，這些從事教師職業(yè)的人就包括“即將成為教師”和“已經(jīng)成為教師”這兩類群體。學(xué)者們將這兩類群體分別以界定為職前與在職作為劃分的依據(jù)。故有學(xué)者就認為教師教育者是“教師中的教師，通過職前課程和在職課程使職前教師和在職教師從事專業(yè)學(xué)習(xí)，從而得到進一步的發(fā)展。”［3］而學(xué)者Robert.Fisher 也強調(diào)了教師教育者在教師成長階段的持續(xù)引領(lǐng)作用，認為教師教育者“為職前準(zhǔn)備和持續(xù)的專業(yè)成長提供正式的指導(dǎo)?！保?］這一認識進一步界定了教師教育者的工作內(nèi)容和工作對象，豐富了教師教育者的工作內(nèi)涵。

3.教育研究和教育實踐的融合者。教師教育者的專業(yè)性水平關(guān)乎教師隊伍建設(shè)的質(zhì)量。這就對教師教育者自身的專業(yè)水平提出了更高的要求。他們不僅需要從理論高度上給予教育對象思想上的引領(lǐng)和啟發(fā)，還需要從實踐層面上推動教育對象實施現(xiàn)代化的教育教學(xué)變革，提升教學(xué)實效，促進專業(yè)發(fā)展。故有學(xué)者從其特有的專業(yè)屬性和特質(zhì)提出，教師教育者是教師教育研究和實踐的融合者。在融合學(xué)科本質(zhì)和學(xué)科邏輯基礎(chǔ)上，向教師（準(zhǔn)教師）傳授“教教學(xué)”的知識，培養(yǎng)教師（準(zhǔn)教師）職業(yè)發(fā)展所需要的知識和能力、情感、精神與信念，并通過自身的研究和實踐成為教師（準(zhǔn)教師）教學(xué)示范的榜樣，通過加強在實施教師教育中的有效行為提升師資培養(yǎng)的質(zhì)量［5］。這一解讀進一步明確教師教育者需要具備的專業(yè)素養(yǎng)，使得教師教育者的形象更加具體化。

綜上所述，教師教育者的內(nèi)涵可以理解為通過職前教育、在職教育等方式指導(dǎo)和引領(lǐng)從事教育工作的師范生、在職教師實現(xiàn)教師專業(yè)成長的教育研究者與教育實踐者。

（二）教師教育者的外延

教師教育的復(fù)雜性決定了教師教育者復(fù)雜的身份角色和多元化的概念界定。本研究從內(nèi)涵的厘定到外延的探索，將“何為教師教育者”的理解從抽象的概念具化為不同領(lǐng)域的教師教育者，其中包括高等院校從事師范教育的教師、教師進修學(xué)校的研訓(xùn)教師、中小學(xué)中的專家型教師等。

1.高等院校中的教師教育者。高等院校中的教師教育者最先是以培養(yǎng)師范生為己任的教師教育工作者。隨著師范院校與綜合性大學(xué)的不斷發(fā)展，教師教育者的外延逐漸拓展為在高等院校中從事教師教育研究、學(xué)科教育研究、教師教育研究的教師，從事教育研究的教師中不僅包括了對教育基本理論研究作出貢獻的教師，還包括教育學(xué)與其他學(xué)科的交叉學(xué)科（如教育社會學(xué)、教育心理學(xué)等）研究領(lǐng)域的教師［6］。與此同時，高等院校中的教師教育者也將不再局限于師范生這一類教育對象，還通過與教育部門、教師培訓(xùn)機構(gòu)、中小學(xué)等多主體合作方式，讓更多的在職教師成為高校教師教育者的教育對象，以此促進教師的職前職后專業(yè)的一體化發(fā)展。這一發(fā)展轉(zhuǎn)變，顛覆了傳統(tǒng)師范教育中的教師身份認同，拓展了教師教育者的外延邊界，也重構(gòu)了高等院校中的教師教育者身份，實現(xiàn)了教師教育體系的創(chuàng)新發(fā)展。

2.教師進修校中的研訓(xùn)教師。教師進修校在經(jīng)歷20 世紀(jì)70 年代至90 年代的中小學(xué)教師學(xué)歷補償教育之后，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橹谓處煂I(yè)發(fā)展的重要機構(gòu)，主要通過教師培訓(xùn)、指導(dǎo)教師教育教學(xué)、課題研究等方式實現(xiàn)一線中小學(xué)教師職后的專業(yè)成長。這一轉(zhuǎn)變也讓教師教育者的身份有了新的認識。他們從從事教師學(xué)歷教育的教師教育者逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橹С纸處熝杏?xùn)一體化發(fā)展的研訓(xùn)教師。研訓(xùn)教師既包括從事教師教育培訓(xùn)工作的培訓(xùn)者，也包括從事中小學(xué)教科研工作的教研員，由此構(gòu)成了教師進修校的核心業(yè)務(wù)部門。其中，培訓(xùn)者主要是根據(jù)國培、省培、市培、區(qū)培等不同種類的培訓(xùn)計劃要求，開展教師的培訓(xùn)工作。教研員則是指在某一專業(yè)領(lǐng)域具有豐富教學(xué)經(jīng)驗與理論造詣的學(xué)科帶頭人，他們通過參與一線學(xué)校教研活動、聽評課、教學(xué)指導(dǎo)等方式幫助更多一線教師實現(xiàn)自我專業(yè)成長。

3.中小學(xué)校的專家型教師。中小學(xué)校的專家型教師指的是在中小學(xué)學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域中具有一定影響力、引領(lǐng)力的學(xué)科專家。他們具有多年豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗，深諳學(xué)科教學(xué)之道與學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展之規(guī)律。既在教育教學(xué)實踐中取得了眾多榮譽和獎項，又在理論研究上形成了一套行之有效的教學(xué)模式。他們是學(xué)科發(fā)展的帶頭人，也是中小學(xué)教育名師。他們作為中小學(xué)校的教師教育者，一方面以師徒形式指導(dǎo)、培養(yǎng)新教師，幫助他們實現(xiàn)教師的轉(zhuǎn)變、高效掌握教育教學(xué)方法等；另一方面以名師工作坊的形式成立專業(yè)學(xué)習(xí)團隊，引領(lǐng)更多教師實現(xiàn)高效的課堂教學(xué)、學(xué)習(xí)新的教育理念與教學(xué)技能，實現(xiàn)團隊的共生共長。

二、有界性：教師教育者的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)之困

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，更是教師教育者不斷提升自我的必由之路。它所強調(diào)的自由、包容、合作的學(xué)習(xí)價值觀，有助于更多的教師教育者建立更加專業(yè)的發(fā)展對話關(guān)系和學(xué)習(xí)平臺，實現(xiàn)共同成長。

（一）關(guān)于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的解讀

共同體最先是德國社會學(xué)家費迪南德·滕尼（F.Tonnies）在《共同體與社會》一書中提出的，他認為“共同體”強調(diào)人與人之間的緊密關(guān)系、共同的精神意識以及個體對共同體的歸屬感和認同感［7］。而“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”則是在1997 年由霍德（Hord）提出的，他強調(diào)教師教學(xué)實踐和科學(xué)研究的專業(yè)性特點，其目的是通過參與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體來實現(xiàn)個人或整體的專業(yè)發(fā)展。為此，在長期觀察和研究后，霍德還提出了教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的五個核心特征：支持和共享的領(lǐng)導(dǎo)；集體學(xué)習(xí)與應(yīng)用；共享的價值與愿景；支持性條件；共享的個人實踐［8］。綜合專家的解讀可知，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的邏輯起點是教師，深化的是教師理論與實踐研究的方式方法即建立共建共享的團隊組織，指向的邏輯終點是教師的專業(yè)成長?；诖耍覀兛梢园褜I(yè)學(xué)習(xí)共同體理解為實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的具體路徑。它充分詮釋了教師的專業(yè)發(fā)展不應(yīng)該局限于個人屬性的專業(yè)成長，而是應(yīng)該建立在以共建共享為價值理念的學(xué)習(xí)共同體之中，并在此基礎(chǔ)上追求更深層次的思想碰撞與對話交流，實現(xiàn)全體成員的共生共創(chuàng)。

（二）教師教育者的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)困境分析

1.學(xué)習(xí)成員身份的單一性。究其教師教育者內(nèi)涵與外延的分析，這一身份不僅包括高校教師，還包括中小學(xué)教師、教研員等群體。這一本質(zhì)屬性也就決定了專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中的成員身份不應(yīng)該局限于某一研究領(lǐng)域或?qū)I(yè)領(lǐng)域。然而，在現(xiàn)實的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)之中，常見的成員組合就是中小學(xué)學(xué)科教研小組、名師工作坊、專家組等。雖然這種共同體在一定程度上促進了某一領(lǐng)域或某一科學(xué)的專業(yè)化發(fā)展，但也給共同體內(nèi)部和外部豎立起了一堵高高的圍墻，極易導(dǎo)致學(xué)科壁壘與思維定勢，創(chuàng)新發(fā)展更是難上加難。其中最為突出的就是中小學(xué)教師教育者與大學(xué)教師教育者的割裂，猶如實踐與理論之間的對峙。常常是大學(xué)教師教育者的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體團隊致力于前沿理論的研究，而中小學(xué)教師教育者的團隊則還停留在基礎(chǔ)的課程改革實踐，對所謂前沿理論的研究更是少之又少。這也就出現(xiàn)了在諸如核心素養(yǎng)、五育并舉、大概念教學(xué)等先進的教育理念搞得如火如荼之時，中小學(xué)卻對此了解甚少，更有甚者認為這些教育理念對于一線實踐教學(xué)不適用。這些先進的教育理念就真的不適合一線教學(xué)嗎？其實，這個問題就關(guān)乎中小學(xué)教師教育者與大學(xué)教師教育者之間的學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)。要求打破身份壁壘，吸納更多元的共同體成員成立共建共享的團隊組織，以此保證理論與實踐的交流互動。

2.學(xué)習(xí)內(nèi)容的有限性。教師教育者的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，顧名思義，是圍繞教師教育者的專業(yè)發(fā)展而建設(shè)的共同體。這種理解雖然為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)提供了價值遵循，但在實踐進行中卻限制了專業(yè)學(xué)習(xí)的邊界。從現(xiàn)有教師教育者的專業(yè)共同體建構(gòu)中，以某一學(xué)科專業(yè)為依據(jù)構(gòu)建共同體成為常態(tài)。例如：這種專業(yè)學(xué)習(xí)模式確實適用于一線教師對某一學(xué)科的深度學(xué)習(xí)，卻不適用于教師教育者這一群體。究其原因，教師教育者除了是學(xué)科專業(yè)的引領(lǐng)者，還兼具教育理論與實踐的研究者等多重身份。這種多種身份屬性也就決定了他們需要具備更加多元的專業(yè)素養(yǎng)，他們的專業(yè)學(xué)習(xí)也就不能局限于某一學(xué)科的學(xué)習(xí)。特別是現(xiàn)代教育教學(xué)變革之下，要求更多一線教師要具有跨學(xué)科的思維，以此激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性與積極性。而教師教育者作為教師的教師，更需要不斷拓寬專業(yè)學(xué)習(xí)的邊界，才能引領(lǐng)更多教師認識到跨學(xué)科的重要性，實現(xiàn)教育教學(xué)的高質(zhì)量發(fā)展。由此可知，以學(xué)科專業(yè)為依據(jù)構(gòu)建的教師教育者專業(yè)學(xué)習(xí)共同體不利于其綜合素養(yǎng)的提升，甚至?xí)尳處熃逃叩陌l(fā)展止步于現(xiàn)有的經(jīng)驗知識與思維方式，無法實現(xiàn)與社會、時代的互動。

3.學(xué)習(xí)場域的有邊性。教師教育者的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體打造的學(xué)習(xí)場域主要有兩種：一種是以工作的環(huán)境和不同教育階段的學(xué)校為主的實踐學(xué)習(xí)場域；另一種是隨著教育信息化的深度發(fā)展，由信息技術(shù)打造的線上學(xué)習(xí)場域，這種學(xué)習(xí)場域不僅突破了時空限制，也整合了更多的資源和信息，讓教師教育者的自由、自主學(xué)習(xí)成為可能，例如線上學(xué)習(xí)研修團隊、線上學(xué)術(shù)談?wù)摃?。而這兩種學(xué)習(xí)場域則主要以前者的現(xiàn)實空間形成的學(xué)習(xí)場域為主。這兩種學(xué)習(xí)場域的配合雖然為教師教育者專業(yè)化發(fā)展提供了重要的支持，但是對于一個專業(yè)學(xué)習(xí)共同體而言，這樣的學(xué)習(xí)場域卻是有邊界的。這種邊界并不僅僅是指知識的邊界，還包括認知的邊界。一方面，教育是面向未來的，而不僅僅是支持現(xiàn)有教育體系的發(fā)展；另一方面，教育與社會密不可分，正如教育即生活。由此可知，以職業(yè)性、專業(yè)性為代表的學(xué)習(xí)場域并不能完全支撐教師教育者的專業(yè)發(fā)展，也不能有效培養(yǎng)教師教育者面向未來教育所具備專業(yè)素養(yǎng)。長此以往，教育極可能成為一座遠離社會的孤島，無法與社會的發(fā)展亦步亦趨?；诖耍瑢⑸鐣蟓h(huán)境納入教師教育者專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中的學(xué)習(xí)場域極為重要。

（三）小結(jié)

綜上分析，教師教育者的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)雖然最終指向的是其專業(yè)發(fā)展，但這個專業(yè)發(fā)展并不僅僅是某一領(lǐng)域或某一學(xué)科的專業(yè)成長，還包括跨領(lǐng)域的互動、跨邊界的學(xué)習(xí)、跨學(xué)科的思維等多元化的發(fā)展，以此形成具備既面向未來教育又適應(yīng)當(dāng)代教育發(fā)展的綜合素養(yǎng)。然而，現(xiàn)實的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建因其共同體成員身份的單一性、學(xué)習(xí)內(nèi)容的有限性和學(xué)習(xí)場域的有邊性，致使教師教育者的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)的特點集中表現(xiàn)為有界性。這種有界性不僅限制了教師教育者專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)新發(fā)展，也導(dǎo)致了大學(xué)與中小學(xué)教師教育者群體、理論與實踐研究、教育與社會之間的割裂，無法實現(xiàn)教育資源之間的融合與創(chuàng)新，使得專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)異化為一種“圍墻式”的學(xué)習(xí)小組。

三、跨界學(xué)習(xí)：創(chuàng)新教師教育者的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)之理

教師教育者的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)的本質(zhì)就是不同的個體之間的協(xié)作與交流。這一過程雖然只是思想的碰撞和經(jīng)驗的分享，但已經(jīng)悄無聲息地打破了共同體成員知識的邊界，更新了他們的認知，實現(xiàn)了他們新的學(xué)習(xí)生長。這就是教師教育者的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)的應(yīng)然之態(tài)。具體建構(gòu)邏輯如圖1 分析。

圖1 跨界的教師教育者專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)邏輯分析圖

（一）跨界學(xué)習(xí)的理解

何為跨界學(xué)習(xí)？從字面上理解，跨界學(xué)習(xí)是一種跨越邊界的學(xué)習(xí)。這種邊界可能是專業(yè)的邊界，也可能是行業(yè)的邊界，也可能國家之間的邊界等等。于教育學(xué)而言，跨界學(xué)習(xí)是一種重要的學(xué)習(xí)方式。正如學(xué)者張進寶所言，跨界學(xué)習(xí)的內(nèi)涵可被界定為“位于不同活動系統(tǒng)的參與者，跨越所屬領(lǐng)域邊界，通過與其他活動系統(tǒng)參與者開展互動，形成共同的認識與積極的改變，是一種典型的社會性學(xué)習(xí)方式”［9］。與此同時，跨界學(xué)習(xí)還被一些研究者用來分析輪崗教師在進入新環(huán)境后的知識共享過程［10］、校企合作中職校教師教學(xué)團隊建設(shè)，以及一線教師與高校教育學(xué)學(xué)者的課例研究［11］。由此凸顯了跨界學(xué)習(xí)的工具價值。除此之外，學(xué)者金星霖等人還歸納出跨界學(xué)習(xí)大致可以界定為：跨界者在邊界區(qū)域，基于對邊界對象的共同實踐而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)；并提出其中包含的三個基本要素，即“邊界”“邊界對象”和“跨界者”，它們共同決定了跨界學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵［12］。綜上所述，跨界學(xué)習(xí)既是一種創(chuàng)新的學(xué)習(xí)方式，又是學(xué)習(xí)團隊建設(shè)的價值遵循，它強調(diào)學(xué)習(xí)應(yīng)該是一種有不同領(lǐng)域主體共同參與，通過認知、協(xié)調(diào)、反思、轉(zhuǎn)換等一系列機制打破已有邊界認知，最終形成共同的認知和理念的轉(zhuǎn)變。

（二）跨界學(xué)習(xí)之于教師教育者的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)意義

跨界學(xué)習(xí)對于教師教育者專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)具有重要的意義。主要體現(xiàn)在三個方面：一是跨界學(xué)習(xí)有利于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體成員的跨界整合?？缃缯呤情_展跨界學(xué)習(xí)的前提。而教師教育者本身具備的多種身份屬性決定了其跨界性的身份特點。其中就包括大學(xué)的教師教育者和中小學(xué)的教師教育者。通過跨界學(xué)習(xí)有利于大中小學(xué)教師教育者的認知重組和實踐變革，讓他們能夠為了共同的目標(biāo)通過跨界整合在一起，實現(xiàn)共同的愿景和價值目標(biāo)。這種跨界整合打破了原有中小學(xué)、大學(xué)各自為政的學(xué)習(xí)局面，暢通了不同階段教師教育發(fā)展的通道，也讓不同身份的教師教育者能夠跳出自己所在的專業(yè)“舒適圈”，打破現(xiàn)有工作的局限，推動工作的創(chuàng)新發(fā)展。特別是以中小學(xué)為代表的教師教育者大多是墨守陳規(guī)的經(jīng)驗主義派，而高校的教師教育者則是激進的學(xué)術(shù)派。這兩種成員代表雖然各有特點與差異，但他們共同的目標(biāo)指向都是教師教育的高質(zhì)量發(fā)展。通過跨界學(xué)習(xí)將他們整合為一體，有利于優(yōu)勢互補和發(fā)展共贏。二是跨界學(xué)習(xí)有益于理論與實踐的跨界交流。傳統(tǒng)的教師教育者專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)要么是扎根教學(xué)實踐的研究，要么就是教育理論的發(fā)展創(chuàng)新，常常會出現(xiàn)理論與教學(xué)實踐分離的問題。而跨界學(xué)習(xí)正如在理論與實踐之中搭建了一個溝通的橋梁，實現(xiàn)了理論與實踐之間的跨界交流。三是跨界學(xué)習(xí)有助于克服學(xué)習(xí)邊界壁壘。恩格斯托姆基于第三代文化歷史活動理論提出“邊界跨越（Boundary Crossing）”機制，認為知識跨空間分布在不同體系，學(xué)習(xí)存在于一個相互聯(lián)系的不同活動體系中，不同活動系統(tǒng)中的主體跨越原有活動系統(tǒng)的邊界，其橫向?qū)I(yè)知識浮現(xiàn)，在新的空間中建立聯(lián)結(jié)和互動［13］。而跨界學(xué)習(xí)正是在邊界跨越機制的作用下，讓教師教育者在學(xué)習(xí)的過程中能夠通過不斷的交流互動、合作反思等方式實現(xiàn)跨邊界的互動，由此克服了學(xué)習(xí)邊界的壁壘。

（三）跨界學(xué)習(xí)下教師教育者的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)框架

1.跨界的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體“黏合劑”：中間人?？缃绲膶I(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)離不開中間人的作用。他就好似黏合劑，將不同領(lǐng)域的教師教育者黏在一起。正如溫格所說，實踐共同體中的新成員必須通過中間人來幫助他跨越邊界，以實現(xiàn)與現(xiàn)有信仰、實踐和新共同體的聯(lián)系［14］。中間人可以是一個個體，也可以是一個群體。在他的支持下，可以有效調(diào)解不同主體之間的矛盾差異，還能幫助主體之間找到共同關(guān)系建立的基點，為建立更加牢固的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體奠定基礎(chǔ)。而在具體的實踐中，聯(lián)結(jié)的對象主要是從事中小學(xué)領(lǐng)域的教師教育者和高等教育領(lǐng)域的教師教育者。其中作為跨界人聯(lián)系兩主體的一般都是教師教育者的領(lǐng)導(dǎo)群體，他們作為某一領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)也是一種專業(yè)權(quán)威的象征，他們提出的合作承諾和合作期待是兩個領(lǐng)域開展合作的重要依據(jù)，也是推動專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)的重要力量。為此，正確識別中間人是在跨界學(xué)習(xí)下構(gòu)建教師教育者專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的必要前提。

2.跨界的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體“情感催化劑”：跨界文化。文化是情感發(fā)展的紐帶。特別是在一個專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)之中，營造合適的文化關(guān)乎共同體發(fā)展的成敗。如何營造文化呢？首先，樹立共同的愿景和發(fā)展目標(biāo)必不可少。結(jié)合跨界的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的特殊性可知，其中的主體涉及多個領(lǐng)域和學(xué)科，如何在追求他們個人成長的同時又兼顧組織發(fā)展的目標(biāo)呢？為此，我們需要明確建構(gòu)這個專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的終點是指向?qū)I(yè)成長，以此作為建立共同愿景和發(fā)展目標(biāo)的依據(jù)。其次，正確的團隊價值觀也是營造良好文化的重要內(nèi)容。價值觀指引我們具體的行動。而在這個共同體之中，多個主體在一起除了專業(yè)的交流和思維的碰撞，還提倡以平等、尊重、理解、溝通為原則的共商共建共享。這樣和諧的文化環(huán)境才能促進不同主體之間的情感交流與話題的深度參與。最后，以安全、信任的支持關(guān)系營造良好的團隊文化，允許教師教育者之間互相提問和矯正，他們從中吸取經(jīng)驗和教訓(xùn)，相互鼓勵，共同反思錯誤，探索新的解決途徑，且教師教育者可自由檢視自己作為一位培養(yǎng)、培訓(xùn)者的身份和實踐，勇敢地表達自己的問題和困惑［15］。綜上所述，和諧友愛、尊重包容、信任支持的跨界文化才能催化更加可靠穩(wěn)定的關(guān)系。

3.跨界的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體“快速生長劑”：跨界合作項目?？缃绾献黜椖恐傅氖窃趯I(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部以驅(qū)動性項目為引領(lǐng)、以教師教育者合作探究為學(xué)習(xí)過程，跨越專業(yè)界限且需要跨學(xué)科合作的跨界學(xué)習(xí)模式。以此推動專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的可持續(xù)發(fā)展。那何種跨界合作項目更有利于共同體的快速成長呢？首先，跨界合作項目要符合組織的發(fā)展愿景，支持學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部成員的個人發(fā)展需求，例如教師培訓(xùn)和教育研討合作等。其次，跨界合作項目不應(yīng)該拘泥于形式層面的交流討論，而應(yīng)該以深度參與的形式激發(fā)教師教育者深層次的探索熱情，以此碰撞更多精彩的火花。為此，以實踐為主的研究和理論層面的探索應(yīng)該有機結(jié)合，讓不同領(lǐng)域的教師教育者都能在項目合作的過程中找到自我價值。最后，跨界項目的合作要重視成果的推廣和應(yīng)用。成果凝練的是集體的智慧與勞動的結(jié)果，重視成果的推廣和應(yīng)用其實就是認可大家的共同產(chǎn)出，可以提升共同體成員的個人成就感和對共同體的歸屬感，也能激勵他們的信心，促進自我成長。因此，跨界合作項目是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)的快速成長劑。

4.跨界的專業(yè)學(xué)習(xí)共同“保護劑”：跨界管理制度?？缃绻芾碇贫仁菍I(yè)學(xué)習(xí)共同體平穩(wěn)運行的重要保障。而當(dāng)下的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)大多數(shù)的管理都是松散、無序的，嚴(yán)重阻礙了共同體成員的發(fā)展。特別是大中小學(xué)教師教育者由于工作場域的差別和理念的差異，極易出現(xiàn)觀念沖突。為此，制定合理的跨界管理制度勢在必行。首先，跨界管理制度離不開共同體內(nèi)部多元主體的協(xié)商與論證，以此保證多元主體的利益不受侵害。其次，跨界管理制度中涉及的組織架構(gòu)、制度規(guī)范、評價等內(nèi)容應(yīng)該秉持專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的價值觀，保證在管理的過程中能夠秉持公平、公正、公開的原則，促進共同體內(nèi)部的責(zé)任共擔(dān)、權(quán)責(zé)共享。再次，跨界管理制度和正式團隊的管理制度不同，不應(yīng)該過分約束共同體成員在學(xué)習(xí)主題、研究內(nèi)容等方面的自由，而應(yīng)該致力于為共同體成員創(chuàng)造更加自由、輕松、平等的學(xué)習(xí)空間。例如：利用現(xiàn)代信息技術(shù)打造多元學(xué)習(xí)智能空間，保證成員學(xué)習(xí)的多元性。為此，管理制度應(yīng)該堅持過程導(dǎo)向與成果導(dǎo)向并舉。最后，跨界管理制度還需要積極適應(yīng)時代變化，積極應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)開展電子信息化管理，提高管理的效率和科學(xué)性。

四、從有界到跨界：教師教育者的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)之路

（一）重塑認識：建構(gòu)跨界身份屬性

從教師教育者的內(nèi)涵與外延分析可知，這個代名詞不僅僅是一種職業(yè)身份的象征，而且是包含多種子身份的復(fù)合型代名詞。正如學(xué)者王鑒所說，教師教育者是同時棲身于教育研究領(lǐng)域與教育實踐領(lǐng)域并具有復(fù)合型專長的特殊職業(yè)人，是游走在兩個專業(yè)領(lǐng)域的中間型職業(yè)人，是負責(zé)搭建大學(xué)與中小學(xué)之橋的“跨界的能動者?！保?6］這進一步說明了教師教育者身份具有跨界的屬性。然而，在傳統(tǒng)的認識里，教師的教師是對教師教育者較為統(tǒng)一的認識，但這種認識只是從其工作內(nèi)容層面的區(qū)分，并未充分詮釋這一身份的本質(zhì)屬性。長此以往，中小學(xué)的教師教育者把自己定位于指導(dǎo)一線教師開展課程與教學(xué)的教師，高校教師教育者則認為自己只是從事師范教育的高校教師。這兩種認識看似互不相關(guān)，但其實它們卻是相互聯(lián)系、相互作用的。其中涉及職前教育和在職教育實則是一個教師成長的不同階段，如果將兩個階段割裂則極不利于教師的專業(yè)成長。為此，需要教師教育者重塑認識，正確建構(gòu)自己的身份屬性。首先，正確認識職業(yè)屬性，認清教師教育者不僅僅是專業(yè)教育的引領(lǐng)者，還是實踐研究的示范者，這也就啟示教師教育者需要同時兼具高校教師教育者的理論研究思維和中小學(xué)教師教育者的實踐研究價值取向，保證理論與實踐研究的互動交融。然后，充分認識教師教育者既扮演著教育者角色，也扮演著學(xué)習(xí)者的角色。教育者指的是他們承擔(dān)著傳授一線教師先進教育理念、科學(xué)教學(xué)技能、課題研究技巧等方面的教育職責(zé)。而學(xué)習(xí)者指的是教師教育者需要堅持終身學(xué)習(xí)，一方面是要深耕于自己的專業(yè)領(lǐng)域，精進專業(yè)技能、提升專業(yè)素養(yǎng)；另一方面需要學(xué)習(xí)專業(yè)以外的知識，即跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)。因為在瞬息萬變的時代，信息技術(shù)、大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)的不斷革新挑戰(zhàn)著人類的未知領(lǐng)域，站在教育發(fā)展前沿的教師教育者也需要緊隨時代變化，不斷更新自己的知識結(jié)構(gòu)，擴展自我的認知視野。最后，以跨界思維建構(gòu)跨界人的身份屬性。所謂跨界思維，指的是對某一事物的認識不應(yīng)局限于某一專業(yè)領(lǐng)域，而應(yīng)該跳出專業(yè)自身，運用跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的視角分析。長此以往，教師教育者才能加深對自我跨界身份的認識。

（二）創(chuàng)設(shè)環(huán)境：營造跨界學(xué)習(xí)文化

美國心理學(xué)家霍華德S.弗里德曼（HowardS.Friedman）認為：群體背景能夠引起行為內(nèi)驅(qū)力的增加［17］。一個充滿愛與尊重、包容和理解的文化環(huán)境能夠充分激發(fā)內(nèi)部成員學(xué)習(xí)的驅(qū)動力。教師教育者們在這樣的文化環(huán)境中才能實現(xiàn)更加自由的討論和交流，產(chǎn)生更多思維的火花。特別是在具有跨界屬性的教師教育者專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)之中，營造跨界學(xué)習(xí)文化至關(guān)重要。何為跨界學(xué)習(xí)文化？首先，跨界學(xué)習(xí)文化應(yīng)該是一種包容性的文化，包容共同體內(nèi)部成員職業(yè)的差異性、研究的差異性、學(xué)科的差異性。以此構(gòu)建多元主體積極參與的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。其次，跨界學(xué)習(xí)文化應(yīng)該是一種協(xié)調(diào)性的文化，協(xié)調(diào)內(nèi)部成員可能因某一領(lǐng)域研究、某一課題討論等存在的矛盾沖突。這種協(xié)調(diào)性的文化能夠積極有效地協(xié)調(diào)成員之間的學(xué)術(shù)沖突、立場沖突等尖銳性的問題，并引導(dǎo)成員在激烈的對立中認清自己的專業(yè)局限，突破專業(yè)桎梏，解放自我思想，提升自我素養(yǎng)。再次，跨界學(xué)習(xí)文化還應(yīng)該是一種分享性的文化。在分享性文化的引導(dǎo)下，內(nèi)部成員可以較為便利地涉獵各種領(lǐng)域的研究，理解不同領(lǐng)域的專業(yè)立場，促進理論與實踐的交融、學(xué)校與社會的互動、生活與教育的統(tǒng)合等。與此同時，分享性的文化能夠充分激發(fā)教師教育者的分享欲望和提升自我成就感。具體而言，教師教育者作為專業(yè)的引領(lǐng)者，除了希望得到一線教師的專業(yè)認可，還希望能夠得到不同領(lǐng)域優(yōu)秀專家的認同。特別是高校的教師教育者，他們常常被認為是高談闊論的理想主義者，不被一線老師認可。如果他們能在學(xué)習(xí)內(nèi)部通過分享與中小學(xué)教師教育者建立共同的價值認知，將進一步提升他們的自我成就感，也能在不斷分享中與中小教師教育者探討如何改進已有研究，促進研究的在地化發(fā)展。最后，跨界學(xué)習(xí)文化還是一種反思性的文化。它要求內(nèi)部成員學(xué)會提出質(zhì)疑，學(xué)會反思；摒棄自我主義的學(xué)習(xí)思想，虛心接受不同的批判，認真反思，共同探索新的解決路徑。

（三）項目驅(qū)動：組建跨界合作團隊

長期以來，教師教育者的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體多以學(xué)科、學(xué)段、專業(yè)領(lǐng)域等為單位開展共同體的合作，致使組織內(nèi)部成員結(jié)構(gòu)單一。與此同時，走馬觀花式的交流研討和形式化的網(wǎng)絡(luò)研修也讓共同體成員內(nèi)部的學(xué)習(xí)熱情大打折扣，學(xué)習(xí)效果不佳。本研究提出以項目驅(qū)動專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展，其實質(zhì)就是通過項目的方式組建跨界合作團隊，最終形成異質(zhì)互補、同質(zhì)促進的多元主體參與的教師教育者團隊。而以項目驅(qū)動式的跨界合作團隊不僅需要打破學(xué)科、專業(yè)的限制，還需要打破地域、校際之間的界限，吸引多層次、跨領(lǐng)域的教師教育者參與項目，實現(xiàn)資源的共享和優(yōu)勢的互補。為此，項目的驅(qū)動先要確立一個明確的主題，主題包含的內(nèi)容與價值既要符合共同體內(nèi)部的共同愿景和價值觀，也要滿足個人成長的需求。如此以來，才能激發(fā)更多成員主動加入跨界合作團隊。接著再從大主題項目之下劃分不同的子項目，內(nèi)部成員可以根據(jù)自己的意愿自主選擇不同的子項目。而這些子項目可以是大主題下的理論或?qū)嵺`研究，也可以是專業(yè)性或綜合性的研究。雖然子項目的側(cè)重點不同，但也是圍繞項目大主題開展研究。這種模式既保留了主題研究的共性，也突出了研究的個性，也給予內(nèi)部學(xué)習(xí)成員更多自主性的選擇。最后，通過互動式、研討式、切磋式等多種方式暢通不同子項目之間交流渠道，為不同的教師教育者提供施展才華的平臺，也促進了經(jīng)驗的交流和思維的碰撞。除此之外，還可以利用現(xiàn)代信息技術(shù)開展跨時空的交流對話，支持跨界團隊合作的常態(tài)化發(fā)展。

（四）柔性管理：打造智能時代的“對話式”管理模式

柔性管理是一種人文化的管理。它不是依靠權(quán)力權(quán)威，而是靠內(nèi)部成員內(nèi)心深處激發(fā)的主動性、自覺性和創(chuàng)造性，由此形成成員自覺、自愿的約束。人工智能時代下，大數(shù)據(jù)分析和人機對話等多種信息技術(shù)更是為柔性化管理提供了可能。在教師教育者的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體管理之中，“智能時代＋柔性管理”更是必不可少。究其原因，一方面是共同體內(nèi)部提倡包容、協(xié)調(diào)、分享、反思的文化價值觀。這就暗示共同體內(nèi)部成員之間是一種對等的關(guān)系，則不能使用權(quán)力導(dǎo)向下的硬性管理模式約束共同體成員的行為。另一方面，共同體中大部分都不屬于同一個領(lǐng)域。如果用某一固定的標(biāo)準(zhǔn)或制度去管理和約束他們，則不利于他們積極自由地創(chuàng)新和創(chuàng)造，也不利于平等對話和交流，智慧的火花更是暗淡無光?；诖?，打造智能時代的”對話式“管理模式是實現(xiàn)教師教育者專業(yè)學(xué)習(xí)共同體柔性管理的必由之路。如何理解智能時代的“對話式”管理模式呢？首先，“對話式的管理模式”指的是以共商共建的管理理念為建構(gòu)原則，重視管理過程中每個主體利益的實現(xiàn)。管理的過程采取協(xié)商探討的方式共同制定共同體內(nèi)部的制度規(guī)范和行為準(zhǔn)則，保證內(nèi)部的每個成員都享有決議權(quán)和建議權(quán)。具體的操作以大小項目協(xié)同管理的模式，大項目規(guī)定整體的方向、標(biāo)準(zhǔn)與要求，小項目在大項目之下再具化具體的標(biāo)準(zhǔn)和要求，保證管理的發(fā)展性和動態(tài)性。除此之外，管理的過程還需要特別重視用對話協(xié)商的方式解決共同體內(nèi)部的矛盾沖突，為打造和而不同的共同體提供保障。管理的結(jié)果評價以對話協(xié)商的形式建構(gòu)發(fā)展性的評價機制，將教師教育者在共同體中的學(xué)習(xí)過程與跨界學(xué)習(xí)效果、項目成果產(chǎn)出等作為重要的評價依據(jù)，擯棄成果導(dǎo)向的評價標(biāo)準(zhǔn)。然后，智能時代的“對話式”的管理模式則基于上述管理的流程，融入智能時代的技術(shù)力量，以人工智能服務(wù)云平臺開展共同體內(nèi)部的成員管理。它可以通過算法的賦能和數(shù)據(jù)的支持實時提取團體成員學(xué)習(xí)樣態(tài)，還能對其中存在的異常數(shù)據(jù)進行實時標(biāo)記，這種證據(jù)化的管理和反饋有助于管理過程的優(yōu)化。同時，人工智能服務(wù)平臺記錄并提取的過程性數(shù)據(jù)也讓過程性的管理評價成為可能。最后，通過上述兩個關(guān)鍵詞的解讀，體現(xiàn)了柔性管理是在智能時代下工具理性和價值理性的統(tǒng)一，強調(diào)用技術(shù)支撐和人文理性推進管理的科學(xué)化發(fā)展，保障跨界的教師教育者專業(yè)學(xué)習(xí)共同體可持續(xù)發(fā)展大有可為。