中學(xué)歷史跨學(xué)科主題作業(yè)設(shè)計的價值取向以及實踐路向

陳家運(yùn)

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》和《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》頒布后，“跨學(xué)科”的研究與實踐探索出現(xiàn)了新的熱潮，但遺憾的是很多實踐探索仍停留在知識的機(jī)械疊加和經(jīng)驗的簡單鏈接，價值不清，邏輯不明，與課改要求和實踐需求相行漸遠(yuǎn)，中學(xué)歷史學(xué)科的跨學(xué)科主題作業(yè)設(shè)計也不例外。同時，在“雙減”和“雙新”背景下，作業(yè)設(shè)計是課程改革的熱點，更是難點，面臨新的要求和挑戰(zhàn)。那么，中學(xué)歷史學(xué)科的跨學(xué)科主題作業(yè)設(shè)計的價值取向是什么？如何實踐？本文將圍繞這些話題談?wù)剛€人的看法，供學(xué)界同仁參考。

一、時代必然

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出，“歷史課程的設(shè)計，既要注意與思想政治、語文、藝術(shù)（或音樂、美術(shù)）、地理、信息技術(shù)等課程的關(guān)聯(lián)，又要有助于學(xué)生對其他課程的學(xué)習(xí)，力圖使其與相關(guān)課程發(fā)揮整體作用，共同促進(jìn)學(xué)生人文素養(yǎng)的發(fā)展”[1]。《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》不僅強(qiáng)調(diào)課程的協(xié)同整體育人，還提出在總課時中專門規(guī)劃出10%的課時開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，要求“歷史課程設(shè)計的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生圍繞某一研究主題，將所學(xué)歷史課程與其他課程的知識、技能、方法以及課題研究等結(jié)合起來，開展深入探究、解決問題的綜合實踐活動”[2]。作業(yè)不僅是學(xué)校教育教學(xué)管理工作的重要環(huán)節(jié)，是課堂教學(xué)活動的必要補(bǔ)充，更是一種創(chuàng)造性的探究活動。作業(yè)設(shè)計是作業(yè)的重要組成部分，作業(yè)設(shè)計的價值立意、質(zhì)量一定程度上影響著作業(yè)實施的效果，從某種角度上會直接影響到課程目標(biāo)的達(dá)成，影響到教育目的的實現(xiàn)與學(xué)生的全面發(fā)展。因此，開展中學(xué)歷史跨學(xué)科主題作業(yè)設(shè)計是加強(qiáng)課程內(nèi)容與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，提升學(xué)生在真實情境中綜合運(yùn)用所學(xué)知識解決問題的能力，落實課程標(biāo)準(zhǔn)要求的具體舉措之一，更是新時代人才培養(yǎng)的必然要求。

二、價值取向

（一）作業(yè)設(shè)計主題的現(xiàn)實觀照

“任何一門學(xué)科生存與發(fā)展的價值，都并不在于它為‘行內(nèi)人提供了賴以安身立命的工具價值，而在于它能夠擔(dān)當(dāng)起對本知識領(lǐng)域的現(xiàn)實世界提供有效的理論指導(dǎo)和實踐服務(wù)的職責(zé)?！盵3]學(xué)科知識體系具有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚擉w系和規(guī)范的研究方法，是人類文明發(fā)展的結(jié)晶和社會發(fā)展進(jìn)步的重要表現(xiàn)?，F(xiàn)代學(xué)科的建立與發(fā)展，事實上是一種學(xué)科知識體系建構(gòu)的過程，也是受到教育等因素的制約逐漸脫離其原有的生成情境，成為抽象知識的過程?？梢哉f，學(xué)科知識本身具有現(xiàn)實意義，但遺憾的是受某些因素的影響，逐漸走向抽象化。長期以來，學(xué)生對學(xué)科知識的學(xué)習(xí)大多停留在抽象知識的記憶和脫離情境的單純推理層面，這顯然是背離知識本來意義且是無效的?？鐚W(xué)科主題作業(yè)設(shè)計是探索解決這一問題的路徑之一，其面向現(xiàn)實世界，指向?qū)嵺`問題。因此，教師在設(shè)計跨學(xué)科主題作業(yè)時，應(yīng)該激活知識的現(xiàn)實意義，創(chuàng)設(shè)現(xiàn)實場域，可以引導(dǎo)學(xué)生回到學(xué)科知識生成時的特定時空情境以及當(dāng)時面臨的問題，也可以引導(dǎo)他們觀照當(dāng)下所熟悉的具有教育意義以及現(xiàn)實意義的問題。

（二）學(xué)科問題的跨學(xué)科解決

中學(xué)歷史學(xué)科跨學(xué)科主題作業(yè)設(shè)計，其本質(zhì)是歷史學(xué)科作業(yè)設(shè)計，解決路徑是跨學(xué)科實施，也就是用其他學(xué)科的知識、能力和方法解決歷史學(xué)科研究主題的任務(wù)和問題。當(dāng)前，部分教師在設(shè)計中學(xué)歷史學(xué)科跨學(xué)科主題作業(yè)時，價值不清，邏輯不明，常常泛化主題和學(xué)科。有的主題過于宏大，脫離學(xué)科，遠(yuǎn)超學(xué)生的實踐經(jīng)驗和解決能力，導(dǎo)致學(xué)習(xí)的膚淺、片面，沒有真正發(fā)揮學(xué)科知識價值和作用；有的作業(yè)設(shè)計涉及學(xué)科過多，甚者是強(qiáng)行植入一些學(xué)科，事實上這些學(xué)科在問題的解決上作用不大，導(dǎo)致學(xué)習(xí)的形式化。中學(xué)歷史學(xué)科跨學(xué)科主題作業(yè)設(shè)計必須聚焦歷史學(xué)科相關(guān)主題，并基于該主題準(zhǔn)確把握相關(guān)學(xué)科的知識、能力的內(nèi)在邏輯，有的放矢，有意義地解決。教師要指導(dǎo)學(xué)生“通過多學(xué)科聯(lián)動服務(wù)來解決復(fù)雜性現(xiàn)實問題，借助相關(guān)學(xué)科知識間的意義貫通促進(jìn)學(xué)生對結(jié)構(gòu)化學(xué)科知識的理解，從而有效實現(xiàn)各學(xué)科的有機(jī)統(tǒng)整”[4]。因此，不論是歷史學(xué)科面臨的現(xiàn)實問題還是學(xué)科知識理解的問題，都需要系統(tǒng)整合相關(guān)學(xué)科知識來解決，或者實現(xiàn)學(xué)科知識間的貫通，深化學(xué)生對歷史學(xué)科知識的理解。

（三）學(xué)生核心素養(yǎng)的有機(jī)達(dá)成

核心素養(yǎng)，是學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力?！皩W(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力?！盵5]學(xué)習(xí)的過程是學(xué)生追尋意義的過程，也應(yīng)該是學(xué)生核心素養(yǎng)達(dá)成的過程。這里的學(xué)習(xí)有別于傳統(tǒng)學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生面對新情境新問題，運(yùn)用所學(xué)知識綜合解決問題的能力和方法。正如布魯納所說，“我們教一門課，不是建造有關(guān)這一科目的一個小型的現(xiàn)代圖書館，而是使學(xué)生像一名數(shù)學(xué)家那樣思考數(shù)學(xué)，像一名史學(xué)家那樣思考史學(xué)，把知識的獲得過程體現(xiàn)出來。認(rèn)識是一個過程而不是一種產(chǎn)品”[6]。長期以來，教師設(shè)計中學(xué)歷史學(xué)科跨學(xué)科主題作業(yè)時，目標(biāo)不清，指向不明，以致于學(xué)生在完成作業(yè)過程中，逐漸背離初衷，走向娛樂化、表面化的傾向。因此，作業(yè)設(shè)計不論其是學(xué)科類還是跨學(xué)科類，其核心都要指向?qū)W生核心素養(yǎng)的達(dá)成，尤其是跨學(xué)科主題作業(yè)設(shè)計要在結(jié)構(gòu)化的情境中，以真實問題的解決為出發(fā)點，實現(xiàn)知識與方法的結(jié)合、理論與實踐的貫通、歷史與現(xiàn)實的接續(xù)，進(jìn)而實現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的有機(jī)達(dá)成。

三、實踐路向

（一）甄選主題

主題是中學(xué)歷史學(xué)科跨學(xué)科主題作業(yè)設(shè)計的初始，遴選作業(yè)設(shè)計主題是教師設(shè)計跨學(xué)科主題作業(yè)的第一步，也是最關(guān)鍵的一環(huán)。教師可以從課程標(biāo)準(zhǔn)的要求、統(tǒng)編歷史教科書的關(guān)鍵問題、適切的社會資源以及學(xué)生學(xué)習(xí)情況等方面，綜合考量，最終確定適合的跨學(xué)科的作業(yè)設(shè)計主題。

在講授普通高中歷史教科書選擇性必修2第五單元《交通與社會變遷》時，河源高級中學(xué)袁老師通過研讀課標(biāo)、分析教材，再結(jié)合身邊的鄉(xiāng)土資源以及學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，設(shè)計了主題為“從粵贛古道看嶺南社會生活的變遷”的作業(yè)。

通過研讀課標(biāo)，她發(fā)現(xiàn)在本模塊教學(xué)提示中，課標(biāo)強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過程中，應(yīng)該鼓勵學(xué)生充分利用已有的知識與生活經(jīng)驗，開展自主探究與合作學(xué)習(xí)，形成對歷史的理解與解釋，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到經(jīng)濟(jì)與社會生活是一個逐步發(fā)展、不斷進(jìn)步的過程。在分析本單元教材時，她認(rèn)為，本單元的主題是交通與社會變遷，主要分為交通本身的變化和交通的影響兩個內(nèi)容；古今中外交通的變遷都是生產(chǎn)力發(fā)展以及國家社會發(fā)展的產(chǎn)物，也深刻影響著經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展、文化交流及日常生活方式等。再結(jié)合河源豐富的粵贛古道資源，以及加強(qiáng)學(xué)生深入了解經(jīng)濟(jì)與社會生活不斷發(fā)展變化的歷史軌跡，進(jìn)一步理解經(jīng)濟(jì)活動與社會、科技與生活等之間關(guān)系的要求，最終確定了該跨學(xué)科主題作業(yè)設(shè)計的主題。這樣的主題觀照了現(xiàn)實，培養(yǎng)了學(xué)生運(yùn)用跨學(xué)科的知識綜合解決現(xiàn)實問題的能力。

此外，深圳紅嶺中學(xué)的吳老師通過在研讀課標(biāo)和分析教科書的基礎(chǔ)上，結(jié)合教材中的“問題探究”欄目，設(shè)計了主題為“歷史軟陶制作之百家姓”的跨學(xué)科作業(yè)，通過讓學(xué)生查找相關(guān)資料，制作軟陶，進(jìn)一步理解當(dāng)代漢族姓氏與古代少數(shù)民族的關(guān)系，鑄牢中華民族共同體意識。這樣的主題便于實現(xiàn)學(xué)科知識間的貫通，利于深化學(xué)生對歷史學(xué)科知識的理解。

（二）確定目標(biāo)

作業(yè)目標(biāo)主要反映作業(yè)需要實現(xiàn)的功能和作用，作業(yè)的目標(biāo)設(shè)計是其核心，要系統(tǒng)性確立。一般來講，教師要以學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展為中心，結(jié)合具體的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生需求，形成課程目標(biāo)—教學(xué)目標(biāo)—作業(yè)目標(biāo)一致性的作業(yè)設(shè)計目標(biāo)體系；在設(shè)計跨學(xué)科主題作業(yè)時，還要結(jié)合作業(yè)的操作形式、具體內(nèi)容以及時間周期等，對作業(yè)目標(biāo)進(jìn)行動態(tài)調(diào)整，解構(gòu)以及建構(gòu)。同時，在陳述作業(yè)目標(biāo)時，一定要關(guān)注歷史核心素養(yǎng)的操作性表達(dá)，要明確作業(yè)針對的具體核心素養(yǎng)目標(biāo)是什么不是什么?；诖耍蠋煂ⅰ皬幕涄M古道看嶺南社會生活的變遷”的作業(yè)目標(biāo)確立如下：

1.通過“親歷古道”并閱讀相關(guān)史料，運(yùn)用所學(xué)知識，讓學(xué)生了解粵贛古道的發(fā)展歷程，分析其發(fā)展變遷的自然與社會歷史條件。

2.通過“探究古道”，從古道上的歷史文物出發(fā)，運(yùn)用相關(guān)知識，讓學(xué)生分析交通變遷對社會生活影響，深入理解交通變遷是時代變遷的結(jié)果。

3.通過“對話古道”，對話古道上的先民和今天的國人，設(shè)計方案，讓學(xué)生體會中國人的勤奮開拓精神。

佛山市南海區(qū)瀚文外國語學(xué)校的車?yán)蠋熢谥v授義務(wù)教育歷史教科書《中國工農(nóng)紅軍長征》一課時，設(shè)計了“探尋長征印記，感悟長征精神”跨學(xué)科主題作業(yè)，并將作業(yè)目標(biāo)確立如下：

1.通過搜集、分析史料以及地圖，讓學(xué)生梳理中國工農(nóng)紅軍長征的路線，并根據(jù)地圖繪制的要求，立足特定時空繪制長征路線圖，并標(biāo)注相關(guān)事件、人物、文物等信息，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)生的時空觀念和史料實證意識。

2.通過分析長征時自然地理以及社會歷史和軍事等條件，從長征親歷者的視角探究長征的艱辛，同時分析長征中的人、事和物，理解并感悟長征精神，認(rèn)識樹立高尚理想信念的重要價值和意義。

通過以上兩個作業(yè)設(shè)計的目標(biāo)，我們不難發(fā)現(xiàn)，他們都指向?qū)W生核心素養(yǎng)的達(dá)成，都是運(yùn)用跨學(xué)科的知識、能力以及方法來解決歷史學(xué)科的問題，都考察學(xué)生在具體的現(xiàn)實情境中解決問題的素養(yǎng)水平。

（三）設(shè)計情境與任務(wù)

情境是整個學(xué)習(xí)活動中重要而有意義的一部分，不可或缺，有什么樣的情境就會產(chǎn)生什么樣的學(xué)習(xí)。在作業(yè)設(shè)計中，情境是作業(yè)的內(nèi)容載體，也是完成作業(yè)任務(wù)的舞臺。作業(yè)任務(wù)的設(shè)計，是作業(yè)設(shè)計的關(guān)鍵。好的作業(yè)注重情境創(chuàng)設(shè)，并將任務(wù)鑲嵌于情境之中，在指向?qū)W生學(xué)科核心素養(yǎng)達(dá)成的基礎(chǔ)上實現(xiàn)情境和任務(wù)的有機(jī)融合，共同激活、強(qiáng)化學(xué)生在特定情境中綜合運(yùn)用多學(xué)科核心素養(yǎng)和具體目標(biāo)行為解決問題的能力。

在設(shè)計“從粵贛古道看嶺南社會生活的變遷”的跨學(xué)科作業(yè)時，袁老師以河源市連平縣大湖鎮(zhèn)、和平縣青州鎮(zhèn)的粵贛古道及古村為大情境，并基于此設(shè)計了如下的作業(yè)任務(wù)：

探究任務(wù)一：“親歷古道”

了解粵贛古道的路線方向、修建、貨物運(yùn)輸、自然地理等情況。概述粵贛古道的發(fā)展歷程，分析其發(fā)展變遷的自然地理以及社會歷史條件。

探究任務(wù)二：“探究古道”

實地考察古道上的何新屋等遺跡，對相關(guān)史料進(jìn)行實證和解釋，分析交通變遷對社會生活的影響，理解交通變遷是時代變遷的結(jié)果。

探究任務(wù)三：“對話古道”

對話古道上的先民和今天的國人，體會中國人的勤奮開拓精神；結(jié)合今天的實際，設(shè)計一個粵贛古道資源規(guī)劃利用方案。

（四）作業(yè)評價

作業(yè)評價是衡量學(xué)生素養(yǎng)達(dá)成程度的標(biāo)準(zhǔn)。作業(yè)評價不僅關(guān)系著作業(yè)設(shè)計的導(dǎo)向，更關(guān)系作業(yè)的有效實施、評價和反饋?？鐚W(xué)科主題作業(yè)設(shè)計不同于學(xué)科作業(yè)設(shè)計，其更加注重各學(xué)科知識的系統(tǒng)整合、現(xiàn)實問題的綜合解決過程，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，尤其是面對復(fù)雜情境運(yùn)用跨學(xué)科知識解決問題的能力。因此，跨學(xué)科主題作業(yè)的評價應(yīng)以表現(xiàn)性評價為主，更多關(guān)注學(xué)生的真實表現(xiàn)。重點考察學(xué)生在完成作業(yè)任務(wù)過程中的問題解決能力、創(chuàng)新能力、合作能力等，以及學(xué)生在完成作業(yè)后的成長，素養(yǎng)達(dá)成度。

以“從粵贛古道看嶺南社會生活的變遷”的跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計為例，教師在進(jìn)行作業(yè)評價時，不能只關(guān)注作業(yè)結(jié)果本身，更多關(guān)注學(xué)生在完成作業(yè)過程中的表現(xiàn)以及完成作業(yè)后的成長與收獲。學(xué)生有沒有提出好的問題？有沒有創(chuàng)新解決方法？能不能綜合多學(xué)科知識解決問題？結(jié)束后，學(xué)生到底收獲了什么？

綜上所述，中學(xué)歷史學(xué)科設(shè)計跨學(xué)科主題作業(yè)是課標(biāo)的要求、時代的必然。中學(xué)歷史教師在設(shè)計跨學(xué)科主題作業(yè)時，要觀照現(xiàn)實，在學(xué)科問題的跨學(xué)科解決中實現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的有機(jī)達(dá)成，并可按照甄選作業(yè)主題、確定作業(yè)目標(biāo)、設(shè)計情境與任務(wù)以及開展作業(yè)評價的思路組織開展。

【注釋】

[1][5]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第11、4頁。

[2]教育部：《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2022年，第39頁。

[3]龔怡祖：《學(xué)科的內(nèi)在建構(gòu)路徑與知識運(yùn)行機(jī)制》，《教育研究》2013年第9期，第23頁。

[4]孫寬寧：《學(xué)科課程跨學(xué)科實施的學(xué)理與路徑》，《課程·教材·教法》2023年第7期，第4頁。

[6]布魯納：《布魯納教育論著選》，北京：人民教育出版社，2018年，第430—431頁。