對中國高校平均學分績點制度的思考與建議

摘要：隨著中國高等教育國際化進程的持續(xù)推進，源于歐美高校成績評價體系的平均學分績點已成為中國高校學業(yè)水平評價的主要指標。由于其與學生的評獎評優(yōu)、免試研究生推薦、境內外升學等切身利益密切相關，從而引發(fā)了廣泛的關切。針對當前中國高校在課程百分制成績與績點的轉換方法上存在的利與弊進行了思考，并基于學習成效的科學評價，提出了推動中國高校與歐美高校在學生學業(yè)水平評價體系上接軌的建議。

關鍵詞：平均學分績點；百分制成績；國際化；學業(yè)水平評價；區(qū)間轉換法；線性連續(xù)轉換法

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1005-2909（2024）06-0009-06

一、問題的由來

學分制起源于18世紀末，首創(chuàng)于德國的選課制，發(fā)展、完善于美國哈佛大學，其以高度的適應性和靈活性逐漸被國內外高校普遍采用［1］。學分制主要用于評價學習份量，而對學習質量的評價，常用的制度有百分制和績點制。百分制是中國高校長期以來習慣采用的成績評價制度，故不再贅述，而績點制則是基于將課程原始分數(shù)按某種規(guī)定轉換為績點的一種教學管理制度［2］。與百分制相比較，績點制模糊了學生學業(yè)成績排序的精確程度，在一定程度上可緩解學生對實際學業(yè)成績和相對評價中排序位置的心理敏感程度，減小由分數(shù)所產生的心理壓力，使其在相對寬松的學習氛圍中接受學業(yè)評價，從而實現(xiàn)學業(yè)評價的反饋、形成和促進功能［3］。自20世紀20年代初起，美國的一些大學開始采用學分績點制評價學生的學習成效，以績點制來豐富學分制，經過百余年的發(fā)展，已形成了一套相對比較規(guī)范的做法。由于學分績點制存在的諸多優(yōu)勢，使其從產生伊始，就迅速從美國擴展至歐洲和日本等高校。中國最早于1919年引進學分績點制，由張伯苓在南開大學實施，后于20世紀50年代初中斷，至1985年重新倡導并配套于高校教學評價體系中［4］。

我國教育部于2005年頒布了《普通高等學校學生管理規(guī)定》［5］，其第十二條規(guī)定：“考核和成績評定方式，以及考核不合格的課程是否重修或者補考，由學校規(guī)定”。自此之后，中國高校對學生進行考核和成績評定的自主權逐漸擴大，部分高校開始借鑒歐美高校的學業(yè)水平評價體系。2015年10月，國務院印發(fā)《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》，明確指出，“兩個一流”建設要堅持立德樹人、突出人才培養(yǎng)的核心地位，要將學生成長成才作為出發(fā)點和落腳點。2017年教育部正式提出建設“世界一流大學和一流學科”的目標，至今已有很多中國高校將平均學分績點（Grade Point Average，GPA）作為學生評獎評優(yōu)、免試研究生推薦、境內外升學等的學業(yè)水平評價主要指標，原始成績的作用被削弱［6］。鑒于平均學分績點被引入后其地位不斷被教務管理部門強化，從而引發(fā)了利益攸關方——廣大學生的嚴重關切。

雖然從20世紀80年代中期開始，我國高校陸續(xù)將績點制配套到學分制的教學管理體系當中，但在實際運用過程中，因學分制易于操作，人們對學分制的實踐應用、理論研究比較多，而對績點制的探討則相對較少［7-9］。隨著教育管理制度的逐步完善，各高校尤其是名校的國際化進程加快，學生國際、國內交流的規(guī)模越來越大，數(shù)量也越來越多，學分績點制逐漸得到重視，并成為學界公認的改革當前教學管理體制、提升教學質量的重要舉措之一，但受中國高校傳統(tǒng)的教學評價體系影響，學分績點制在實踐應用過程中一直是形式大于內容，未能在教學中全面普及［4］，并發(fā)揮其應有的作用。

平均學分績點作為衡量學生學習成效的指標，是以課程學分為權重的績點加權平均值，其計算公式如式（1）所示。

由式（1）可見，平均學分績點的數(shù)值與課程績點直接相關，而課程績點通常需由課程成績轉換得到。長期以來，百分制成績是中國高校普遍采用的課程成績評價方式，若采用平均學分績點制度，則需要考慮百分制成績與績點的轉換問題。

二、中國高校課程百分制成績與績點轉換的主要方法介紹

曹文振等［6］對我國41所“雙一流”建設高校進行了調研、統(tǒng)計和分析，其課程百分制成績與績點轉換有區(qū)間化（53.66%）、連續(xù)化（19.51%）、連續(xù)區(qū)間混合化（12.20%）等多種轉換方法。由此可見，區(qū)間化和連續(xù)化轉換方法是百分制成績與績點轉換的主要方法。區(qū)間化轉換方法是將百分制成績劃分為若干個分數(shù)段，每個分數(shù)段對應相應檔次的績點；連續(xù)化轉換方法是用百分制成績計算得到的連續(xù)曲線來計算績點。

筆者通過網(wǎng)絡調研了中國內地26所同時采用課程成績百分制和績點制的高校，其中13所高校（占調研對象的50%）采用課程百分制成績與績點轉換的區(qū)間轉換法，另13所高校（占調研對象的50%）采用課程百分制成績與績點轉換的線性連續(xù)轉換法；15所高校的滿績點為5.0，10所高校的滿績點為4.0，1所高校的滿績點為4.8。

現(xiàn)以采用區(qū)間轉換法與線性連續(xù)轉換法的各1所高校為例，介紹其百分制成績與績點的轉換情況。

（一） 區(qū)間轉換法

經統(tǒng)計，13所被調研高校的百分制成績分檔區(qū)間一般取7～15檔，不同高校的分檔分數(shù)段及其所對應的績點存在一定的差異，絕大多數(shù)高校對百分制成績低于60分的績點取0.0。某高校A的課程百分制成績與績點的區(qū)間轉換關系如表1所示。

由表1可見，百分制成績與績點區(qū)間轉換法的優(yōu)點在于，處于某一分檔平臺上的不同分數(shù)，其對應的績點是相同的，可避免學生分分計較，從而達到績點制“強化學習成效、弱化成績分數(shù)”的初衷。但凡事有利就有弊，區(qū)間轉換法的缺點也是顯而易見的，即相鄰平臺交界部位的績點存在突變。例如：表1中95分對應的績點為4.5，而94分對應的績點則為4.0。也就是說，百分制成績的1分之差（滿分100分的1%），績點卻相差了0.5（滿績點5.0的10%），造成因平臺交界部位“關鍵分”的權重過大而帶來的“同分不同權”問題。成績分檔區(qū)間越多，績點的突變點就會越多。由于當前很多高校將平均學分績點作為學生評獎評優(yōu)、免試研究生推薦、境內外升學等的評價依據(jù)，與學生的利益密切相關，區(qū)間轉換法的這種績點突變往往會導致在學生與教師和學校之間因“關鍵的一分”卡績點而產生矛盾。

筆者曾針對某高校的百分制成績與績點的區(qū)間轉換關系設計了調查問卷，收回的177份有效問卷中，70.62%的被調查者認為該高校的區(qū)間轉換關系不合理。在中國，由于采用百分制成績與績點的區(qū)間轉換法的高校占比很高，說明該轉換方法所引發(fā)的問題具有典型性。

（二） 線性連續(xù)轉換法

線性連續(xù)轉換法系指在百分制成績與績點之間建立線性轉換關系，從而實現(xiàn)課程成績與績點的轉換。某高校B的百分制成績與績點的線性連續(xù)轉換關系見式（2）和表2。

由表2可知，采用線性連續(xù)轉換法，只要百分制成績不低于60分，每1分的差異均可通過保留小數(shù)點后1位的方式在績點上體現(xiàn)，因此采用課程績點計算得到的平均學分績點與采用課程百分制成績計算得到的平均學分成績的作用是等效的。相較于區(qū)間轉換法，線性連續(xù)轉換法不會造成績點的突變，其優(yōu)點是可有效避免區(qū)間轉換法因“關鍵分”而引發(fā)的同分不同權的矛盾，缺點是違背了績點制“強化學習成效、弱化成績分數(shù)”的初衷。

三、對問題的思考

目前，因大多數(shù)高校的百分制成績與績點的轉換方法往往記載于《大學生手冊》之類的管理制度文件中，故教師一般對其并不熟悉、也不太關注，仍然習慣于采用百分制成績評價課程學習成效。為此，建議教務管理等部門加強與教師的溝通，集思廣益，制定出合理的學業(yè)水平評價方式及相應制度，一方面可體現(xiàn)“以學生為中心”的人才培養(yǎng)理念，另一方面還可避免學生、教師與學校教務管理部門之間產生不必要的矛盾。

（一） 中國高校的績點制如何做到與國際接軌

由調研可見，中國高校在引入歐美高?？凕c制的過程中，往往進行了本土化調整。以滿績點為例，大多數(shù)歐美高校一般采用4.0的滿績點，而筆者隨機選取的26所中國內地高校，其中58%（15所）高校的滿績點為5.0，38%（10所）高校的滿績點為4.0，4%（1所）高校的滿績點為4.8。若高校采用了非4.0的滿績點制，其學生在申請境外高校的升學資格時，往往需將其課程的中文績點按照4.0的滿績點制重新轉換為英文績點。表3為某高校C的百分制成績與中文績點的轉換關系，表4為該高校的百分制成績與英文績點的轉換關系。

對比表3和表4可見，該高校的中文滿績點為4.8，績點分為13檔；英文滿績點為4.0，績點分為4檔。相同的課程成績可能對應完全不同的中英文績點，且中文績點與英文績點沒有明確的對應關系。為了避免類似的不合理轉換，建議中國高校統(tǒng)一采用國際通用的滿績點為4.0的績點制，從而省去不必要的轉換環(huán)節(jié)，以便于與歐美高校接軌。

（二） 如何科學評價學生的學習成效

績點制的設計初衷是希望對學生的學習成效進行更為科學的等級評價，最有話語權的評價主體應為任課教師而非教務管理等部門。當前中國高校的現(xiàn)狀是任課教師習慣于采用百分制成績這種非等級評價方式，教務管理部門則普遍采用績點這種等級評價方式，從而造成在百分制成績與績點之間必須建立起轉換關系。但百分制成績與績點的轉換關系一般由教務管理部門來主導制定，且往往缺失了學生學習成效評價主體——任課教師的認可，由這種工作脫節(jié)造成的績點轉換關系的不合理勢必遭人詬病。此外，由教務管理部門制定的制度本身具有普適性和剛性的特點，從而無法反映每門課程成績評定的個性化差異。鑒于課程性質、授課內容、考核方式，以及任課教師的成績評定標準等一般均會有所差異，往往造成有的課程成績普遍偏高，有的課程成績普遍偏低的現(xiàn)象。而績點與學生的切身利益掛鉤，因此，有的學生將教師的打分高低作為選課、評教等的重要參考依據(jù)，為了獲得理想的GPA，往往會在分數(shù)計算和選課上“鉆空子”，高績點工程被分解為路徑明確、步驟清晰的攻略。如何選課大有文章，“水課”是學生刷高績點的利器［10］。這種不正?，F(xiàn)象會干擾甚至沖擊正常的教學秩序。

解決前述問題的表象貌似在于如何實現(xiàn)百分制成績與績點的合理轉換，究其根源則在于教師如何對學生的學習成效（績點）進行科學評價，為此，建議采用等級制方式評定課程的最終成績，并在等級制成績與績點之間建立一一對應關系，表5以五等級制成績評定為例予以說明。

如果覺得表5中五等級制的評價顆粒度過粗，還可視需要將等級劃分進一步細化。等級制的課程成績評定方式在歐美高校應用較為普遍，在中國高校也有應用，但一般僅限于實踐環(huán)節(jié)和考查課的成績評定。等級制的課程成績評定方式有助于教師對全體學生的學習成效開展相對合理的宏觀評價，粗粒度的等級還可避免學生對百分制成績的分分計較。由于表5中的等級制成績與績點一一對應，也不存在區(qū)間轉換法中“關鍵分”帶來的困擾。

若對課程成績評定的等級制進一步細化完善（比如對各等級的比例進行原則性的限定），還可有效改變“將教師打分高低作為選課與否的依據(jù)”“教師通過打高分換取評教高分數(shù)”等怪象，讓教與學早日回歸到正常的軌道上。

四、結語

對課程成績的評定采用細粒度的百分制，對學業(yè)水平的評價采用粗粒度的績點制，是當前中國高校普遍施行的制度。筆者對這兩種制度在成績與績點轉換過程中存在的問題進行了認真思考，提出建議如下：

（1）若中國高校能將當前五花八門的績點制統(tǒng)一為國際通用的滿績點為4.0的績點制，有助于國際化背景下中國高校與歐美高校在學生學業(yè)評價體系上的接軌；

（2）若中國高校能普遍施行課程成績評價的等級制，并建立課程等級制成績與績點的對應關系，有助于對學生的學習成效進行科學評價，并可推動平均學分績點制度的持續(xù)完善。

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［10］ 胡艷婷. 平庸的優(yōu)秀：大學生量化評價中“分數(shù)至上”現(xiàn)象研究［J］. 中國青年研究， 2023（12）： 102-111.

（責任編輯 梁遠華）

基金項目：江蘇高?！扒嗨{工程”項目;江蘇省高等教育學會評估委員會課題;2023年度青海省“昆侖英才·高層次教育教學人才”名師工作室項目；東南大學校級教改項目（2017-020）;東南大學土木工程學院教改項目