摘 要:在社會工作教育中,師生的實踐反身具有知識生產(chǎn)功能。課堂不僅是知識傳遞的場所,更是師生經(jīng)驗參照與知識共創(chuàng)的場域。專業(yè)關系在社會工作知識體系中占據(jù)重要地位,它是社會工作實踐的基礎。教師通過對過往實踐中專業(yè)關系的經(jīng)驗進行反身性整理,為學生提供理解自身、生活社區(qū)與未來工作社區(qū)之間關系的經(jīng)驗參照與本土知識,從而激發(fā)學生探究專業(yè)關系的動力。同時,教師協(xié)同學生圍繞其與社區(qū)關系探究的經(jīng)驗文本進行對話,以此推進學生的學習。當學生的社區(qū)經(jīng)驗被有機融入教學過程時,知識與師生的關聯(lián)性得到加強。在此教學過程中,學生不僅能夠習得專業(yè)關系的相關知識與經(jīng)驗,更能體驗個人經(jīng)驗與專業(yè)知識融合的實踐過程,從而促進教學、研究與實踐的有機結合,實現(xiàn)社會工作教育的知識生產(chǎn)功能,推動社會工作本土知識的構建。
關鍵詞:社會工作;專業(yè)關系;實踐反身;知識構建
中圖分類號:C916 文獻標識碼:A 文章編號:2096–7640(2024)06-0035-12
一、引 言
中國社會工作實踐情境與西方國家存在顯著差異。因此,當從西方國家引入社會工作知識時,這些知識與中國本土實踐之間不可避免地產(chǎn)生了張力。[1]這種張力在社會工作教育領域尤為突出,具體表現(xiàn)為教師傳授的知識與學生實踐需求之間不匹配。其根本原因在于社會工作知識與其生產(chǎn)者、使用者之間相脫節(jié)。[2]傳統(tǒng)的教育模式注重知識的客觀性。在教學過程中,教師往往聚焦于對既定知識的傳授,而較少呈現(xiàn)這些知識如何受到個人學科背景、價值觀與成長經(jīng)歷等因素的影響。同時,教師對于知識的生產(chǎn)和傳播情境、其自身是否曾實踐這些知識以及實踐中遭遇過哪些挑戰(zhàn)等方面,也缺乏充分反思。這種教學方式容易導致教學內(nèi)容與教師主體經(jīng)驗相脫節(jié)。學生也傾向于將教師在課堂上所傳授的知識視為一種“真理性”的存在[3],而未能充分認識這些知識背后所蘊含的復雜性、多樣性與不確定性。同時,這些知識也未能貼近學生的實際經(jīng)驗,使得學生在學習過程中難以充分發(fā)揮主體性,導致學生所學知識與實踐之間出現(xiàn)脫節(jié)。2010年,筆者成為珠三角地區(qū)D市高校的一名社會工作專業(yè)教師。彼時,正值當?shù)卣菩猩鐣ぷ髦贫劝l(fā)展初期。[4]在此背景下,筆者有機會參與督導工作。在督導過程中,筆者努力貼近實務,試圖成為對實務改善有幫助的社會工作教育者。筆者深信,唯有通過不斷積累實踐經(jīng)驗,才有可能讓自己更有底氣地返回課堂,開展有效的專業(yè)教育。為此,筆者與學生共同創(chuàng)辦了小型社會工作機構。在以機構為依托的專業(yè)實踐過程中,團隊深入探索社會工作者與服務群體之間的關聯(lián)性,設計并實踐了社會工作者生命方案與專業(yè)實踐方案的整合路徑,致力于將社會工作者的工作轉化為有意義的行動。重要的是,筆者深刻感受到社會工作者和服務群體深度融合的專業(yè)關系的力量;體認到反身探究社會工作者的自身經(jīng)驗對專業(yè)實踐的意義。上述實踐經(jīng)驗推進了筆者對自身教學實踐中知識與實踐(學與用)脫節(jié)問題的思考。由此,筆者試圖通過專業(yè)關系的實踐反身,探索教學知識與專業(yè)實踐的整合路徑。
圍繞實踐反身與專業(yè)關系知識生產(chǎn)的相關研究主要呈現(xiàn)為兩個方面。一是實踐反身與知識生產(chǎn)的相關研究?,F(xiàn)象學強調(diào)教學過程可以發(fā)展為師生共同創(chuàng)造主體性知識的過程。值得一提的是,除了教育學外,社會工作領域也有研究關注課堂教學中的知識生產(chǎn),這些研究指出課堂不僅是知識傳遞的場所,更是師生知識共創(chuàng)的場域。[5]女性主義、后結構主義、批判理論均強調(diào)個人經(jīng)驗對于專業(yè)實踐與知識構建的重要性[6],社會工作者個體可以通過與社會結構的互動發(fā)展專業(yè)自我。[7]批判主義范式強調(diào)知識生產(chǎn)源于生活實踐,反身性在社會工作知識生產(chǎn)中具有重要價值。[8]反身性指行動者有意識地對自身行動、他者、場景及其交互作用進行辨認與理解的自我對話與回觀的循環(huán)過程,是一種以自身為主體的“反饋循環(huán)”的認識歷程。因此,反身性可以通過自我了解與改變,推動對社會的了解與改變。[9]反身性是連接個人主體性和社會公共生活的橋梁[10],以揭示時代對個體的刻痕熏染。行動研究的反身性關注行動者對其實踐經(jīng)驗的反身探究,簡稱為實踐反身。對于行動者而言,實踐反身是其專業(yè)實踐發(fā)展的重要任務,也是獲取實踐知識的重要路徑。[11]二是社會工作專業(yè)關系的研究。一般而言,社會工作專業(yè)關系是指社會工作者和服務對象之間的一種職務關系,而非私人關系。[12]診斷學派認為,專業(yè)關系是專家與案主間的客觀、理性、單向服務的關系;功能理論強調(diào),社會工作的專業(yè)關系是雙向互助的關系, 類似于教學相長的師生關系;[13]自我心理學認為,專業(yè)關系是一種主觀的、信任合作的助人關系。[14]關系視角的社會工作強調(diào)專業(yè)關系是互惠性的關系,認為在理想的專業(yè)關系中社會工作者與服務對象相互正向影響。[15]就專業(yè)關系的類型而言,本土研究提出了互為主體性的專業(yè)關系[16]、反映性實踐的專業(yè)關系[17]、友倫之“善”的專業(yè)關系[18]等不同類型。在專業(yè)關系構建方面,有研究提出了專業(yè)關系的情境化建構[19],以及從時間、空間和價值三個維度進行專業(yè)關系構建[20]等。
上述研究為深入探討實踐反身與專業(yè)關系的知識生產(chǎn)相關議題奠定了基礎。這些研究一方面指出社會工作教育應當回歸對教育者與學習者的關注,促進社會工作知識與其生產(chǎn)者、使用者之間的整合。然而,大多數(shù)研究僅限于理論探討,缺乏將社會工作專業(yè)知識與教學主體——教師和學生有效結合的實踐路徑研究。關于對師生協(xié)作進行知識生產(chǎn)的研究,主要集中于教育學領域,而在社會工作領域中,基于師生主體經(jīng)驗的知識生產(chǎn)研究則相對匱乏。另一方面,既有專業(yè)關系相關研究多集中于個案工作、小組工作等領域,對社區(qū)工作的專業(yè)關系討論相對不足。此外,社會工作的專業(yè)關系往往錯綜復雜[21],這一特性在中國本土社會工作實踐的深入發(fā)展過程中尤為凸顯。隨著實踐的深入,專業(yè)關系與非專業(yè)關系的邊界日趨模糊,既有的專業(yè)關系理論難以涵蓋本土專業(yè)關系的復雜性。因此,在專業(yè)教育過程中,師生應從自身主體經(jīng)驗出發(fā),協(xié)同探究專業(yè)關系的本土經(jīng)驗與知識。這是推進中國社會工作自主知識生產(chǎn)的有益嘗試,也是實現(xiàn)社會工作教育高質量發(fā)展的重要課題。鑒于此,本文試圖通過師生的實踐反身,研究社會工作專業(yè)知識與教學主體(即教師與學生)的整合路徑,提煉社會工作專業(yè)關系的本土知識,并以此為切入點,重新審視社會工作教育存在的知識與實踐脫節(jié)問題的應對之策。
二、理論框架與研究方法
(一)理論框架
在教育過程中,教師的學科背景、價值觀與成長經(jīng)歷等個人因素無疑會對其知識傳授產(chǎn)生影響。教師是選擇“排除所有復雜性”,保持價值中立地傳授“客觀知識”,還是直面教室的復雜性,關注知識與教室實際情況的連接,在解決教室中學生問題的過程中探索社會工作的知識?[3]這是兩種知識范式的爭論。從實證主義的知識范式看,在教學過程中所傳授的知識被視為客觀存在的知識。然而,保羅·弗雷勒在其著作《受壓迫者教育學》中,對傳統(tǒng)教育模式進行了批判。他指出,傳統(tǒng)的教育是“教師教,學生被教”“教師是擁有知識的權威,學生是無知、被思考的對象”,教師是學習的主體,學生只是客體,由教師將知識傳遞給學生。[22]然而,若從現(xiàn)象學的視角進行考察,我們不難發(fā)現(xiàn),教學過程中知識的傳授并非單向地從教師傳遞到學生,而是一個由教師與學生共同參與、共同創(chuàng)造知識的雙向過程。這一過程體現(xiàn)了主體性特征,其中教師與學生均被視為教學活動的主體。他們通過對話,共同構建并詮釋知識。值得注意的是,此處的知識不是靜態(tài)的,而是動態(tài)的,其隨著教學過程的進行而不斷地被重新創(chuàng)造和理解。要實現(xiàn)共同創(chuàng)造知識的教育目標,就要求教師能覺識到同時獨立存在且相互影響的兩種關系:第一,教師與其喜歡或想探討理論的關系;第二,教師“教”與和學生“學”的關系。[23]Donald A. Sch?n 以對話的隱喻與反映思考的方法協(xié)助實踐者(研究者)區(qū)辨行動者和理論、對象及其自身的關系。[24]63-87行動研究者不輕易混淆自己與理論、對象及其自身的關系層次;唯有如此,行動研究才能建立在以實踐者為行動主體的探究邏輯上。[23]
貝爾·胡克斯從自身的經(jīng)驗出發(fā)提出了建構批判反思的主體性方法和觀念,她倡導教師應該是投入學生經(jīng)驗的教師(engaged teacher)。[25]“投入學生經(jīng)驗”的觀念強調(diào)教室作為一個社區(qū),其內(nèi)部蘊含著地域、文化、經(jīng)濟等差異性。在教室中,我們必須摒棄教師被視為無所不能、無所不知的傳統(tǒng)偏見,轉而認可學生在自身經(jīng)驗上的權威性。換言之,學生應被視為其經(jīng)驗的主動探究者,而教師則轉變?yōu)閰f(xié)同探究者的角色,與學生共同探索知識。課堂因此成為教師與學生相互學習的場域,其中,教師的經(jīng)驗與學生的經(jīng)驗相互融合,共同構成知識建構的重要組成部分。[5]社會工作教育的本土化與情景化轉向應當更加重視社區(qū)情景。[26]社會工作教育需要回歸日常生活,除了回到服務群體日常生活外,更需要回到學習者的日常生活經(jīng)驗中,通過課堂中的經(jīng)驗對話,把學生的日常生活經(jīng)驗引入課堂內(nèi)。[27]在課堂上,教師應當發(fā)揮引導作用,促使學生認識到日常生活世界中面向社會工作的經(jīng)驗,然后根據(jù)其自身意圖進行有選擇的學習與知識建構。這種知識構建體現(xiàn)了生活經(jīng)驗與社會工作知識的相互融合,從而使得社會工作者能夠更加有效地投身于助人實踐。[28]此外,社會工作教育的日常生活回歸并不應該只停留在生活經(jīng)驗的表面,還需重視日常生活背后的文化與政治意涵,把握日常生活經(jīng)驗中的結構性維度。[29]綜上所述,本文認為在專業(yè)教育中,教師與學生的主體經(jīng)驗應當占據(jù)重要位置。通過在教學過程中的實踐反身,教師與學生可以協(xié)同探索并提煉實踐經(jīng)驗,從而構建本土知識。在這個過程中,師生不僅學習和運用專業(yè)知識,而且不斷地重構和擴展本土的經(jīng)驗與知識庫。圖1是師生實踐反身與知識構建的理論框架。
從圖1可知,在教學過程中,教師首先以其自身的主體性為基點,反身探究過往專業(yè)實踐中的經(jīng)驗,提煉并檢視其中蘊含的知識要素,進而對自身既有的碎片化專業(yè)知識進行系統(tǒng)化構建。同時,學生亦立足于其主體性,在教師的協(xié)同下,通過反身探究自身的生活經(jīng)驗,并對這些經(jīng)驗進行整理與提煉,從而深化其專業(yè)學習。這一過程不僅促進了專業(yè)知識與教學主體(教師與學生)之間的融合,還吸納了師生多元的社區(qū)經(jīng)驗,豐富了專業(yè)知識的本土意涵??傊诮虒W場域中,教師的角色不再僅限于傳授客觀的專業(yè)知識,而是基于教師與學生的主體性,通過雙方的實踐反身與行動探究,在深化學生專業(yè)學習的同時,協(xié)同構建蘊含教師與學生主體經(jīng)驗的本土知識。
(二)研究方法:反映實踐取向的行動研究
行動研究要從研究自己作為一名特定處境中的行動者開始。反映實踐取向的行動研究是為了增進行動者對實踐及其發(fā)生情境的理解而采取的一種反映探究[30],是實踐者對自身行動的研究,它關注行動者的主體經(jīng)驗。[11]反映對話(reflectiveconversation)與協(xié)同探究(collaborative inquiry)是反映實踐取向的行動研究具體的操作方法。[24]108-164反映對話要求行動者辨析隱藏在其行動背后的問題假設、推理歷程、行動過程,以及實踐者自身和他者的處境、關系脈絡以及背后的差異結構。[24]63-86協(xié)同探究是研究者與當事人共同投入的行動研究歷程。行動研究者要視研究對象為共同參與者,并能創(chuàng)造出一個學習場域,以使雙方共同投入、協(xié)同探究在社會實踐的處境和問題的歷程之中。[31]行動研究者與當事人一起通過“彼此反映”與協(xié)同探究,推進實踐的發(fā)展與知識的生成。[32]
實踐反身是筆者對反映實踐取向行動研究實踐路徑的命名。它指的是行動者通過反映對話與協(xié)同探究,對自身以及過往實踐經(jīng)驗進行回溯整理與反身性探究。實踐反身的目的是通過對行動者實踐經(jīng)驗的反身性探究,深化其對自我、實踐活動及其發(fā)生情境,以及這三者間復雜交互作用的理解與洞察,以此增進行動者的行動敏覺力,從而促進實踐改善與知識生成。本文旨在從師生的主體經(jīng)驗出發(fā),經(jīng)由教學過程中的實踐反身,提煉實踐經(jīng)驗,構建本土知識。因此,師生反身敘說自身的主體經(jīng)驗是教學過程中的重要環(huán)節(jié)。本文將課堂教學、畢業(yè)論文寫作以及職業(yè)發(fā)展三個環(huán)節(jié)關聯(lián)起來,以此設計與推進專業(yè)教學。研究資料主要來自筆者對過往實踐反身探究的文本、筆者所教授社會工作專業(yè)課程《社區(qū)工作》的學生課堂作業(yè)《社區(qū)生活經(jīng)驗的反身探究》等文本、畢業(yè)論文過程資料等。為了聚焦研究問題,本文特選取了生活在珠三角的本地學生為分析對象,從專業(yè)關系面向,探究社會工作者與社區(qū)以及學生與其生活社區(qū)的關系中所蘊含的專業(yè)關系的本土知識。
三、教師的知識構建:專業(yè)關系的實踐反身與知識檢視
基于實踐田野的參與,筆者的反身性得以增強,由此助推了自身對過往實踐經(jīng)驗的反身探究,即教師的實踐反身。教師的實踐反身需要回看過往實踐歷程,從中提取實踐經(jīng)驗并對其進行知識檢視。本文以專業(yè)關系為探究軸線,即社會工作者與服務對象或社區(qū)之間的關系,嘗試對筆者過去二十年中主要參與的三類實踐進行實踐反身,并從知識來源、形成過程、表現(xiàn)形態(tài)、內(nèi)涵特征、條件范疇、社會功能等維度提煉其中所蘊含的知識元素。
(一)“共在”(do with)型專業(yè)關系:鄉(xiāng)村建設的實踐反身與知識檢視
首先是關于“共在”型專業(yè)關系的知識來源與形成過程。在20世紀90年代的中后期,“三農(nóng)”問題逐漸凸顯,成為一個嚴峻的社會議題。眾多大學生開始將目光投向這一領域,積極參與到鄉(xiāng)村建設中,這一現(xiàn)象被稱作“新鄉(xiāng)村建設運動”。之所以稱之為“新鄉(xiāng)村建設運動”,是相對20世紀二三十年代晏陽初、梁漱溟等人主導的鄉(xiāng)村建設運動而言的,沿襲了鄉(xiāng)村建設運動的經(jīng)驗。[33]大學生下鄉(xiāng)支農(nóng)是新鄉(xiāng)村建設的重要實踐方式。[34]2003年,筆者參與創(chuàng)立了以農(nóng)村為實踐田野的大學生支農(nóng)社團。支農(nóng)社團的成立直接受新鄉(xiāng)村建設運動的影響,筆者在親身實踐中學習了鄉(xiāng)村建設的歷史經(jīng)驗。晏陽初曾提出“大學教育與鄉(xiāng)村建設運動相結合”的思想,旨在使大學生在學生時代的生活方式趨向“農(nóng)民化”,以便他們畢業(yè)后可直接到農(nóng)村服務。[35]這使當時讀社會工作專業(yè)的筆者在農(nóng)村工作實踐中找到了專業(yè)意義的實踐支撐,也打開了將鄉(xiāng)村建設的歷史經(jīng)驗、當代實踐與社會工作知識進行融合的視野。
其次是關于“共在”型專業(yè)關系的表現(xiàn)形態(tài)與內(nèi)涵特征。2005年至2007年,筆者以志愿者及兼職工作者的身份,參與了山東Y村①的鄉(xiāng)村教育實踐。在此期間,筆者見證了新鄉(xiāng)村建設實踐者陳華②,一位剛畢業(yè)的碩士生,帶領團隊全身心投入鄉(xiāng)村建設實踐。他高度認同此項實踐的意義,并視之為人生理想。鄉(xiāng)村建設實踐場所在村小學內(nèi),工作者③多居住于此或住村內(nèi),并希望能長期住村里。他們相信“欲化農(nóng)民,需先農(nóng)民化”,因此努力“成為村民”,與村民建立長期的關系。在日常工作中,筆者常隨陳華到村民家訪談、開會。第一年春節(jié),筆者與陳華在村中度過,以增進與村民的聯(lián)結。陳華選擇住村開展工作,是因為他認為短期下鄉(xiāng)不接地氣,沒有真正融入農(nóng)村;較為徹底的工作方式是長期投入于農(nóng)村生活中,真正做到“與農(nóng)民在一起”,建立“共在”型的關系。這成為“到農(nóng)村去”這一理念的生動例證,是一種與農(nóng)村、農(nóng)民的認同聯(lián)結。之后應山東S村村民的邀請,筆者到S村協(xié)助農(nóng)民合作社工作。筆者駐村半年,借住在村中閑置新房中,參與農(nóng)田勞動,全力投入,置身于農(nóng)民生活和勞動現(xiàn)場,認識了農(nóng)村現(xiàn)實處境與在地經(jīng)驗。在當時缺乏社會工作本土實踐的處境中,筆者有機會發(fā)展出對社會工作實踐的本土認知與專業(yè)認同,亦對社會工作的專業(yè)關系進行了本土詮釋,體認到社會工作應與人民群眾緊密合作。此一對專業(yè)關系的詮釋與亞當斯(Jane Addams)倡導的社會工作的社區(qū)傳統(tǒng)相呼應。[36]
最后是關于“共在”型專業(yè)關系的條件范疇與社會功能。回顧歷史可以發(fā)現(xiàn),鄉(xiāng)村建設運動的實踐者多是朝向社會改良的知識分子,比如,晏陽初的定縣試驗聚集了500多位知識分子,當時媒體稱之為“博士下鄉(xiāng)運動”。[37]他們創(chuàng)造了知識分子與農(nóng)民群眾相結合的歷史,讓更多有覺悟的知識分子融入平民服務之中,讓知識成為人民的知識,讓知識分子成為人民的知識分子,這是一種上仰星空、下接地氣的精神境界。[38]再比如,新鄉(xiāng)村建設運動的踐行者劉湘波,身為知識分子,常帶領大學生下鄉(xiāng)實踐,被稱為當代中國鄉(xiāng)村建設運動的鋪路石。④在Y村實踐的陳華懷著對農(nóng)民的淳樸情感,以建設鄉(xiāng)村為理想,在沒有獲得任何資金支持與體制保障的情況下,自發(fā)住進村里,開展鄉(xiāng)村教育實踐。啟動資金是陳華向其父親借的,后期經(jīng)費也多依賴個人感召獲得。他的行動贏得了農(nóng)民的信任,村民們不僅積極參與,還無償提供了鄉(xiāng)村教育場所。
總之,要構建一種“共在”型的專業(yè)關系,就要摒棄知識分子的傲慢態(tài)度和既定觀念,以真誠和謙遜的態(tài)度向農(nóng)民學習,將農(nóng)民的經(jīng)驗融入實踐之中,與他們共同推進工作。這正是“從群眾中來,到群眾中去”工作方法的生動體現(xiàn)?!肮苍凇毙蛯I(yè)關系的知識檢視如表1 所示。
(二)協(xié)作型專業(yè)關系:參與式社區(qū)發(fā)展的實踐反身與知識檢視
首先是關于協(xié)作型專業(yè)關系的知識來源與形成過程。參與式發(fā)展(Participatory Development)起源于“二戰(zhàn)”后國際發(fā)展組織援助項目的反思,揭示了發(fā)展援助工業(yè)系統(tǒng)的內(nèi)在沖突:一方面,他們堅持啟蒙時代以來的“發(fā)展與進步”觀念,繼續(xù)以現(xiàn)代性殖民發(fā)展中國家人民的生活世界;另一方面,他們又受來自反對人民生活世界殖民化的壓力,故而在20世紀80年代末期提出了“參與式發(fā)展”這一折衷策略。[39]該觀點認為,社區(qū)發(fā)展的遲緩可歸咎于居民未能充分參與社區(qū)發(fā)展過程,以及社區(qū)本土知識未受到應有的重視。參與式發(fā)展試圖通過引導當?shù)鼐用竦膮⑴c,賦權其成為社區(qū)發(fā)展主力。為了實現(xiàn)引導居民參與的目的,諸多操作工具被研發(fā)出來,其中參與式鄉(xiāng)村評估(Participatory RuralAppraisal,PRA)就是一種典型的操作工具。借助相應的操作工具,項目人員⑤可以高效地與當?shù)厝斯餐瑓⑴c計劃制定與實施,以及持續(xù)地監(jiān)測與評估項目過程的推進。[40]在2000年前后,西方的參與式發(fā)展經(jīng)驗開始被引入中國。隨著發(fā)展組織的實踐推動,西方經(jīng)驗在中國本土實踐中不斷地被調(diào)整和修正,以適應中國的具體情境。[41]
其次是關于協(xié)作型專業(yè)關系的表現(xiàn)形態(tài)與內(nèi)涵特征。筆者曾連續(xù)兩年參與西北地區(qū)農(nóng)村發(fā)展項目,這一經(jīng)歷為筆者深入理解參與式發(fā)展的本土實踐奠定了基礎。筆者以2007年至2008年自身所參與的西北地區(qū)G村社區(qū)發(fā)展項目為例,呈現(xiàn)參與式發(fā)展的社區(qū)實踐樣貌。參與式發(fā)展著重對社會議題(問題)作出回應,貧困問題乃是其核心關注的議題。因此,項目人員選點遵循“貧困中的貧困”標準,選定了當時(2007年)國家級貧困縣中的貧困村:G村。通過田野調(diào)查和參與式鄉(xiāng)村評估,項目內(nèi)容確定為“人畜飲水工程”“種養(yǎng)殖發(fā)展”等。項目內(nèi)容確定后,項目人員到村里組織社區(qū)會議,向村民詳細介紹項目內(nèi)容,并聽取他們的反饋和建議。隨后,通過村民代表投票,選舉出項目實施小組成員。最后項目人員協(xié)助村里的項目實施小組對項目進行推進、監(jiān)測與評估。項目人員的角色定位是協(xié)作者,強調(diào)對村民的協(xié)助,而不是直接服務,希望通過村民的參與,實現(xiàn)對村民賦權的目的。在項目實施過程中,項目人員采取短期“下鄉(xiāng)”的方式,“下鄉(xiāng)”工作時間一般為一周左右,常住在農(nóng)戶家,其他時間通過電話保持溝通。為了提升短期“下鄉(xiāng)”效果,參與式發(fā)展領域除開發(fā)一系列輔助工具,比如快速農(nóng)村評估等工具外[42],還強調(diào)項目管理、監(jiān)測與評估等環(huán)節(jié),以確保項目實施的效率、效益與效能。需要強調(diào)的是,項目在完成既定目標后即告一段落,因為項目的資助具有明確的周期性。這拉大了工作者與社區(qū)的關系距離,形塑了一種相對理性的職業(yè)關系。
最后是關于協(xié)作型專業(yè)關系的條件范疇與社會功能?;仡欀?007年,該項目選定G村作為實施地,此舉實際上與當時鄉(xiāng)政府為解決社區(qū)貧困問題所采取的措施相契合,因而得到了政府的積極引入與支持。當時的項目資金對于G村而言,是一筆可觀的扶貧資源。這筆資金的注入為G村的經(jīng)濟發(fā)展與基礎設施建設帶來了實質性的改善,進而增強了村莊接納項目的意愿。在家庭層面,獲得生計項目資助有助于提高家庭的經(jīng)濟收入,這一經(jīng)濟利益使村民們更加珍惜這個機會,并積極參與其中。值得注意的是,項目人員在每次下鄉(xiāng)開展工作之前,都必須先行拜訪政府相關負責人,以確保項目實踐在官方層面的知情同意與支持。此外,項目人員多是社會發(fā)展領域的職業(yè)工作者。[43]因此,這一專業(yè)關系的建立與維系是以職業(yè)倫理為前提的,體現(xiàn)了西方社會工作秉持的價值中立專業(yè)關系的界限。[44]綜上可知,項目實施與專業(yè)關系的建立是以項目資助、政府支持為前提條件的。
總之,參與式發(fā)展項目采取短期“下鄉(xiāng)”的工作方式,若項目策劃精準,能有效動員村民,可帶來社區(qū)生計的改善與凝聚力的提升,村民也能在一定程度上被賦權。但其短期“下鄉(xiāng)”的工作方式?jīng)Q定了其與村民的關系,即協(xié)作型的專業(yè)關系。協(xié)作型專業(yè)關系的知識檢視如表2所示。
(三)服務型專業(yè)關系:災后社區(qū)與生活重建的實踐反身與知識檢視
首先是關于服務型專業(yè)關系的知識來源與形成過程。2008年汶川地震發(fā)生后,中國臺灣地區(qū)的社會力量啟動了針對災區(qū)的援建項目。其中,“X村社區(qū)與生活重建中心項目”這一由中國臺灣地區(qū)社會組織資助的小型項目,經(jīng)由西北S省紅十字會推薦,由當?shù)厣鐣M織負責實施。該項目配備了兩位來自中國臺灣地區(qū)的督導人員。這兩位督導擁有30年的社會工作實踐經(jīng)驗,他們是中國臺灣地區(qū)首批獲得認證的社會工作者,且在1999年臺灣“9·21”地震后,深度參與了社會工作介入的災后援建工作。在督導過程中,他們尤為注意中國臺灣地區(qū)社會工作經(jīng)驗在災區(qū)的適用性,強調(diào)在借鑒境外經(jīng)驗的同時,必須立足于本土實踐,積極探索并積累本土經(jīng)驗。鑒于當時中國大陸社會工作實踐尚處于起步階段,本項目的一個重要目標即探索符合當?shù)貙嶋H的社會工作在地實踐模式。
其次是關于服務型專業(yè)關系的表現(xiàn)形態(tài)與內(nèi)涵特征。“X村社區(qū)與生活重建中心項目”得到正式批準之后,立即啟動了人員招募程序,招募了兩位社會工作者,其中包括筆者本人。同時,根據(jù)當?shù)亟?jīng)濟狀況,制定了相應的薪酬標準。此后,正式開啟了為期三年的社區(qū)與生活重建工作,旨在通過提供專業(yè)服務,回應災后群眾的社區(qū)與生活需求。隨后筆者依據(jù)既定計劃入駐村莊,居住于村民災后新落成的住宅內(nèi)(該住宅因屋主全家外出務工而暫時出租)。此居住安排與山東Y村的駐村模式有相似之處,筆者需獨立承擔起居住環(huán)境的布置及生活設施的搭建任務。在社區(qū)工作層面,筆者首先與志愿者團隊合作,采用問卷調(diào)查與入戶訪談相結合的方式,深入調(diào)研村民需求?;谡{(diào)研結果,筆者組織并開展了一系列活動,旨在利用有限資源,盡可能全面滿足災后村民的多元化需求。這些活動包括組建文藝團隊,鼓勵婦女重拾草編手工藝,開展學齡前兒童活動,創(chuàng)辦圖書室,開設農(nóng)業(yè)技能培訓班,組織婦女健康檢查,以及為村民拍攝全家福等。通過上述活動的開展,社會工作者致力于滿足災后群眾的社區(qū)與生活需求。綜上可見,災后社區(qū)與生活重建實踐中的專業(yè)關系是一種服務型的專業(yè)關系。這是一種單向的、階段性的服務與被服務的關系。具體來說,社會工作者在這種情況下扮演服務提供者的角色,其主要任務是向村民提供服務和支持,以幫助他們解決問題,滿足其需求。村民是服務的接受者,其從社會工作者那里獲得所需的服務。這種關系通常是階段性的,一旦村民的需求得到滿足或項目結束,這種專業(yè)關系就會結束??偟膩碚f,服務型的專業(yè)關系是一種以服務提供為核心的關系,它強調(diào)村民需求與社會工作者的專業(yè)能力的匹配性。
最后是關于服務型專業(yè)關系的條件范疇與社會功能?!癤村社區(qū)與生活重建中心項目”的啟動可追溯到災后社區(qū)的實際需求以及政府對災后重建過程中社會力量參與的政策倡導。項目在籌備與實施階段得到了來自省、縣兩級紅十字會的直接支持。這些支持不僅為項目的順利進行提供了官方認可,還為項目的順利推進注入了必要的資源。在項目人員資質要求方面,明確規(guī)定必須由社會工作者駐村,以確保能夠利用社會工作專業(yè)知識來有效推動災后社區(qū)與生活重建工作。基于這一要求,鑒于筆者擁有駐村工作經(jīng)驗及社會工作專業(yè)背景,被正式選派為項目的執(zhí)行負責人。社會功能層面,項目通過提供服務,介入社區(qū)與村民的日常生活之中,回應受災農(nóng)戶在教育、健康、文化等多個層面的需求,以促進社區(qū)與生活的恢復與重建,最終實現(xiàn)社區(qū)自足。服務型專業(yè)關系的知識檢視如表3所示。
綜上所述,筆者通過實踐反身,對自身參與的鄉(xiāng)村建設、參與式社區(qū)發(fā)展以及災后社區(qū)與生活重建的實踐經(jīng)驗進行了回溯和整理,進而提煉出三種本土專業(yè)關系的類型。同時,通過實踐反身,筆者更清楚地認識到自身內(nèi)隱的實踐取向教育理念,即教育者應當走進實踐,提煉實踐經(jīng)驗與知識,并基于此開展專業(yè)教育。這種實踐取向教育理念的形成與筆者過往參與的專業(yè)實踐緊密相關,它是在實踐參與中逐漸形成的,并在實踐反身的過程中被筆者清晰地辨識出來。這同樣深刻地影響了筆者的教學行動,學生的實踐反身也就成為筆者教學行動的重要設計。
四、學生的知識探究:社區(qū)關系的實踐反身與行動實驗
(一)從教師實踐反身到學生實踐反身的發(fā)生歷程
在課堂教學中,筆者向學生講述了自身實踐反身的歷程,并對所提煉的三種專業(yè)關系進行了分享與討論。通過筆者實踐反身的分享,學生們意識到“講述個人的故事(經(jīng)驗)同樣可以是一種學習方式”。教師的實踐反身為學生提供了實踐反身的參照與行動的指引。同時,這三種專業(yè)關系的提煉也為學生提供了基于本土實踐的學習資料。學生們指出,盡管三種專業(yè)關系屬于過去的經(jīng)驗,但其在當前的社會工作實踐中仍隱約可見其影響。在某種程度上,這些歷史經(jīng)驗反映了當下社會工作專業(yè)關系的本土來源。隨后,學生們結合自身的社區(qū)經(jīng)驗,對其在地適用性進行了深入討論。這不僅拉近了與學生經(jīng)驗的聯(lián)系,還增強了學生學習的主體性。
在教學過程中,筆者的個人經(jīng)驗對學生產(chǎn)生了顯著影響。學生們更傾向于認同能夠緊密聯(lián)系群眾的“共在”型專業(yè)關系。然而,在實踐中,這種“共在”型專業(yè)關系往往難以達成。筆者也并沒有意圖進行“知識灌輸”的教學,而是強調(diào)教師經(jīng)驗與知識僅作為學生學習的參照,學生需要通過實踐反身探尋其現(xiàn)實處境中主體性經(jīng)驗與知識。對學生而言,盡管他們的專業(yè)實踐經(jīng)驗較為有限,但他們卻擁有豐富的社區(qū)生活經(jīng)驗。學生可以通過實踐反身來探究自己的社區(qū)生活經(jīng)驗,回到其生活社區(qū)發(fā)掘和理解屬于他們自身的本土知識。因此,本部分旨在呈現(xiàn)學生在教學過程中對其自身與生活社區(qū)之間關系的探究。學生的社區(qū)生活經(jīng)驗雖看似個體化,但實際上是其真實的社會參與經(jīng)驗,與社區(qū)工作緊密相關。這種關系類似于社會工作者與社區(qū)之間的關系,既體現(xiàn)了個體與社區(qū)的聯(lián)結,也預示著未來社會工作者可能與社區(qū)建立的專業(yè)關系。因此,在教學過程中,教師要引導學生探索自身與生活社區(qū)之間的關系,不割裂其生活經(jīng)驗與專業(yè)實踐的關聯(lián),確保社區(qū)經(jīng)驗與社區(qū)實踐的連貫性,從而促進學生在未來專業(yè)實踐中實現(xiàn)社區(qū)經(jīng)驗與專業(yè)知識的有機整合。具體而言,從社區(qū)工作課程教學的初始階段到畢業(yè)論文的撰寫過程,筆者協(xié)同學生推進了對其社區(qū)生活經(jīng)驗的實踐反身。經(jīng)由教師實踐反身的示范,學生更能理解實踐反身的意涵與方法。在進行社區(qū)生活的反身探究時,學生能夠更緊密地貼合自身的主體經(jīng)驗,避免在實踐反身文本的書寫中出現(xiàn)抽象化和概念化的表達,使得文本更加具體和真實地反映社區(qū)生活的實際情況。
(二)“疏離型”社區(qū)關系:社區(qū)關系的實踐反身與經(jīng)驗提煉
筆者協(xié)同學生整理和分析了其實踐反身的經(jīng)驗文本,結果表明,學生普遍表現(xiàn)出社區(qū)感減弱,他們感覺自己與社區(qū)的聯(lián)結并不緊密。經(jīng)由學生社區(qū)關系的實踐反身與經(jīng)驗提煉,筆者發(fā)現(xiàn)了學生主體經(jīng)驗中“疏離型”社區(qū)關系的表現(xiàn)形式及其原因。第一,隨著城市進程的加快,珠三角地區(qū)社區(qū)住宅拆遷、重建以及居住密集化現(xiàn)象日益凸顯,這導致原有的公共空間被壓縮,進而居民間的社區(qū)互動機會減少。這極大限制了學生的社區(qū)活動,導致他們與社區(qū)疏離。第二,雖然土地及自建房出租在一定程度上改善了村民的經(jīng)濟狀況,但利益驅動也加劇了人際的疏離感。比如,由于各家都維護自身利益,鄰里之間常因利益沖突而關系變得疏遠,甚至緊張。隨著社區(qū)關系的逐漸疏離,成長中的學生體驗到一種失落感。他們與社區(qū)居民之間的互動和交流意愿逐漸減弱,缺乏主動融入社區(qū)的動力。第三,學生外出就學的現(xiàn)象日益普遍,這影響了其維持既有社區(qū)關系的機會與能力。一些學生反映,他們很少有機會與社區(qū)成員接觸,特別是不知道如何與社區(qū)長輩交流。上述因素導致了他們與社區(qū)的聯(lián)結減弱,難以培養(yǎng)出歸屬感,從而形成了“疏離型”的社區(qū)關系,如表4所示。
面對“疏離型”的社區(qū)關系,不少學生在實踐反身文本以及課堂對話中,仍然流露出他們對于“重返社區(qū)”的深厚情感,并且他們也在思考將來如何有效地融入社區(qū)。
我們大多在珠三角地區(qū)長大,對社區(qū)沒有歸屬感, 日后該如何面對自己的社區(qū)?(HWJ2020)⑥
(三)專業(yè)關系與社區(qū)關系雙向發(fā)展:社區(qū)關系改變的行動實驗與知識探究
學生們在擁抱現(xiàn)代化、工業(yè)化和城市化的同時,亦深受父輩生活經(jīng)驗的影響,他們延續(xù)著父輩、祖輩的記憶,依然存有對傳統(tǒng)社區(qū)生活的懷念與情感認同。[45]在課堂對話過程中,學生們通過彼此社區(qū)經(jīng)驗的描述產(chǎn)生共振,逐漸有意識地回看自己社區(qū)的歷史。特別是學生頻頻表達“我覺得以前的社區(qū)更和睦”“過去更有人情味”等感慨。經(jīng)過對學生自身社區(qū)生活經(jīng)驗的探究,筆者發(fā)現(xiàn)部分學生對實踐反身表現(xiàn)出濃厚興趣,并表達了深入學習的意愿,開始主動思考一些問題。
作為社區(qū)的一員,我期待獲得怎樣的社區(qū)服務?同時,若未來我作為一名社會工作者從事社區(qū)工作,又應如何有效地開展服務?(HWJ2020)
近年來,珠三角地區(qū)不少學生畢業(yè)后選擇返回所在鎮(zhèn)或村從事社會工作職業(yè)。這種現(xiàn)象不僅反映了社會工作者的本地化趨勢,亦體現(xiàn)了社會工作專業(yè)的學生與其所生活社區(qū)多重關系的新發(fā)展。在此背景下,學生反身探究自身的社區(qū)生活經(jīng)驗,不僅深化了學生對社區(qū)的理解,而且豐富了學生的專業(yè)經(jīng)驗,為他們畢業(yè)后返回本社區(qū)開展工作奠定了堅實的基礎。于是,在指導學生撰寫畢業(yè)論文的過程中,筆者在協(xié)同學生系統(tǒng)整理其社區(qū)經(jīng)驗的基礎上,推進學生返回自身社區(qū)進行行動實驗。這不僅加深了學生對社區(qū)的了解和認識,而且促進了他們對未來專業(yè)實踐路徑的探索。
第一,經(jīng)由自身社區(qū)關系的探究,深化專業(yè)學習。學生通過積極介入社區(qū)生活,探究社區(qū)關系,深化了其專業(yè)知識的學習。盡管并非所有學生將來都會從事社會工作,但專業(yè)教育仍有可能促進他們個人成長,并能惠及他人。SHAS(小安)同學對自家的租賃關系進行了研究,揭示了流動人口社區(qū)關系的復雜性和多維度面向。在珠三角地區(qū)的一些社區(qū),當?shù)鼐用衽c流動人口共同居住,構建了多元化的社區(qū)關系。[46]在這種社區(qū)關系中,房東與租客之間的關系成為其重要的組成部分。小安回顧社區(qū)的演變歷史以及父親親力親為自建出租屋的過程,并對租客的來源、背景、日常生活和工作狀況進行了全面分析。重要的是,她還深入研究了作為房東兼管理者的父親與租客之間的關系模式,并對這種特殊的社區(qū)關系進行了呈現(xiàn)。租客與房東之間的關系不僅僅建立在租賃關系之上,他們之間長期的共同生活經(jīng)歷還構建了彼此深厚的情感和信任關系。這種獨特的社區(qū)關系模式使得Q社區(qū)在現(xiàn)代化進程中仍然保留傳統(tǒng)的色彩。小安基于對自身家庭社區(qū)關系的深入探究,深化了其專業(yè)學習。
房東與租客的關系與社會工作的專業(yè)關系有相通之處,兩者都是在對人有一定認知的基礎上展開的,強調(diào)對關系和互動的把握。在社區(qū)工作中,我們應強調(diào)社會工作者融入居民生活,通過共同生活和工作的方式,與社區(qū)居民建立專業(yè)關系。同時,我們也應認識到,每位社區(qū)居民都擁有自己獨特的生存經(jīng)驗和能力。作為社會工作者,我們需要整合這些力量與資源,并把其運用到服務開展中,以更好地推動社區(qū)工作。(SHAS2019)
第二,經(jīng)由專業(yè)關系的發(fā)展,重構社區(qū)關系。在社區(qū)中,學生通過專業(yè)實踐參與,探索社區(qū)關系的改善。
當我返回住宅區(qū)時,目睹了兩個人的爭執(zhí),該爭執(zhí)最終演變?yōu)楸镜鼐用衽c外來人員之間的沖突。我深感探究流動人口社區(qū)融合問題的重要性。于是便以我生活了二十多年的社區(qū)為研究地,通過回顧社區(qū)變遷和居民的生活狀態(tài),探尋流動人口實現(xiàn)社區(qū)融合的有效途徑,目的是增進對自身所在社區(qū)以及未來工作方向的認識。(CMY2019)
基于CMY(小敏)對社區(qū)的情感,筆者協(xié)同小敏對上述問題進行了探究。小敏所在的沙鎮(zhèn),曾是珠三角較為落后的地區(qū),近年來通過海運轉型為物流樞紐,物流業(yè)的蓬勃發(fā)展促進了當?shù)亟?jīng)濟的繁榮。然而,隨著經(jīng)濟的發(fā)展,原本的村落因城市化而拆遷,居民遷入新建的社區(qū)后,鄰里關系變得緊張。由于拆遷后村民安置房供應過剩,村民們選擇出租房屋以獲取收益。但由于房屋設計不佳,隔音效果差,導致鄰里間相互干擾嚴重。租戶多為外來務工人員,工作時間不固定,流動性大,給社區(qū)管理帶來了困難,社區(qū)秩序混亂。因此,村民們面臨兩難的選擇:不出租房屋則無收入來源,出租則可能導致社區(qū)秩序更加混亂。在這種背景下,小敏試圖通過撰寫畢業(yè)論文,探索適合自身社區(qū)的專業(yè)介入路徑和方法。筆者與小敏一起回顧了社區(qū)的歷史,追溯到村民早期依賴耕作、捕魚等傳統(tǒng)勞動方式維持生計。那時生活條件較為艱苦,村民之間依靠親友的相互幫助共度難關,鄰里間建立了深厚的情感聯(lián)系,展現(xiàn)了高度的互助精神和社區(qū)凝聚力。小敏進一步認識到,村民遷入新社區(qū)后,其生活方式發(fā)生了顯著變化。盡管如此,村民對過去田園生活的懷念依舊強烈,常?;氐脚f居尋找內(nèi)心的歸屬感。基于上述行動探究,小敏提出以下設想。
專業(yè)介入初期應聚焦于村民生活方式的轉型與適應。通過制作社區(qū)變遷史,讓新老居民共同回顧歷史,增進彼此認知。此外,鼓勵村民與外來人口共同參與繪制社區(qū)資源圖,實地探訪,記錄資源。這一過程不僅能促進雙方的交流,還能激發(fā)社區(qū)活力,增強村民的歸屬感。更重要的是,打破刻板印象,增進相互理解和尊重,探索出一條本地人與外來人口和諧共融的社區(qū)發(fā)展之路,讓新區(qū)成為真正的多元共融社區(qū)。(CMY2019)
綜上可知,盡管學生探究的專業(yè)介入路徑與方法并不一定完善,但這種探究對于其作為學生的學習以及未來實踐的準備無疑具有重要的教育意義。
重要的是,學生在反身探究自身社區(qū)經(jīng)驗的過程中,呈現(xiàn)出了兩個清晰面向。首先,學生的實踐反身突破了傳統(tǒng)主客分離的實證典范,使學生不僅深入理解了自身與社區(qū)之間的復雜關系及其所蘊含的客觀知識要素,而且通過自身行動介入實踐了專業(yè)知識。這種實踐反身將助力他們在未來的專業(yè)實踐中把個體經(jīng)驗與專業(yè)知識進行有機整合。其次,經(jīng)由學生實踐反身所呈現(xiàn)的本土社區(qū)經(jīng)驗,為教師提供了認識珠三角社區(qū)關系的資料。這一教學過程擴展了社會工作教育者通過學生經(jīng)驗來理解本土經(jīng)驗與知識的新面向,實現(xiàn)了師生的經(jīng)驗參照。[47]
五、結論與啟示:以“師—生”實踐反身構建社會工作本土知識
隨著中國社會工作本土實踐的深入發(fā)展,社會工作者的構成變得越來越多樣化[48],社會工作者與社區(qū)關系的多元樣態(tài)逐步形成。在這一背景下,構建恰當?shù)膶I(yè)關系已成為推動社會工作高質量發(fā)展的重要一環(huán)。因此,在教育體系中,應賦予本土專業(yè)關系以恰當?shù)臋嘀亍熒鳛閷I(yè)實踐與社區(qū)生活的參與者與觀察者,其實踐經(jīng)驗為專業(yè)關系的知識構建提供了本土資源。
(一)互為主體性關系:教學過程中的“師—生”實踐反身的內(nèi)在關聯(lián)
在本文所呈現(xiàn)的教育教學過程中,筆者推進了以下環(huán)節(jié):教師的主體性在實踐場域的發(fā)展、教師社區(qū)經(jīng)驗的實踐反身、專業(yè)關系的知識提煉、課堂分享與討論、學生實踐反身的課程設計、學生社區(qū)關系實踐反身、學生實踐反身文本的整理與分析、學生社區(qū)關系經(jīng)驗的課堂報告與討論、學生反身性的社區(qū)實踐、畢業(yè)論文的撰寫、教師對上述教學過程與專業(yè)關系探究的知識呈現(xiàn)(本文)等。其中,“師—生”實踐反身的內(nèi)在關聯(lián)可以概括為:教師專業(yè)關系的實踐反身,不僅讓學生在學習知識的過程中領會了教師主體與課程知識之間的關聯(lián)性,而且更重要的是,學生通過教師實踐反身的示范,掌握了實踐反身的方法。這一過程調(diào)動了學生實踐反身的積極性,催生了學生實踐反身的行動。學生親自體驗實踐反身后,更深刻地理解了實踐反身的意涵與主體性知識對其個體學習的意義。隨后,畢業(yè)論文環(huán)節(jié)推進了學生反身性社區(qū)實踐,深化了專業(yè)學習,重構了社區(qū)關系。由此可見,上述過程涉及學生主體經(jīng)驗與客觀知識的對話、學生間的經(jīng)驗互動以及師生的經(jīng)驗參照,促進了多元主體、跨時空的經(jīng)驗對話與知識共享。當學生未來步入實踐場域時,更能夠靈活整合自身經(jīng)驗與專業(yè)知識,構建適宜的專業(yè)關系,推進專業(yè)實踐的在地深耕。值得一提的是,在教師整理自身實踐經(jīng)驗后,當他再傾聽學生社區(qū)關系經(jīng)驗時,教師將會吸收學生的經(jīng)驗,并自覺與自身經(jīng)驗進行參照,從而催生教師新的認識,并能靈活地將學生的社區(qū)生活經(jīng)驗融入教學之中。總之,經(jīng)由教師實踐反身啟發(fā)學生實踐反身,進而由學生實踐反身促進教師經(jīng)驗與知識的擴展,形成師生經(jīng)驗的雙向互動過程。在這個過程中,師生的經(jīng)驗得以解構與重構,實現(xiàn)了知識、教師與學生三者之間的深度融合。由此一來,教學過程成為教師將自身經(jīng)驗與學生經(jīng)驗進行連接與知識共創(chuàng)的過程,也由此發(fā)展了教師與學生之間互為主體的關系。[49]當學生畢業(yè)后,回到(自己的)社區(qū)從事社會工作,能夠將所學知識應用于實踐。師生的協(xié)同關系亦有機會得以延續(xù),由此實現(xiàn)了教育與實踐的緊密結合。
(二)實踐反身:社會工作本土知識構建的教學策略
本文通過師生的實踐反身,聚焦于學生與社區(qū)、社會工作者與社區(qū)之間的兩個相互關聯(lián)維度,提煉了師生經(jīng)驗中的本土知識元素,嘗試對專業(yè)關系進行本土知識構建。這是基于教學過程對師生實踐經(jīng)驗的知識構建,其中實踐反身是這一知識構建的主要教學策略。由此,教學過程也就發(fā)展為一個師生基于主體經(jīng)驗的本土知識構建歷程。[50]本文初步構建的專業(yè)關系的本土知識如表5所示。
本文呈現(xiàn)了教育場域中教師與學生之間的專業(yè)關系,即互為主體性的專業(yè)關系。該專業(yè)關系超越了傳統(tǒng)的師生關系,具有社會工作專業(yè)實踐特征,即主體性、反身性與關聯(lián)性。此外,本文依據(jù)社會工作實踐領域中社會工作者的角色定位,即局外人與局內(nèi)人的兩種實踐位置,對專業(yè)關系類型進行了初步提煉和總結。作為局外人的社會工作者與工作對象之間的專業(yè)關系可以概括為共在型、協(xié)作型、服務型三種類型。其中,共在型專業(yè)關系體現(xiàn)了共生共存的核心特征,協(xié)作型專業(yè)關系則體現(xiàn)了賦權的特征,而服務型專業(yè)關系則凸顯了服務性的特征。尤其值得注意的是,隨著珠三角地區(qū)社會工作實踐的深入推進,越來越多的本地人開始在其生活的社區(qū)中開展專業(yè)實踐。他們特殊的身份背景,決定了他們與工作對象之間的專業(yè)關系具有獨特的性質,本文暫將其命名為“復合型”專業(yè)關系,其中蘊含了上述專業(yè)關系的混合特征。對于這一新興的專業(yè)關系內(nèi)涵與特點的界定,有待后續(xù)進行更為深入的探討。
(感謝夏林清教授、王芳萍博士、朱祥磊博士、匿名審稿專家以及編輯為本文提出修改建議。)
注釋
①文中對所涉及的社區(qū)做了匿名處理。
②文中對所涉及的人員做了匿名處理。
③盡管鄉(xiāng)村建設與社會工作之間存在顯著的重疊領域,但新鄉(xiāng)村建設實踐卻擁有其獨特的發(fā)展脈絡。從事該領域的實踐者通常自稱為“鄉(xiāng)建人”或“工作者”,而非“社會工作者”。因此,本文選擇使用“工作者”這一稱謂,以更準確地反映實踐者的真實身份。
④來源于溫鐵軍為《老石文存》撰寫的序《當代中國鄉(xiāng)村建設的鋪路石》(未出版)。
⑤盡管參與式發(fā)展與社會工作領域存在交集,但參與式發(fā)展的中國本土實踐已形成其特有的發(fā)展路徑。從事該領域的實踐者通常自稱為“發(fā)展工作者”或“項目人員”,而非“社會工作者”。因此,本文選擇使用“項目人員”這一稱謂,以更準確地反映實踐者的真實身份。
⑥文章引用的經(jīng)驗數(shù)據(jù)源于筆者所教授《社區(qū)工作》課程作業(yè)文本、所指導社會工作專業(yè)本科生畢業(yè)論文資料等。引用資料的編碼規(guī)則為:4位數(shù)字為文本寫作時間,大寫英文字母為學生身份代碼。
參考文獻
[ 1 ]文軍. 挑戰(zhàn)與回應: 發(fā)展的不確定性與社會工作學科體系建設[J]. 社會工作, 2023(6): 5-8,97-98.
[ 2 ]侯利文, 徐永祥. 被忽略的實踐智慧: 邁向社會工作實踐研究的新方法論[J]. 社會科學, 2018(6): 82-93.
[ 3 ]楊靜. 社會工作教育需要知行合一的教育行動者[J]. 中國青年政治學院學報, 2014(2): 117-121.
[ 4 ]王海洋, 尚靜. 基層社會治理場景中社會工作的專業(yè)化發(fā)展——基于“主體性—協(xié)同性”的分析框架[J]. 廣西師范大學學報(哲學社會科學版), 2024(5): 52-65.
[ 5 ]楊靜. 朝向人性化改變的理論——《受壓迫者教育學》的解讀及對社會工作的啟示[J]. 中國農(nóng)業(yè)大學學報(社會科學版),2017(3): 46-56.
[ 6 ]丁瑜, 邱博文, 張凱婷. 家庭社會工作實踐中個人經(jīng)驗與專業(yè)經(jīng)驗的關系探討——兼論性別對界限的影響[J]. 婦女研究論叢,2023(4): 58-72.
[ 7 ]費梅蘋, 楊瑛. 發(fā)展核心自我: 流動社會中自我視角社會工作的重構[J]. 社會科學研究, 2023(4): 122-129.
[ 8 ]侯利文. 社會工作知識論基礎的再認識——兼論社會工作的實踐轉向[J]. 學習與實踐, 2019(5): 68-77.
[ 9 ]肖瑛. 反思與自反: 反身性視野下的社會學與風險社會[M]. 北京: 商務印書館, 2020: 171.
[10]彭善民, 宋文然, 王亞芳. 德國社會工作發(fā)展范式及啟示[J]. 華東理工大學學報(社會科學版), 2018(6): 1-9,17.
[11]王海洋, 王芳萍, 夏林清. 社會工作實踐知識的意涵與發(fā)展路徑——兼論反映實踐取向行動研究路數(shù)[J]. 華東理工大學學報(社會科學版), 2019(3): 1-12.
[12]吳帆, 吳佩倫. 社會工作中的“賦權陷阱”: 識別與行動策略[J].華東理工大學學報(社會科學版), 2018(5): 10-20.
[13]TURNER J. Social work treatment: interlocking theoretical approaches[M]. New York: Oxford University Press, 2017: 223-239.
[14]GOLDSTEIN E G. Ego psychology ang social work practice[M] .2nd ed. New York: The Free Press, 1995: 201.
[15]童敏. 社會工作理論: 歷史環(huán)境下社會服務實踐者的聲音和智慧[M]. 北京: 社會科學文獻出版社, 2019: 300-302.
[16]張和清, 廖其能. 鄉(xiāng)鎮(zhèn)(街道)專業(yè)社會工作發(fā)展中互為主體性建構研究——以廣東“雙百計劃”為例[J]. 社會工作, 2020(5):30-34.
[17]王海洋. 社會工作充權實踐與專業(yè)關系變革——以行動研究為實踐路徑[J]. 貴州師范大學學報(社會科學版), 2017(4): 39-48.
[18]趙萬林. 從雙重關系到友倫之“善”——社會工作雙重關系話語的重構[J]. 寧夏社會科學, 2021(6): 146-153.
[19]杜平. 專業(yè)關系的情境化建構: 基于“讓我們做朋友?河北”的個案分析[J]. 社會建設, 2020(6): 42-53.
[20]劉玲. 本土社會工作者與案主關系研究——微觀結構、關系特征和行動依據(jù)[J]. 華東理工大學學報(社會科學版), 2018(4):27-36.
[21]何雪松, 匡夢葉, 吳漪嵐. 2023年社會工作研究年度進展述評[J].社會工作與管理, 2024(2): 1-18.
[22]保羅·弗雷勒. 受[22] 壓迫者教育學[M]. 方永泉, 譯. 臺北: 巨流圖書公司, 2013: 109.
[23]夏林清. 教育實踐中的多重對話關系: 回應潘世尊老師的行動研究[J]. 應用心理研究(中國臺灣), 2000(8): 239-244.
[24]唐納德·A.舍恩. 反映的實踐者: 專業(yè)工作者如何在行動中思考[M].夏林清, 譯. 北京: 教育科學出版社, 2007.
[25]貝爾·胡克斯. 教學越界: 教育即自由的實踐[M]. 劉美慧, 等,譯. 臺北: 學富文化事業(yè)有限公司, 2009.
[26]張洋勇, 徐明心. 社會工作專業(yè)教育的轉向: 美國的歷程和啟示[J]. 社會科學戰(zhàn)線, 2022(6): 232-245.
[27]童敏. 理論和實踐的整合——社會工作課程專業(yè)化設計的反思[C]//中國社會工作教育協(xié)會. 社會工作專業(yè)化及本土化實踐——中國社會工作教育協(xié)會2003—2004論文集. 北京: 社會科學文獻出版社, 2003: 9.
[28]苗懷寧. 社會工作本土專業(yè)價值觀的現(xiàn)象學重構[J]. 社會工作,2013(6): 48-58, 153.
[29]張和清, 徐菲. 新文科建設背景下中國社會工作教育反思[J].社會工作與管理, 2022(6): 14-20.
[30]陳向明. 實踐—反思性行動研究的意涵和路徑[J]. 人民教育,2023(Z3): 109-112.
[31]夏林清, 鄭村棋. 行動科學: 實踐中的探究[M]. 臺北: 張老師出版社, 1989: 124.
[32]王海洋. 社會工作的實踐自覺: 理論蘊涵與實現(xiàn)路徑[J]. 學海,2023(5): 146-155.
[33]張慧鵬. 當鄉(xiāng)建情懷遭遇經(jīng)濟規(guī)律: 對當代新鄉(xiāng)村建設運動的反思[J]. 中國農(nóng)業(yè)大學學報(社會科學版), 2024(1): 121-136.
[34]張劍, 亓媛. 新鄉(xiāng)村建設運動對農(nóng)村社區(qū)社會工作的啟示[J].山東青年政治學院學報, 2017(3): 19-22.
[35]晏陽初. 十年來的中國鄉(xiāng)村建設(1937年)[M]//宋恩榮, 晏陽初全集(第1卷). 長沙: 湖南教育出版社, 1989.
[36]張英陣, 鄭怡世. 再探Jane Addams的社區(qū)工作理念[J]. 社會政策與社會工作學刊(中國臺灣), 2012(1): 87-132.
[37]景軍. 現(xiàn)代預防醫(yī)學在鄉(xiāng)土中國的實踐源頭和本土化過程: 定縣實驗[J]. 西南民族大學學報(人文社會科學版), 2018(7): 1-6.
[38] 錢理群. 論志愿者文化[M]. 北京: 三聯(lián)書店, 2018: 536-539.
[39]朱曉陽. 在參與式時代談建構\"性別主體\"的困境[J]. 開放時代,2005(1): 140-148.
[40]朱健剛, 鄧紅麗, 熊婧茹. 參與式發(fā)展的路徑比較: 對社會組織參與鄉(xiāng)村振興的反思——基于廣東省G市L村的案例研究[J].理論探討, 2023(3): 91-98.
[41]朱健剛, 胡明. 多元共治: 對災后社區(qū)重建中參與式發(fā)展理論的反思——以“5·12”地震災后社區(qū)重建中的新家園計劃為例[J]. 開放時代, 2011(10): 5-25.
[42]盧敏, 成華威, 李小云, 等. 參與式農(nóng)村發(fā)展: 理論·方法·實踐[M]. 北京: 中國農(nóng)業(yè)出版社, 2008: 8-10.
[43]孫國嫄. 公益“形意世界”中的“自我”轉變——“80后”社會組織青年從業(yè)者價值觀及行為研究[J]. 青年研究, 2020(2): 1-12,94.
[44]陳宇. 鄉(xiāng)鎮(zhèn)社會工作嵌入式發(fā)展的行動邏輯及實現(xiàn)路徑[J]. 學術論壇, 2023(6): 97-105.
[45]朱戰(zhàn)輝. 農(nóng)村青年就地城鎮(zhèn)化實踐機制分析——基于珠三角D鎮(zhèn)的經(jīng)驗調(diào)研[J]. 中國青年研究, 2019(4): 75-81,118.
[46]高飛. 城鄉(xiāng)融合進程中“三元化社區(qū)”治理困境及其解釋——以珠三角龍騰區(qū)為觀察對象[J]. 河南社會科學, 2021(9): 106-115.
[47]葉文梓. 論大學師生對話關系[J]. 江蘇高教, 2001(4): 74-76.
[48] 王思斌. 堅持鄉(xiāng)鎮(zhèn)社工站建設的專業(yè)化和本地化[J]. 中國社會工作, 2021(34): 7.
[49]楊慧, 呂哲臻. 情感異化與情感喚醒:教師情感勞動的現(xiàn)代議題[J]. 福建論壇(人文社會科學版), 2023(2): 187-200.
[50]熊和妮, 王曉芳. 西方大學教學學術的合法化困境與轉型方向[J]. 教育學報, 2024(4): 113-125.
(文字編輯:王香麗 責任校對:徐朝科)
基金課題:教育部人文社會科學研究青年基金項目“社會工作實踐知識生產(chǎn)的行動研究:以D市為例”(19YJC840040);廣東省高等教育教學改革項目“新文科視閾下卓越社會工作人才培養(yǎng)的協(xié)同機制研究: 以東莞理工學院為例”(粵教高函[2023] 4號)。