名師工作室促進鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展：困境、邏輯與機制

摘 要：名師工作室促進鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展是其應(yīng)盡之責(zé)。當(dāng)前，名師工作室促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展面臨如下困境：名師工作室的教研文化移植與校本教研文化慣性的對峙；鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的在場性與鄉(xiāng)村學(xué)校教研文化自覺缺失的沖突；名師工作室對鄉(xiāng)村教師的專業(yè)引領(lǐng)與行政科層制約的博弈。名師工作室促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)有自身的邏輯與依據(jù)。為了促進鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展，名師工作室運行應(yīng)注意組織機制、保障機制、研修機制和考評機制的建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：名師工作室；鄉(xiāng)村教師；教師專業(yè)發(fā)展；運行機制

中圖分類號：G 451.2 文獻標(biāo)識碼：A" 文章編號：1007-6883（2024）05-0085-07

DOI：10.19986/j.cnki.1007-6883.2024.05.012

近年來，我國出臺了許多鄉(xiāng)村教師的政策文件，如《教育部等六部門關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》［1］，強調(diào)“積極構(gòu)建省、市、縣教師發(fā)展機構(gòu)、教師專業(yè)發(fā)展基地學(xué)校和名校（園）長、名班主任、名教師‘三名’工作室五級一體化、分工合作的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展體系”。各省市出臺了指向鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的名師工作室文件，如福建省閩教繼［2020］6號文件，要求“各工作室開展研修活動要向省級扶貧開發(fā)工作重點縣、革命老區(qū)、民族鄉(xiāng)村等貧困地區(qū)薄弱學(xué)校傾斜，開展對口幫扶、送教送培活動，在促進鄉(xiāng)村教師隊伍素質(zhì)提升和教育脫貧攻堅活動中發(fā)揮重要作用”。雖然名師工作室促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展因地域、旨趣、環(huán)境各異而非千篇一律，但教師專業(yè)發(fā)展的一般規(guī)律性與名師工作室運行的規(guī)范性迫切需要名師工作室對其運行機制進行整體建構(gòu)與靈性實施。

一、名師工作室促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實困境

名師工作室促進鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展既有教育管理部門的剛性制度支持，也有名師的柔性教育情懷，從應(yīng)然角度看應(yīng)名正言順、理清氣暢。但是，名師工作室促進鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展在教研文化、行政科層等方面仍存在實然困境。

（一）名師工作室的教研文化移植與校本教研文化慣性的對峙

文化移植的動力源于文化的異質(zhì)性以及文化邊緣對文化中心的憧憬。文化異質(zhì)性越大，文化移植的動力越強。名師工作室作為卓越教師專業(yè)成長的孵化室與加速場，應(yīng)有精神要素、規(guī)范體系以及符號標(biāo)識。名師工作室的活動場域涵蓋學(xué)校及課堂，與各級教研部門有可通約的教研文化。名師工作室基于多年的文化積淀，輔之以政府的行政、制度、資源、文化等方面的支持，其教研文化在縣域范圍內(nèi)有較好的先進性。

鄉(xiāng)村學(xué)校的校本教研過于依賴學(xué)校層面的制度推動，重復(fù)性的教研任務(wù)與慣習(xí)的教研形式難以促成教研的內(nèi)生式發(fā)展。鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研的問題導(dǎo)向雖能接地氣，但缺乏理論的前瞻性、規(guī)范性而略顯瑣碎；雖能扎根鄉(xiāng)村文化，但根基單薄且偏重實用主義而難枝繁葉茂。鄉(xiāng)村學(xué)校的校本教研常因有限的、低層次的視域融合而被鄙視為“蘿卜炒蘿卜”［2］；其對學(xué)校政治生態(tài)與行政路徑的過份依賴，易將日常生活中的“不爭”與“中庸”帶入教研生活而形成虛假的謙虛與和氣。

名師工作室的教研文化應(yīng)兼顧形而上的經(jīng)驗理論化與形而下的理論實踐化，否則將被詬病為中看不中用的花瓶。名師工作室教研文化中的“真”與“爭”是求真務(wù)實的表現(xiàn)，鄉(xiāng)村學(xué)校的校本教研以“教”為著眼點，其文化生成力不足且外在的制度依賴又成為保護主義的利器，學(xué)校的特殊性、鄉(xiāng)土性成為他們抵制、逃避的借口。名師工作室剛性的制度文化、規(guī)范的評價指標(biāo)常被鄉(xiāng)村學(xué)?！胺夯斫庖l(fā)文化彌散，窄化認識引發(fā)文化萎縮，虛化設(shè)置引發(fā)文化飄蕩”［3］。鄉(xiāng)村學(xué)校希望移植名師工作室的教研文化，但其前提是確保高考中考不受影響、不改變學(xué)校固有的政治生態(tài)與權(quán)力秩序、不影響學(xué)校教學(xué)進度與文化慣性等。

（二）鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的在場性與鄉(xiāng)村學(xué)校教研文化自覺缺失的沖突

鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)以“在場”為前提條件與時空基礎(chǔ)，教師的任何“脫域”或“離場”的專業(yè)發(fā)展都是不可持續(xù)的、缺乏生命力的。游離于名師工作室之外的鄉(xiāng)村教師，其邊緣性的共同體地位對其“在場”會造成時間、空間、愿景、思想等多方障礙。若鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的長期“離場”將使其專業(yè)立場難以被其他主體理解、認同與支持。為了彌合鄉(xiāng)村教師專業(yè)“在場性”不足的天然缺陷，鄉(xiāng)村教師應(yīng)保持精神與名師的詩意棲居，堅定地與名師保持共同的愿景與共同的行動，能自覺地開展“離場”狀態(tài)下的自我專業(yè)發(fā)展。

文化自覺是文化主體對自身承載的文化的一種覺悟、一種科學(xué)的認識［4］。鄉(xiāng)村學(xué)校的教研文化不乏教研規(guī)范體系，但其懾于行政權(quán)威，缺乏明確的文化標(biāo)識。長期桎梏于該教研文化生態(tài)下，鄉(xiāng)村教師的教研話題瑣碎而缺乏拓展性，高度依賴經(jīng)驗而缺乏思想的穿透力與專業(yè)決斷力，敷衍式的研討、附和式的應(yīng)答難以切中問題要害，更難促使教研理論形而上的提升。受制于行政科層的權(quán)威與同僚顏面的維系，鄉(xiāng)村教研缺失深度反思和批判意識，學(xué)習(xí)氛圍淡薄，專業(yè)情感淡漠，合作文化生態(tài)荒蕪化［5］。也就是說，鄉(xiāng)村學(xué)校在整體上以及教師個體上都普遍存在教研文化自覺的缺失，從而消解了教師對專業(yè)發(fā)展意義的自覺意識和對自我完善、自我創(chuàng)造、自我實現(xiàn)的價值承擔(dān)［6］。鄉(xiāng)村教師與同儕身體“在場”而精神“離場”也不能使鄉(xiāng)村教師感受到“主體”身份的認同，更難以改變教學(xué)思維慣有的邏輯與思維惰性，難以實現(xiàn)教研的“茍日新，日日新，又日新”。

（三）名師工作室對鄉(xiāng)村教師的專業(yè)引領(lǐng)與行政科層制約的博弈

引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展是名師工作室的基本職責(zé)要求，也是實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育均衡的基本方略。名師工作室的組織管理需要行政科層的庇護與引導(dǎo)，但實施中又希望行政科層的適時退隱。在名師工作室中，名師兼有教師領(lǐng)導(dǎo)、課程領(lǐng)導(dǎo)、專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)之責(zé)，鄉(xiāng)村教師通過名師的課堂教學(xué)展示、教學(xué)研究與觀摩、課題研究、課堂教學(xué)診斷等，形成“共同愿景”，最終內(nèi)化為一種自覺的思維方式［7］。名師工作室對鄉(xiāng)村教師的專業(yè)引領(lǐng)以袪除霸權(quán)、控制、等級、官僚為前提，通過成員間的專業(yè)對話、教學(xué)研磨、專題聚焦、文化陶冶而實現(xiàn)轉(zhuǎn)識成智、弘德積善?；趯W(xué)校對名師工作室建設(shè)、學(xué)員研修經(jīng)費、工學(xué)矛盾等問題消解的需要，名師工作室高度重視學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)的地位與作用。因此，名師工作室常采取分布式領(lǐng)導(dǎo)，凝聚教師領(lǐng)導(dǎo)、課程領(lǐng)導(dǎo)和行政領(lǐng)導(dǎo)之所長，形成專業(yè)與行政合力，既強調(diào)民主協(xié)作，也重視行政權(quán)威。

我國教育行政科層的教育教學(xué)執(zhí)行力強，各層級各崗位職責(zé)明確，擁有體制內(nèi)的合法權(quán)威。鄉(xiāng)村學(xué)校的行政科層對名師工作室具有直接的影響與制約，名師工作室也常被無形地納入學(xué)校行政管理之中，名師的專業(yè)權(quán)威在時間空間上退縮為名師工作室的特定活動場域與活動時段。名師作為教師領(lǐng)導(dǎo)、課程領(lǐng)導(dǎo)職能的行使可能消減行政領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)威。為了強化權(quán)力秩序與行政權(quán)威，行政領(lǐng)導(dǎo)可能通過科層制度強化自身的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)、課程領(lǐng)導(dǎo)地位，干涉甚至控制名師工作室的活動時間、空間、內(nèi)容、方式等。名師工作室對鄉(xiāng)村教師的專業(yè)引領(lǐng)可能被行政科層所桎梏，名師的專業(yè)引領(lǐng)必須在行政科層的垂直階梯中尋找附著點，名師的專業(yè)權(quán)威只能在行政領(lǐng)導(dǎo)離場時，在特定時間、空間、場域、內(nèi)容中才能發(fā)揮作用。

二、名師工作室促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的基本邏輯與依據(jù)

任何成功的教育行動必須師出有名，言之有據(jù)，行之有理。雖然名師工作室促進鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展存在實然的困境，但是，只要其具有強大的基本運行邏輯與實施依據(jù)，名師工作室促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展必能脫“虛”向“實”，必然能夠?qū)崿F(xiàn)其教育初心。

（一）名師工作室促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的基本邏輯

邏輯是事物的存在方式，邏輯規(guī)定著事物的組織形式與存在邊界。名師工作室運行涉及人、物、制度、時間、空間等多種要素，其運行邏輯涵蓋人的邏輯、物的邏輯、制度邏輯、時空邏輯等，各種邏輯應(yīng)相互融洽與互生共長。人包括抽象的人與具體的人，名師工作室的運行邏輯既要考慮抽象的人的價值立場、專業(yè)旨趣、文化境遇，也要考慮具體的人的愿景、訴求、志趣、特長、困惑等，盡量理順抽象人和具體人的發(fā)展邏輯及發(fā)展吁求。

鑒于鄉(xiāng)村教師在名師工作室中的特殊地位，名師工作室應(yīng)根據(jù)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)然要求制定名師工作室的運行方案和研修模塊，然后根據(jù)具體的地域特點以及作為具體人的鄉(xiāng)村教師的個性特點，幫助他們制定個人發(fā)展規(guī)劃與個性研修方案。物的邏輯要求名師工作室綜合考慮對物的數(shù)量要求、類型要求、人與物的關(guān)系、物與環(huán)境的適配等。名師工作室的運行涉及各級各類教育規(guī)章制度，制度邏輯要求各制度之間保持自洽而不能矛盾，制度應(yīng)張馳有度。時間與空間邏輯應(yīng)綜合考慮運行的時間分配、工學(xué)矛盾的消解，運行的空間應(yīng)考慮鄉(xiāng)村教師的通勤方便性、鄉(xiāng)村學(xué)校的特殊性，空間分布的均衡性。

只有人的邏輯才能理解人，從物的邏輯無論怎樣去強調(diào)人不同于物，到頭來都不免把人理解為非人［8］。以人的邏輯為統(tǒng)領(lǐng)，名師工作室的運行只有各項邏輯都順暢自然，承接轉(zhuǎn)換自如，能經(jīng)受各方的辯護性詰問，名師工作室的運行才可能自覺和諧。人的邏輯、物的邏輯、時間空間邏輯都注意“有限合理性”［9］，而不能追求數(shù)理般的嚴(yán)密規(guī)整，否則將因可能的突發(fā)事件與個性特點導(dǎo)致各邏輯之間的間隙無法彌合。指向鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的名師工作室運行關(guān)涉理論邏輯與實踐邏輯，兩種邏輯可相互交融，也可保持適度的距離，距離可因情因景因人而適度變化，該變化實質(zhì)是名師工作室各主體間對話、協(xié)作的過程與結(jié)果，并折射各主體間共構(gòu)、凝聚、生成、融合、自洽的多種狀態(tài)。

（二）名師工作室促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的基本依據(jù)

言之鑿鑿，行之有據(jù)。一般來說，名師工作室促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的基本依據(jù)包括理論依據(jù)、現(xiàn)實依據(jù)和制度依據(jù)。理論依據(jù)宏觀上涵蓋現(xiàn)代教師教育理論、名師工作室理論、現(xiàn)代教學(xué)理論、馬克主義教育理論等，中觀上包括教師專業(yè)發(fā)展理論、教學(xué)交往理論、PCK理論、共同體理論、課程設(shè)計理論等。這些理論依據(jù)對名師工作室運行的整體構(gòu)架、研修主題安排、研修目標(biāo)制定均有重要影響。理論依據(jù)是否合理，既可通過形而上的哲學(xué)省思、倫理探尋、價值追問而予以評判，也可形而下地對其衍生的實踐結(jié)果的好壞進行評判。

現(xiàn)實依據(jù)即名師工作室運行各要素的現(xiàn)實狀況和邊界條件?，F(xiàn)實狀況包括名師工作室所在地域的鄉(xiāng)村教育實情、名師工作室成員狀況、鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展需求、名師工作室的建設(shè)狀況等。邊界條件指名師工作室的人力邊界、時空邊界、權(quán)力邊界、內(nèi)容邊界等，邊界限制了工作室運行范圍并規(guī)定其活動限度。現(xiàn)實依據(jù)的分析有利于名師工作室活動因材施教、因地制宜、因勢利導(dǎo)，取長補短、動靜相宜地安排研修項目。鄉(xiāng)村名師工作室的“資源限量”［10］也是邊界條件的重要表現(xiàn)，它制約鄉(xiāng)村教師專業(yè)活動的數(shù)量、質(zhì)量及效益?；谏鲜龈饕罁?jù)的總體分析，然后運用一定的邏輯形式對各種經(jīng)驗要素進行組織，再以可見的形式，對教學(xué)相關(guān)要素關(guān)系權(quán)衡［11］。

制度依據(jù)涵蓋各級教育管理部門對名師工作室的考核制度、人員遴選制度、運行制度等，其制度可宏觀可中觀，還可微觀到人員的地域配置、多媒體教室使用制度、資金使用制度、研修活動制度等。名師工作室所在學(xué)校的規(guī)章制度也是名師工作室的重要制度依據(jù)?；谏鲜龊暧^、中觀和微觀的制度依據(jù)，名師工作室才能創(chuàng)造性地制定工作室的各項相關(guān)制度。鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展起點不能始于某種單一的依據(jù)，即使當(dāng)下鄉(xiāng)村社會的現(xiàn)實生態(tài)也不足以作為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展唯一依據(jù)。上述三種依據(jù)相互作用并彼此保持適度張力，名師工作室靈活地根據(jù)三種依據(jù)以及不同生態(tài)環(huán)境和專業(yè)訴求來組織設(shè)計專業(yè)研修活動，從而實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的理解內(nèi)化、情境轉(zhuǎn)化、實踐外化與知識的公共化［12］。

三、名師工作室促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的機制建構(gòu)

名師工作室促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)的發(fā)展必須是可持續(xù)的、良性的發(fā)展，而可持續(xù)的、良性的發(fā)展絕非僅靠名師的一腔熱情，它需要良好的機制來建構(gòu)、激發(fā)、規(guī)約、評價與調(diào)整，需要跳出應(yīng)然與實然“兩張皮”的尷尬。

（一）組織機制建構(gòu)：以名師為組織核心，落實工作室四方的組織權(quán)責(zé)

名師工作室成員的角色身份、專業(yè)所長具有較大的異質(zhì)性，名師工作室的運行涉及行政、制度、專業(yè)、核評等多元要素，基于獨立與協(xié)同、開放與集中、分責(zé)與獨擔(dān)等均衡協(xié)調(diào)的原則，名師工作室宜采取分布式運行機制。當(dāng)前，我國名師工作室組織形式多采取“1+N”形式，即突出名師的核心地位與作用由一名領(lǐng)銜名師、多名成員教師的名師“復(fù)制”模式，致力于打造更多的教育“工匠”和“大師”級人才。中學(xué)名師長于教學(xué)實踐而學(xué)術(shù)研究稍弱，行政部門應(yīng)突出名師的組織核心地位，給予權(quán)利上的尊重、資源上的扶持、人員的配備。但是，名師工作室是一項相對松散的共同體組織，其行政組織、學(xué)術(shù)組織上存在某些不足。

教育管理部門，如教育研究院、教育局、中小學(xué)校擁有官方給予的行政權(quán)力，教育行政管理人員擁有較好的行政權(quán)力和行政脈絡(luò)，兼有專業(yè)發(fā)展吁求。名師要充分尊重行政管理人員的組織作用，利用其行政權(quán)力與身份為名師工作室所用，如：校際間的溝通協(xié)調(diào)、教師的組織、制度的調(diào)整優(yōu)化、運行時間地點的安排、具體事務(wù)的安排。行政管理人員運用行政資源或者行政權(quán)力，為名師工作室的運行上下勾聯(lián)，左右逢源。校長在名師工作室中有隱性的行政權(quán)力，在名師工作室活動的特定時空范圍內(nèi)，與名師主持人具有不同的角色，其組織作用甚至超過了名師工作室主持人。因此，名師工作室應(yīng)合理利用各級行政力量，順勢而為。

高校一般擁有廣闊的學(xué)術(shù)視野、豐富的學(xué)術(shù)人脈，因此高校專家在學(xué)術(shù)方面具有突出的組織作用，如確定研修活動議題、把脈教師專業(yè)發(fā)展、規(guī)范研修活動的學(xué)術(shù)話語等。當(dāng)前，有些名師工作室的高校專家的組織權(quán)責(zé)不明，其多為擺樣子湊門面。政府在名師工作室遴選、初立及評核階段的事務(wù)性涉入較深，但有的專業(yè)介入較虛，與高校及中小學(xué)缺乏深度的專業(yè)合作，而其行政組織作用關(guān)系到名師工作室的整體與全局。中小學(xué)雖然在學(xué)術(shù)高度、行政組織上均缺乏獨立的話語權(quán)，但其地緣優(yōu)勢使得其能影響名師工作室的組織形式、活動效果等。

在名師工作室運行過程中，名師、政府、大學(xué)和中小學(xué)四方應(yīng)并行不悖，各取所長，當(dāng)一方組織處于主導(dǎo)地位時，另三方注意在組織上適度退隱與配合，各方應(yīng)在自己所長的范圍與領(lǐng)域主動作為，在弱勢領(lǐng)域積極配合。名師工作室內(nèi)部也應(yīng)注意組織的分層以及分布式管理，如建立核心層、緊密層、工作層［13］，加強名師工作室的自組織作用，如將名師工作室分成若干小組，各組長及成員分擔(dān)各類組織重任，或者基于項目制的組織管理方式，將各研修活動以項目形式開展，實現(xiàn)名師工作室由“他組織”到“自組織”轉(zhuǎn)變。四方的組織不存在等級差異，而是根據(jù)各自專長、工作性質(zhì)和學(xué)術(shù)階層決定的，四方的組織需要由一些規(guī)章制度予以規(guī)約與權(quán)力賦予，從而形成“名師主持、政府主導(dǎo)、高校參與、中小學(xué)校支持”的組織架構(gòu)與體系，這些組織體系需要得到名師工作室及其他權(quán)益的共同體認，四方應(yīng)分工明確，各司其職，從而實現(xiàn)四方聯(lián)動、多線并行的組織格局。

（二）保障機制建構(gòu)：做牢做實保障體系，突出行政保障和資源保障

保障機制是名師工作室功能實現(xiàn)的基礎(chǔ)與充要條件。名師工作室的保障體系包括政策保障、制度保障、師資保障、經(jīng)費保障、文化保障、組織保障、人員保障、技術(shù)保障等，但所有的保障措施最終都依賴行政保障和資源保障才能實現(xiàn)，如行政保障影響政策保障、制度保障、經(jīng)費保障、組織保障、人員保障、技術(shù)保障。因此，建構(gòu)指向鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的名師工作室的保障機制，一定要牢牢抓住資源保障與行政保障的牛鼻子。行政保障的主體是各級教育行政管理部門，如教育廳、教育局和中小學(xué)校。行政保障要求各級教育管理部門制訂政策及制度，并逐層細化與落地。行政保障需要從制度、政策、人員等三條主線考慮，三線相互勾聯(lián)與融通。層級越高的行政保障越應(yīng)注重整體考量，層級越低的行政保障則要兼顧小群體的特殊實情，如鄉(xiāng)村教師研修活動的請假、繼續(xù)教育學(xué)分的折算、教研工作量的折算等。

資源保障要求資源數(shù)量充足、類型符合運行需要，如：水平足夠的高校專家，分布合理的合作學(xué)校，豐富的圖書資源，數(shù)量充足的活動場所。名師工作室的研修資源應(yīng)涵蓋示范課資源、優(yōu)秀學(xué)案教案、名著佳作、視頻案例庫、實驗資源庫等。政府、中小學(xué)學(xué)校、高校、名師四方是構(gòu)建保障機制的主體。其中，政府是行政保障的主體，學(xué)校做好政府構(gòu)架下行政保障的補丁、細化與落實工作。要加大對鄉(xiāng)村教育的支持，改善教育的基礎(chǔ)設(shè)施和教學(xué)條件。資源保障需要政府機關(guān)、中小學(xué)學(xué)校、高校共同履行，各盡所能，政府提供工作室運行經(jīng)費、基本人員，學(xué)校提供場地、設(shè)備、人員和配套經(jīng)費，高校提供科研資源、教研金點子等。中小學(xué)學(xué)校的資源保障可以考慮資源的共用與活用，即與學(xué)校教研組、學(xué)科組適當(dāng)共建共享。行政保障一般以制度形式體現(xiàn)，當(dāng)層級較高的行政保障存在制度難以覆蓋的區(qū)域，層級較低的部門應(yīng)注意為制度打好補丁。

（三）研修機制建構(gòu)：對標(biāo)卓越教師的要求，兼顧研修的均衡與特色

良好的研修機制是名師工作室培養(yǎng)高質(zhì)量教師的基本保證?；诿麕煿ぷ魇业脑V求與愿景，研修機制應(yīng)對標(biāo)卓越教師的各方面要求，并根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律進行研修。如師德模塊的研修可采取“學(xué)—悟—行”三部曲。其中“學(xué)”即師德理論學(xué)習(xí)和師德榜樣學(xué)習(xí)，“悟”是將教育案例中的師德進行顯性化、理論化、系列化加工，“行”是尋找?guī)煹侣鋵嵅牧喜⒂枰月鋵?，對師德的二難問題進行辯護，加深對師德的認識及行動的意志力。師德模塊的研修要求學(xué)員既要在關(guān)鍵時刻敢于擔(dān)當(dāng)，也要在日常細微處處理得當(dāng)，引導(dǎo)教師自律自強，形成自覺踐行良好師德、維護良好師風(fēng)學(xué)風(fēng)的有利環(huán)境。

專業(yè)基礎(chǔ)研修基于學(xué)科與師范的雙專業(yè)性進行研修，如學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)研修可開展如下活動：學(xué)科專題的深度解讀、學(xué)科知識的史學(xué)溯源、知識細節(jié)的拓展、學(xué)科本質(zhì)的探索、知識的學(xué)科核心素養(yǎng)審視。學(xué)科專題的深度解讀可以是對學(xué)科專題或大概念進行系統(tǒng)的深度解讀。學(xué)科知識的史學(xué)溯源即從歷史視角探索學(xué)科知識的產(chǎn)生背景、產(chǎn)生過程，知識的演化歷程，發(fā)現(xiàn)學(xué)科知識背后的方法價值、情感價值等等。知識細節(jié)的拓展指將知識充分打開，在理解課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和高考考綱關(guān)于知識描述的基礎(chǔ)上，從看似簡單的知識中尋找其向上的知識聯(lián)系以及向下的知識拓展，在知識細節(jié)中發(fā)掘?qū)W科核心素養(yǎng)。學(xué)科本質(zhì)的探索是基于知識的數(shù)學(xué)推演路徑、人文路徑和應(yīng)用路徑，以具體知識為抓手探索具體學(xué)科的認知方式、思維方式與表征方式、創(chuàng)造性的高階思維。從學(xué)科核心素養(yǎng)視角審視知識，包括知識關(guān)涉的觀念、知識與大概念的關(guān)系、知識的邏輯結(jié)構(gòu)、知識涉及的思維、知識獲得或應(yīng)用的具體方法、與知識的歷史或應(yīng)用相關(guān)的科學(xué)態(tài)度與責(zé)任。

教師的教育教學(xué)能力主要包括：教研能力、課堂教學(xué)能力、教材開發(fā)能力、教學(xué)設(shè)計能力。教研能力的研修活動一般為：泛讀——定向精讀——定向研讀——模仿——創(chuàng)新。鄉(xiāng)村教師泛讀學(xué)術(shù)論文與教育專著，再基于個人興趣及研修需要對經(jīng)典文獻進行定向精讀，名師對鄉(xiāng)村教師的泛讀和精讀過程及認識進行點撥，提出定向的研究問題，鄉(xiāng)村教師基于定向問題開展研究性閱讀，然后模仿論文思路嘗試寫作，最后獨立搭建框架、收集材料、撰寫論文或課題等。課堂教學(xué)能力的研修活動則以教學(xué)觀摩、研課磨課、問題診斷、說課議課、同課異構(gòu)、公開課等形式為主。專家?guī)椭處熗诰蚪虒W(xué)“病因”，“病因”不僅包括教師外顯的失范行為，也包括教師未能自察的潛在癥結(jié)。教師通過反復(fù)磨課以提升鄉(xiāng)村教師課堂教學(xué)能力：一是凝煉教學(xué)優(yōu)點并逐步形成教學(xué)風(fēng)格，二是洞察教學(xué)缺點并規(guī)范糾正最后轉(zhuǎn)化定型。提升教材開發(fā)能力的研修活動有：名家的教材解讀、教材使用案例研習(xí)、接力式的教材開發(fā)。提升教學(xué)設(shè)計能力的研修活動有：教學(xué)設(shè)計的理論學(xué)習(xí)、名家教學(xué)設(shè)計的研習(xí)、教學(xué)設(shè)計的創(chuàng)新實踐，三種研修活動循環(huán)往復(fù)、周而復(fù)始，工作室成員循環(huán)合作。上述四種教育教學(xué)能力應(yīng)互為因果、相互支撐、總體均衡，可穿插或交替進行。

名師工作室因地域、領(lǐng)銜名師、要求不同可以各具特色。名師工作室的特色可在教學(xué)主張中體現(xiàn)，也可在活動中彰顯。特色是長期研修與專注的結(jié)果，也是文化積淀的結(jié)果，一個沒有特色的名師工作室是平庸的。名師工作室的特色由共同特色與個體特色構(gòu)成。對于名師工作室共同特色的形成，關(guān)鍵要以學(xué)員的共同興趣以及共同愿景為基礎(chǔ)，學(xué)員在共同特色領(lǐng)域應(yīng)具有較好的同質(zhì)性。另外，名師工作室應(yīng)開展特色研修以打造特色、形成特色、固化特色、展示特色、深化特色，化特色為工作室品牌，并最終形成獨特的文化?；诿麕煿ぷ魇业墓餐厣?，鄉(xiāng)村教師應(yīng)根據(jù)個人興趣、特長以積極形成個人特色并上升為個人品牌。

（四）考評機制建構(gòu)：以發(fā)展性的多元評價為基礎(chǔ)，加強第三方評價

加強對名師工作室的規(guī)范管理和考評，更好地發(fā)揮名師工作室的示范、引領(lǐng)作用。名師工作室的評價關(guān)涉行政、權(quán)力、專業(yè)、人際等等，連續(xù)性、發(fā)展性、協(xié)商性良好的評價能深化名師工作室的專業(yè)活動。目前名師工作室的評價存在評估目的功利化、評估內(nèi)容狹隘化、評估方法表面化、評估標(biāo)準(zhǔn)僵硬化、評估主體單一化、評估過程封閉化等問題［14］。指向鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的名師工作室的運行是多主體、多過程的活動，所以剛性的考評機制是運行的基本保證。常規(guī)性評價能保證工作室的正常運行，但難以真實地把握學(xué)員的專業(yè)發(fā)展情況。常規(guī)性評價對象包括名師工作室整體、名師或者成員個體，其形式可以是研修活動的數(shù)量統(tǒng)計，如成員提供教學(xué)實錄、教育案例、教育故事的篇數(shù)、參與研修活動的次數(shù)、示范課的節(jié)數(shù)等。名師工作室的常規(guī)性評價涵蓋工作室的三年發(fā)展規(guī)劃、學(xué)年計劃以及年度總結(jié)、學(xué)校支持名師工作室建設(shè)情況等。

發(fā)展性評價應(yīng)透過單調(diào)的冰冷數(shù)字察看名師工作室背后的生命意義與教育蘊涵，如成員研修的專業(yè)發(fā)展程度、身份的認同感、研修所得所惑。發(fā)展性評價主體是名師和學(xué)員自已，且評價活動要有真情實感，不能充斥著官話空話假話。發(fā)展性評價應(yīng)剛?cè)岵?，它主要表現(xiàn)為硬性指標(biāo)與成果指標(biāo)，如聯(lián)合教研次數(shù)、送教下鄉(xiāng)次數(shù)、幫扶對象及其成效、公開課的級別以及效果、課題申報等等，上述各指標(biāo)之間可以相互折算或互換。發(fā)展性評價方式包括專業(yè)反思、研修筆記、檔案袋等，感受學(xué)員專業(yè)心理的微妙變化和文化自覺的形成歷程。

當(dāng)前，名師工作室的評價主體偏多，但各主體間可能存在利益糾纏而導(dǎo)致評價有失客觀公正，評價內(nèi)容看似全面但可能導(dǎo)致去中心化，評價方式看似無死角，但容易使評價流于形式。第三方評價客觀公正，且與各主體間利益無涉，從而有效地避免評價內(nèi)容虛無化、評價方式形式化等局限?；谧C據(jù)、基于事實、基于成果的第三方評價可以覆蓋名師工作室運行的全過程和各個主體。第三方評價通過綜合證據(jù)、過程以作出相對客觀的評判。名師工作室的評價既要與學(xué)校評價對接，又要有所區(qū)別，既要利于名師工作室研修與學(xué)校教研的融通，也要利于爭取學(xué)校的支持，使名師工作室的效果得到充分的評估和反饋?？傊?，名師工作室評價應(yīng)綜合運用常規(guī)性評價、發(fā)展性評價和第三方評價，形成較完整的、較客觀的評價鏈以促進名師工作室的良性健康發(fā)展。

參考文獻：

［1］教育部等六部門關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見［EB/OL］．（2020-09-04）［2022-04-01］．http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-09/04/content_5540386.htm．

［2］李華平．名師工作室建設(shè)的問題與對策［J］．教育理論與實踐，2015（2）：29-31．

［3］倪娟．優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進校園的問題檢視與機制構(gòu)建［J］．教育科學(xué)研究，2020（6）：71-76．

［4］劉謙．學(xué)校育人過程中文化自覺性的培養(yǎng)［J］．教育研究，2011（3）：13-17．

［5］王永固，聶瑕，莫世榮，等．“互聯(lián)網(wǎng)+”名師工作室促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展：機制與策略［J］．中國電化教育，2020（10）：106-114．

［6］張培．教師生存狀態(tài)的現(xiàn)代性迷思與生命解蔽［J］．全球教育展望，2011（11）：25-31．

［7］全力．名師工作室環(huán)境中的教師專業(yè)成長——一種專業(yè)共同體的視角［J］．當(dāng)代教育科學(xué)，2009（13）：31-34．

［8］高清海．哲學(xué)的奧秘［M］．長春：吉林人民出版社，1997：124．

［9］郝德永．方法改革與當(dāng)代教育改革的困局破解［J］．教育研究，2016（11）：138-143．

［10］張翔，楊琪琪．鄉(xiāng)村名師工作室的“魚塘效應(yīng)”困境及其規(guī)避機制探究［J］．教育理論與實踐，2019（5）：26-28．

［11］石鷗，吳馳．教科書設(shè)計意圖及其實現(xiàn)之研究———以X版小學(xué)英語教科書為例［J］．中國教育學(xué)刊，2010（11）：42-46．

［12］陳霞．以教師學(xué)習(xí)為中心的教師培訓(xùn)課程重構(gòu)路向［J］．教育發(fā)展研究，2017（18）：58-64．

［13］蔣選榮，吳紅漫．名師工作室運行機制的構(gòu)建與思考［J］．上海教育科研，2014（2）：29-31．

［14］韓爽．以教師專業(yè)發(fā)展為指向的名師工作室運行研究——以吉林省中小學(xué)名師工作室為個案［D］．長春：東北師范大學(xué)，2015：105．

The Promotion of Professional Development of Rural Teachers via Master Teacher Studios：Dilemmas，Logic，and

Mechanisms

ZHANG En-de

（College of Physics and Electronic Engineering，Hanshan Normal University，

Chaozhou，Guangdong，521041）

Abstract：It is the responsibility of master teacher studios to promote the professional development of rural teachers．At present，the professional development of rural teachers is faced with the following dilemmas：the confrontation between the transplantation of the teaching and research culture of master teacher studios and the inertia of the school-based teaching and research culture；the conflict between the presence of the professional development of rural teachers and the lack of self-consciousness of the teaching and research culture in rural schools；and the game between the professional guidance of master teacher studios for rural teachers and the restraint of administrative levels． Master teacher studios should have their own logic and basis for promoting the professional development of rural teachers．In order to promote the professional development of rural teachers，the operation of master teacher studios should pay attention to the construction of organizational mechanism， guarantee mechanism，research mechanism，and evaluation mechanism．

Key words：master teacher studios；rural teachers；professional development of teachers；operation mechanism

責(zé)任編輯 溫優(yōu)華

收稿日期：2023-06-22

基金項目：廣東省教育科學(xué)規(guī)劃項目（項目編號：2022GXJK262）；2023年度廣東省本科高校教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程建設(shè)項目（項目編號：粵教高函［2024］9號）；韓山師范學(xué)院2024年教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程項目（項目編號：粵韓師教［2024］96號）。

作者簡介：張恩德（1971-），男，湖北黃石人，韓山師范學(xué)院物理與電子工程學(xué)院教授，博士，碩士生導(dǎo)師。