民族地區(qū)雙語環(huán)境下學(xué)前兒童語言能力發(fā)展困境及對(duì)策研究

摘 要：本文旨在探討民族地區(qū)雙語環(huán)境下學(xué)前兒童語言能力發(fā)展的困境及對(duì)策。研究發(fā)現(xiàn)，受方言和少數(shù)民族語言影響，學(xué)前兒童的語言表達(dá)存在語音語調(diào)不準(zhǔn)確、閱讀和復(fù)述的文本與原文內(nèi)容差異較大、傾向于本族語體系等問題。造成這些問題的原因主要包括幼兒教師語言教學(xué)水平不高、教學(xué)資源有限、學(xué)前兒童語料輸入不足、本族語語音意識(shí)過強(qiáng)等。針對(duì)這些問題和原因，本文提出利用多渠道、多平臺(tái)提高幼兒教師語言教育教學(xué)水平，借助現(xiàn)代信息化技術(shù)豐富學(xué)前兒童語料庫(kù)，以及將國(guó)家通用語言教育有機(jī)融入幼兒園五大領(lǐng)域活動(dòng)等有針對(duì)性的教育策略。

關(guān)鍵詞：民族地區(qū)；雙語環(huán)境；學(xué)前兒童

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》第九章專門論述民族教育，著重強(qiáng)調(diào)大力推進(jìn)民族地區(qū)雙語教學(xué)。［1］“十三五”時(shí)期，普通話全國(guó)普及率達(dá)80.72%，實(shí)現(xiàn)了基本普及的目標(biāo)，但仍然存在重點(diǎn)地區(qū)和重點(diǎn)人群推廣普及不平衡、不充分等問題。民族地區(qū)因地緣環(huán)境復(fù)雜、文化多態(tài)、語言多樣，推廣國(guó)家通用語言面臨較大困難。［2］而學(xué)前期是語言快速發(fā)展的關(guān)鍵期，民族地區(qū)的學(xué)前兒童相對(duì)缺乏普通話的語言環(huán)境，對(duì)于普通話的學(xué)習(xí)與使用存在困難。黨的二十大報(bào)告也明確指出，在教育領(lǐng)域，應(yīng)“加大國(guó)家通用語言文字推廣力度”［3］，顯著提升民族地區(qū)學(xué)前兒童的普通話水平。推廣普及國(guó)家通用語言，是民族地區(qū)自身發(fā)展的需要，是鑄牢中華民族共同體意識(shí)的重要途徑，是建設(shè)高質(zhì)量教育體系的基礎(chǔ)支撐。［4］

由此，及時(shí)有效地解決當(dāng)前民族地區(qū)雙語環(huán)境下學(xué)前兒童語言發(fā)展的問題勢(shì)在必行。

在這一背景下，本文基于教育學(xué)、語言學(xué)、兒童心理學(xué)等學(xué)科視角，深入探索民族地區(qū)雙語環(huán)境下學(xué)前兒童語言的發(fā)展困境及其原因分析，并提出有效的語言教育策略，為制定有針對(duì)性的教育政策和措施提供科學(xué)依據(jù)，為語言教育、文化傳承和社會(huì)和諧做出積極貢獻(xiàn)，有助于促進(jìn)語言的統(tǒng)一和規(guī)范，增強(qiáng)國(guó)家的凝聚力和向心力。

一、民族地區(qū)雙語環(huán)境下學(xué)前兒童語言能力的發(fā)展困境

兒童的語言能力是指兒童在特定的環(huán)境中，運(yùn)用一定的語言內(nèi)容、形式表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)或者陳述某件事的能力。

民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)，優(yōu)質(zhì)教育資源有限，教學(xué)資料不足，缺乏適宜的測(cè)評(píng)方式及反饋機(jī)制，造成國(guó)家通用語言教育課程效果不理想；此外，缺乏對(duì)幼兒教師通用語言文字的系統(tǒng)培訓(xùn)，使得教師語言水平較低。［5］這些都導(dǎo)致民族地區(qū)學(xué)前兒童語言能力發(fā)展相對(duì)滯后。

具體而言，民族地區(qū)兒童語言能力的發(fā)展有以下幾個(gè)特點(diǎn)。

（一）學(xué)前兒童語音語調(diào)問題較為明顯

民族地區(qū)學(xué)前兒童的語音語調(diào)在調(diào)值、聲母、韻母、變調(diào)、輕聲和兒化等方面均受到方言和少數(shù)民族語言的影響。在調(diào)值方面，民族地區(qū)學(xué)前兒童在發(fā)音時(shí)無法準(zhǔn)確掌握普通話的調(diào)值，導(dǎo)致他們語音的起伏變化不準(zhǔn)確，影響語音的準(zhǔn)確性和清晰度。在聲母方面，由于發(fā)音習(xí)慣的差異，他們易將某些聲母發(fā)成其他聲母，或者發(fā)音位置不準(zhǔn)確等。在韻母方面，他們會(huì)出現(xiàn)韻母缺失、韻母替換或韻母發(fā)音不完整等問題。在變調(diào)方面，普通話存在豐富的變調(diào)現(xiàn)象，如“一”“不”的變調(diào)等，他們難以準(zhǔn)確掌握這些變調(diào)規(guī)則，容易出現(xiàn)變調(diào)不準(zhǔn)確或遺漏變調(diào)的情況。在輕聲和兒化方面，由于方言和少數(shù)民族語言中不存在這些發(fā)音特點(diǎn)，他們學(xué)習(xí)起來會(huì)感到困難。

（二）學(xué)前兒童閱讀和復(fù)述的文本與原文內(nèi)容存在較大差異

民族地區(qū)學(xué)前兒童在閱讀和復(fù)述文本時(shí)，往往會(huì)出現(xiàn)停連不當(dāng)、變調(diào)不自然、加字減字等現(xiàn)象，這些都會(huì)影響他們對(duì)原文意思的理解。第一，由于閱讀經(jīng)驗(yàn)和理解能力有限，民族地區(qū)學(xué)前兒童往往無法根據(jù)文本的內(nèi)涵合理地停頓和連接詞語或句子，導(dǎo)致他們?cè)陂喿x時(shí)產(chǎn)生語句不連貫的問題。第二，由于語言發(fā)展尚未成熟，他們無法根據(jù)文本的情感和語境，準(zhǔn)確地調(diào)整語音的音調(diào)和節(jié)奏，導(dǎo)致在復(fù)述時(shí)語調(diào)單一，缺乏情感色彩。第三，由于注意力容易分散、記憶力有限，他們?cè)陂喿x和復(fù)述過程中容易出現(xiàn)遺漏或添加詞語的情況，這不僅會(huì)改變?cè)牡囊馑迹€會(huì)導(dǎo)致理解上的偏誤。

（三）學(xué)前兒童的語言表達(dá)更傾向本族語體系

受本族語影響，民族地區(qū)學(xué)前兒童在語言表達(dá)上傾向于使用本族語的詞匯、語法和句式，使得他們?cè)趯W(xué)習(xí)國(guó)家通用語言時(shí)易出現(xiàn)詞匯不匹配、語法結(jié)構(gòu)混淆等問題，導(dǎo)致表達(dá)不準(zhǔn)確、不流暢。他們通常會(huì)在語言表達(dá)中融入大量的本族語文化元素，傾向于通過故事、歌曲、游戲等形式，將本族語的文化傳統(tǒng)和價(jià)值觀傳遞給周圍的人。這種對(duì)本族語文化的強(qiáng)烈認(rèn)同和依賴，會(huì)使他們?cè)诮邮車?guó)家通用語言時(shí)產(chǎn)生抵觸心理，難以適應(yīng)新的語言環(huán)境和表達(dá)方式。

二、民族地區(qū)學(xué)前兒童語言能力發(fā)展滯后的原因

（一）幼兒教師語言教學(xué)水平不高

調(diào)查結(jié)果顯示，少數(shù)民族鄉(xiāng)村地區(qū)的幼兒教師在國(guó)家通用語言教育教學(xué)方面存在明顯不足。首先，幼兒教師的普通話水平較低，有些教師甚至從未參加過普通話水平測(cè)試。在教學(xué)過程中，他們更多使用的是方言而不是普通話。其次，幼兒教師的教學(xué)方法單一，主要以

教師范讀的方式帶領(lǐng)兒童學(xué)習(xí)國(guó)家通用語言。

批注序號(hào)：［2］再次，幼兒教師獲取教學(xué)資源的能力不足。許多教師往往從網(wǎng)絡(luò)上獲取教學(xué)資源，特別是兒歌、童謠等電子資源。這些資源沒有經(jīng)過嚴(yán)格審查，無法保證科學(xué)性和正確性，而且與當(dāng)?shù)貎和纳畛砷L(zhǎng)環(huán)境不相關(guān)，導(dǎo)致幼兒園的教學(xué)資源與兒童的認(rèn)知發(fā)展不匹配。

（二）學(xué)前兒童語料輸入不足

語料即語言材料，是指能夠組成話語的材料。民族地區(qū)學(xué)前兒童的本族語環(huán)境和家庭背景各有不同，導(dǎo)致他們?cè)谡Z言習(xí)得初期形成了不同的語言習(xí)慣和表達(dá)方式。在學(xué)習(xí)國(guó)家通用語言時(shí)，他們很難在短時(shí)間內(nèi)適應(yīng)新的語音、詞匯和語法規(guī)則。民族地區(qū)學(xué)前兒童習(xí)得國(guó)家通用語言，關(guān)鍵在于獲得充足且優(yōu)質(zhì)的語言輸入。這種“量變”的積累，是促成國(guó)家通用語言與本族語競(jìng)爭(zhēng)并勝出的“質(zhì)變”的關(guān)鍵，有助于學(xué)前兒童逐漸擺脫對(duì)本族語語音和概念系統(tǒng)的依賴，從豐富的語料中提煉第二語言的特征，積累足夠的知識(shí)儲(chǔ)備，為語言互動(dòng)提供基礎(chǔ)。優(yōu)質(zhì)的語料輸入不僅能加強(qiáng)本族語與國(guó)家通用語言的關(guān)聯(lián)，借助本族語系統(tǒng)降低學(xué)習(xí)難度，還能促使兒童利用漢字的特點(diǎn)，自主構(gòu)建緊密的語音、語義網(wǎng)絡(luò)。但目前民族地區(qū)對(duì)學(xué)前兒童的國(guó)家通用語言語料輸入存在不足，如語料缺乏系統(tǒng)性，忽視兒童日常語言習(xí)得的特性；語料難度不合適，略高于兒童的現(xiàn)有水平。

（三）學(xué)前兒童本族語語音意識(shí)過強(qiáng)

民族地區(qū)學(xué)前兒童接觸的第一語言是本族語，他們對(duì)本族語有著強(qiáng)烈的歸屬感。由于本族語與普通話的發(fā)音區(qū)別較大，學(xué)前兒童在學(xué)習(xí)和使用普通話的初期，本族語的語音會(huì)對(duì)其產(chǎn)生較大影響，使其在表達(dá)普通話時(shí)帶有本族語的語音或語調(diào)。隨著學(xué)前兒童對(duì)國(guó)家通用語言文字學(xué)習(xí)的深入，本族語為保護(hù)其地位而啟動(dòng)防守機(jī)制，但這種防守機(jī)制可能導(dǎo)致學(xué)前兒童在傾聽普通話時(shí)出現(xiàn)偏誤，從而阻礙其普通話語音感知水平的提升。［6］

三、民族地區(qū)推廣普及

國(guó)家通用語言教育的對(duì)策

在少數(shù)民族地區(qū)，普通話與民族語言并存，促進(jìn)民族地區(qū)學(xué)前兒童學(xué)習(xí)和使用普通話，一方面對(duì)于提升語言包容性，加強(qiáng)文化和經(jīng)濟(jì)交流具有舉足輕重的意義，另一方面，對(duì)于幫助他們獲取教育資源、開拓經(jīng)濟(jì)機(jī)會(huì)以及擴(kuò)展社交網(wǎng)絡(luò)等方面具有至關(guān)重要的作用。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，民族地區(qū)應(yīng)采取一系列積極主動(dòng)的措施。

（一）利用多渠道、多平臺(tái)提高幼兒教師的語言教育教學(xué)水平

首先，在國(guó)家層面，相關(guān)教育部門應(yīng)深入解讀習(xí)近平總書記關(guān)于民族地區(qū)國(guó)家通用語言教育的重要論述，深化幼兒教師對(duì)學(xué)習(xí)國(guó)家通用語言重要意義的認(rèn)識(shí)。省市兩級(jí)教育主管部門應(yīng)統(tǒng)籌構(gòu)建納入國(guó)家通用語言學(xué)習(xí)課程的教師培訓(xùn)體系，開展高質(zhì)量的語言教學(xué)活動(dòng)和示范課程，制訂可復(fù)制、可普及、可持續(xù)的培訓(xùn)方案，指導(dǎo)幼兒教師提高國(guó)家通用語言文字的教學(xué)水平。其次，在學(xué)校層面，幼兒園應(yīng)利用推普周、教師培訓(xùn)等多種渠道，結(jié)合兩微一端、短視頻等新媒體平臺(tái)，以多種多樣的認(rèn)同教育活動(dòng)強(qiáng)化幼兒教師的中華民族共同體意識(shí)。再次，在教師層面，幼兒教師應(yīng)充分利用假期和課余時(shí)間，積極參加體驗(yàn)式學(xué)習(xí)活動(dòng)，以解決普通話水平低、教學(xué)資源有限等問題。

（二）借助現(xiàn)代信息化技術(shù)豐富學(xué)前兒童語料庫(kù)

信息技術(shù)手段能有效解決民族地區(qū)國(guó)家通用語言教育資源不足以及地理空間限制帶來的理解缺失問題，增強(qiáng)學(xué)前兒童對(duì)國(guó)家通用語言的感知。幼兒教師可以利用多媒體信息技術(shù)展示漢字的演變過程、文化意象以及各地的自然風(fēng)光與生活場(chǎng)景，拓寬民族地區(qū)學(xué)前兒童的視野，激活其深層次的語言認(rèn)知機(jī)制。幼兒教師也可以設(shè)計(jì)和開發(fā)適合民族地區(qū)學(xué)前兒童的國(guó)家通用語言學(xué)習(xí)小程序，以趣味性和互動(dòng)性為特點(diǎn)，提升他們的學(xué)習(xí)積極性。比如，幼兒教師可以設(shè)計(jì)跟讀糾音游戲，幫助學(xué)前兒童掌握正確的發(fā)音技巧。幼兒教師還可以先借助國(guó)家通用語言學(xué)習(xí)平臺(tái)收集、分析學(xué)前兒童的傾聽和表達(dá)水平數(shù)據(jù)，并結(jié)合教師的反饋，形成適用于不同年齡段兒童的“易錯(cuò)語料庫(kù)”，再邀請(qǐng)語言教育專家制訂個(gè)性化的國(guó)家通用語言學(xué)習(xí)方案。例如，針對(duì)學(xué)前兒童詞匯理解表層化問題，幼兒教師可根據(jù)“易錯(cuò)語料庫(kù)”篩選出出錯(cuò)頻率較高的詞匯，并提供相應(yīng)的語境建議或相關(guān)主題的繪本閱讀，通過窄式閱讀深化學(xué)前兒童對(duì)詞匯的理解，完善他們的詞匯網(wǎng)絡(luò)。

（三）推動(dòng)國(guó)家通用語言教育融入幼兒園五大領(lǐng)域活動(dòng)，構(gòu)建獨(dú)特的園本課程

作為語言領(lǐng)域的重要組成部分，幼兒園應(yīng)將國(guó)家通用語言教育與其他領(lǐng)域的教學(xué)活動(dòng)相結(jié)合。例如，在語言領(lǐng)域，幼兒教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)前兒童感知國(guó)家通用語言與本族語言在發(fā)音、語義、語法結(jié)構(gòu)等方面的異同，通過聽音、發(fā)音練習(xí)游戲提升他們的語言表達(dá)能力；批注序號(hào)：［6］在社會(huì)領(lǐng)域，教師可以通過角色扮演和對(duì)話，增強(qiáng)師生間的語言互動(dòng)；在藝術(shù)領(lǐng)域，教師可以通過唱歌、朗誦等形式，帶領(lǐng)學(xué)前兒童領(lǐng)略漢語之美；在科學(xué)領(lǐng)域，教師可以通過講解自然、社會(huì)知識(shí)，幫助學(xué)前兒童積累語言詞匯，建構(gòu)科學(xué)知識(shí)。

此外，教育主管部門應(yīng)組織專家團(tuán)隊(duì)，對(duì)國(guó)家通用語言在幼兒園五大領(lǐng)域活動(dòng)中的實(shí)踐成果進(jìn)行系統(tǒng)性總結(jié)，打造出獨(dú)具一格的園本課程。

在篩選課程內(nèi)容時(shí)，幼兒園應(yīng)以國(guó)家通用語言為基礎(chǔ)，選擇那些與本民族文化相吻合、富含教育價(jià)值、實(shí)踐性強(qiáng)、貼近兒童生活的教育內(nèi)容。

這些內(nèi)容應(yīng)以分階段、多樣化的形式呈現(xiàn)給學(xué)前兒童，通過重復(fù)輸入和多種感官的參與，拓寬他們學(xué)習(xí)國(guó)家通用語言的途徑，確保他們能夠全面理解并有效吸收教育內(nèi)容。

四、結(jié)語

本文深入探討了民族地區(qū)雙語環(huán)境下學(xué)前兒童語言能力的發(fā)展困境，分析了民族地區(qū)學(xué)前兒童語言能力發(fā)展滯后的原因，并提出針對(duì)性的教育對(duì)策，以期為民族地區(qū)學(xué)前兒童的語言教育提供新的思路和方法，提升學(xué)前兒童的語言能力、跨文化交際能力以及文化素養(yǎng)。未來，筆者將繼續(xù)深化研究，不斷探索更加有效的教育方法和手段，進(jìn)一步普及國(guó)家通用語言，為民族地區(qū)學(xué)前兒童的語言教育貢獻(xiàn)智慧和力量。

參考文獻(xiàn)

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