基于UbD理論的小學語文單元整體教學設計

孫蕓蕓

［摘要］ 基于UbD理論的小學語文單元整體教學，以學習任務群及核心問題驅動學生主動學習探究，依照預期學習結果、確定評估方法、規(guī)劃教學過程三個階段展開設計，進而實現意義建構和學習遷移，逐步落實語文核心素養(yǎng)。以六年級上冊第六單元“保護環(huán)境 珍惜資源”為例，闡述UbD理論下的小學語文單元整體教學設計，以期為新課標下的單元整體教學提供一條可行的路徑。

［關鍵詞］ UbD理論；單元整體教學；學習結果；評估方法；教學過程

在核心素養(yǎng)為導向的課程改革下，義務教育語文課程內容以學習任務群的方式組織與呈現，學習任務群圍繞特定學習主題，由相互關聯的系列學習任務組成，具有情境性、實踐性、綜合性。單元整體教學理念符合語文學習任務群的特點，是落實任務群實施的有效途徑?；赨bD理論的單元整體教學，強調為理解而教、為理解而評，強調規(guī)劃先于教學、以終為始的逆向設計理念，讓單元整體教學始終遵循“教、學、評一體化”的原則。本文以統(tǒng)編教材六年級上冊第六單元為例，依照UbD模式的三個階段，即“明確預期學習結果、確定恰當評估辦法、規(guī)劃相關教學過程”進行單元整體教學設計，以期為當前的單元整體教學提供一種新思路。

一、明確預期學習結果

UbD理論致力于幫助學生理解重要思想并將其所學應用到新的情境中。教師作為培養(yǎng)學生理解能力的指引者，應在教學活動中發(fā)展和深化學生的理解能力，并引導學生遷移所學內容。UbD理論強調教學在開始時就要明確預期學習結果，此結果指教學結束后學生應該知道什么、能夠做些什么，明確什么內容需要深入持久地理解。據此，依據UbD模板2.0版本，六年級上冊第六單元“保護環(huán)境珍惜資源”教學的階段一（明確預期學習結果）設計如表1所示。

在新課標的導向下，結合本單元的兩個語文要素：“抓住關鍵句，把握文章的主要觀點”和“學寫倡議書”，將本單元的學習遷移目標指向閱讀和表達兩個方面。預期學生在學完本單元后能將把握文章主要觀點的方法運用到平時的閱讀中，以此提高閱讀的速度和質量；同時也希望在本單元的學習中，學生能在原有認知的基礎上深入思考人與自然的關系，從中提高認知，并將認知融入現實生活中，能關注身邊存在的環(huán)境問題，進而針對這些問題提出自己更為深刻的觀點，形成倡議書。學習遷移的前提是構建本單元的理解意義，本單元的學習，將在一系列的任務情境中引導學生持續(xù)不斷地思考單元核心問題：作者表達的觀點是什么？是如何表達出來的？我又將如何表達我的觀點？該如何看待腳下的土地？人與自然的關系是怎樣的？我能為守護地球做點什么？單元核心問題引導學生主動質疑，調動之前學過的知識去探尋新的知識，這個學習的過程也是學生對知識理解的建構過程。結合學習任務群的設置，學生探究，教師引導，學生將理解把握文章主要觀點的方法，理解人與自然和諧共生的關系，最終將所學內容運用到課堂之外，以實現學習遷移。

二、確定恰當評估辦法

在以往的教學中，教師重視對“預期學習結果”的確定和“教學活動”的規(guī)劃，而對“評估辦法和評估證據”的關注不夠。UbD理論注重“逆向設計”，強調在規(guī)劃教學活動前要確定相應的評估方法及證據，以此了解學生“理解”的程度，并進一步優(yōu)化與改進單元教學，促進實現教、學、評一體化。階段二即確定恰當評估辦法，如表2所示，需要完成三個方面的設計。

1.設計合適的評估方式?；仡欕A段一的預期目標，有學習遷移，有理解意義，有掌握知能，目標多元化且有所側重，因此需要考慮多種多樣的評估方法。例如，關于課堂前測，想了解學生對“人與自然的理解”可以采用課堂討論和口頭提問的評估方式，根據學生的回答對學情摸底；關于知能的考查，想評估學生對本單元基礎字詞及知識的掌握，可以結合校本作業(yè)采用傳統(tǒng)的筆紙測試；關于評估理解意義中的M1，可隨堂借助思維導圖評估學生的掌握情況，隨時調整教學；關于學習遷移的考查，就需要設計真實的情境任務。

2.設計真實的情境任務。理解的最終目的是能力的遷移，學生能夠將所學的知識、技能有效地在不同的情境中運用。因此，對于學習遷移的評估往往需要借助真實情境任務，如針對目標T1的評估，可開展一次閱讀交流分享會，分享自己在課外閱讀中提煉的文章觀點，并描述自己提煉觀點的過程和方法，評估自己的閱讀過程。完成這項任務要求“用自己的話解釋”及“呈現思維過程”，學生的解釋可以證明自己是否已經獲得理解意義和遷移所學的能力。再如目標T2，可以創(chuàng)設這樣的學習情境“就學校存在的問題寫一份倡議書，向學校的宣傳欄投稿，呼吁大家保護好地球”，以此檢測學生根據具體語境寫倡議書的能力。

3.設計評估標準。評估的工具和途徑多種多樣，合適的評估標準應該以階段一的目標為依據，如上述所說的目標T2的評估，除了創(chuàng)設真實的情境任務以外，還應設計分析性量規(guī)。評價表滿分可設計為10分，從“內容、格式、布局”三個方面評價學生的遷移情況；評價表可與學生一同設計，讓學生明確學習目標，及時改善學習中的不足；評價表還可用于學生之間的相互評價，通過有依據、有標準的互評，促進同伴互學；最后評價表還是教師檢測學生是否達成目標的重要手段。

三、規(guī)劃相關教學過程

逆向設計的第三個階段是規(guī)劃相關的教學過程，以實現理解意義和學習遷移，所有的教學設計都要圍繞階段一的目標展開，如表3所示，每一項學習任務的左邊有相應的目標編碼，以提示教學活動緊扣目標設計。六年級上冊第六單元以“保護環(huán)境、珍惜資源”為主題，編排了《古詩三首》《只有一個地球》《青山不老》《三黑和土地》四篇課文，梳理、重組教學資源后，可以“我寫校園環(huán)保倡議書”為單元大任務，下設七個子任務，打破傳統(tǒng)的單篇教學模式；以任務為導向，采用“1+X閱讀”教學、“多文本閱讀”教學、“單篇閱讀”教學相結合的方式，共同推進單元整體教學。

比如任務二的教學，主要帶領學生從篇章結構去探尋作者表達觀點的方式，在《只有一個地球》教學中，先由教師帶領學生通過“畫關鍵句—圈關鍵詞—概括內容”的方法梳理出文章從地球的“美麗渺小、資源有限、無法移居、精心保護地球”四個方面來寫，并思考這四者之間的因果關系，從而得出作者表達觀點的方式是從原因寫到結論，而這個結論正是文章想表達的觀點。緊接著，鼓勵學生總結學習方法，自主學習《青山不老》和《三黑和土地》，進行第一次的學習遷移。此時，提供給學生學習支架，即思維導圖。這里的思維導圖既是學生學習支架，也是教師評估學生理解和遷移能力的手段，以便監(jiān)控和調整教學。如此一來，學生在自主探究、合作學習、師生協作后發(fā)現，《青山不老》課文作者是按“所見—所知—所聞—所悟”的方式來表達“青山是永遠不會老的”這一觀點；《三黑和土地》課文是從“勞動—休息—期盼”三個方面選取典型的事例來說明“農民一有了土地，就把整個生命投入了土地”這一觀點。在學生梳理出三篇文章表達觀點的方法后，教師引導學生將三篇文章放在同一個表格內進行橫向和縱向的比較，從而發(fā)現作者表達觀點的異同，構成對目標M1，即“文章的觀點隱藏在文章的總結句、過渡句、中心句等關鍵句中，通過串聯關鍵句能把握文章的主要觀點”的理解，為接下來的學習遷移做好準備。總之，任務二的教學設計圍繞階段一中的“M1、T1”兩個目標展開，明確整個單元教學的起點和基礎，為后面任務群的順利展開做好鋪墊，同時每個任務之間有各自側重的目標且相互聯系，共同指向整個單元的目標。而逆向設計最大的優(yōu)點就在于以終為始，充分保證了整個單元設計的連貫性。

由此可見，UbD理論為小學語文單元整體教學提供了清晰可行的設計模式，依照“逆向設計”的三個階段，從學生的學習目標出發(fā)，設計相應的評估方式，規(guī)劃相關的教學活動，有效確保了單元整體教學始終能圍繞單元目標展開，且使得單元整體設計更加協調統(tǒng)一，共同致力于學生理解意義的建構和學習能力的遷移。

［參考文獻］

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［2］格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰.理解為先模式：單元教學設計指南（一）（二）[M].福州：福建教育出版社，2018.

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