個別化教育計劃高質(zhì)量實施的策略探索研究

摘要：個別化教育計劃作為融合教育策略在特殊需要兒童的成長中起著關(guān)鍵作用。本研究通過行動研究法，對5名特殊需要兒童的個別化教育計劃進行了為期一年的修正與完善，總結(jié)出了四條有效的文本策略。其中包括定期回顧，設(shè)立螺旋性的階段發(fā)展目標；借力資源，制定詳細且可指導(dǎo)的操作步驟；立足兒童，開發(fā)混合多元的馬賽克評價模式；創(chuàng)新思維，開放性結(jié)合IEP與ABC模型，促進了兒童的能力增長，實現(xiàn)了融合教育和個別化教育計劃的質(zhì)量提升。

關(guān)鍵詞：融合教育 個別化教育計劃 教育策略

一、問題提出

個別化教育計劃源自美國1975年頒布的《全體殘障教育法案》，經(jīng)過不斷的探索、實踐與研究，我國于2017年修訂通過的《殘疾人教育條例》中提出“制定符合殘疾學(xué)生身心特性和需要的個別化教育計劃，實施個別教學(xué)”。《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標準》中也明確指出了教師應(yīng)當公正地對待學(xué)生的差異，通過教育評估、發(fā)現(xiàn)特點、個案分析等方式選擇合適的教學(xué)策略，制定并實施個別化教育。因此，個別化教育作為特殊需要兒童的教育發(fā)展關(guān)鍵，不僅保證了特殊需要兒童的教育權(quán)利，也拓展了家校間的溝通渠道，還為教師教學(xué)目標的設(shè)置和實施提供了方向，更是評鑒特殊教育質(zhì)量與發(fā)展成效的重要指標。

隨著我國融合教育的深入發(fā)展，個別化教育計劃也在各融合學(xué)校中得到廣泛運用，逐漸探索出符合中國特殊教育發(fā)展特點、具有本土特色的計劃實施方式。漕橋小學(xué)在璟云平臺為每位特殊需要兒童建立個人檔案，并根據(jù)教育評估結(jié)果制訂個別化教育計劃。但在計劃實施的過程中卻遇到了多目標教學(xué)導(dǎo)致的兒童能力失衡、泛化的實施計劃導(dǎo)致教師教學(xué)策略的單薄、全教師視角的計劃制訂導(dǎo)致兒童權(quán)利被忽視以及傳統(tǒng)計劃制訂模式導(dǎo)致教師融合教育思維受局限等問題。為了推動融合教育向前的步伐，促進個別化教育計劃的高質(zhì)量提升，漕橋小學(xué)通過開展個別化教育計劃的行動研究，逐漸探索出了適應(yīng)于學(xué)校融合教育現(xiàn)狀的個別化教育計劃實施策略。

二、研究過程

行動研究是為了改善其中的行動質(zhì)量而對社會狀況進行的研究，它的研究系統(tǒng)是計劃、行動、觀察、反思這四個要素的螺旋式回旋。教育領(lǐng)域中行動研究指在自然、真實的教育環(huán)境中，教育實際工作者按照一定的操作程序，綜合運用多種研究方法與技術(shù)，以解決教育實際問題為首要目標的一種研究模式。在本研究中行動研究是主要研究方法。研究對象為漕橋小學(xué)中的1名視障學(xué)生、4名不同程度的學(xué)障兒童。

本研究共有四個行動周期，時間跨度為一學(xué)年。每周期的階段固定，是調(diào)查與計劃、行動、觀察、反思的動態(tài)循環(huán)，周期內(nèi)的具體研究內(nèi)容由個別化教育計劃文本策略討論、計劃書寫與制訂、計劃實施、個別化教育計劃反思與修訂組成。本校在每周期內(nèi)都組建了由特殊兒童直屬教師、領(lǐng)導(dǎo)、特殊教育專業(yè)人員以及相關(guān)年級組長的行動團隊，保證了行動人員的互助性和多樣性。通過問卷調(diào)查、影像、訪談記錄、作品分析、日記等研究工具，行動團隊對收集到的實踐數(shù)據(jù)進行讀取、選擇、呈現(xiàn)、解釋，同時結(jié)合自身的反思與總結(jié)，一步步扎實探索出了制訂個別化教育計劃的有效策略。

三、研究結(jié)果

（一）定期回顧，設(shè)立螺旋性的階段發(fā)展目標

個別化教育計劃目標是兒童可以達到的，是增強兒童能力的積極的工具。同時它也是可理解的、明確的，并且可以被拆分落實到細小的、易管理的實施步驟中去。因此在目標撰寫的過程中必須要考慮到兒童的成長是與目標一一對應(yīng)的，也就是說目標必須建立在成功的基礎(chǔ)上，當階段內(nèi)的初始目標完成之后才能開始設(shè)立下一個目標，讓目標隨著兒童的能力增長而不斷提升，堅決反對忽視兒童、唯目標論的機械式個別化教育計劃。需要強調(diào)的是，這些目標都應(yīng)是積極的。斯金納的操作性反射理論提出積極的強化能夠增強兒童對于矯正活動以及多次重復(fù)活動的愉悅情緒，不僅更愿意配合教師，也更容易獲得成長的滿足感。

除此之外，個別化教育計劃不可能一次就解決兒童所有的問題。因此每個階段只可設(shè)定一個或者兩個兒童可能完成的目標。如此一來在有限的時間內(nèi)教師就會投入百分之百的努力去關(guān)注這些目標的達成。但由于個別化教育計劃階段的時間跨度長，這樣往往會產(chǎn)生“學(xué)了這個又忘了那個”的問題，為了實現(xiàn)兒童能力的穩(wěn)步提升和可持續(xù)發(fā)展，我們要求每個階段開始前教師都要帶領(lǐng)兒童一起回顧上階段的內(nèi)容，充分了解兒童的學(xué)習(xí)效果和真正的學(xué)習(xí)需要。

（二）借力資源，制定詳細且可指導(dǎo)的操作步驟

資源教室一直以來都為特殊需要兒童提供著支持性服務(wù)，而個別化教育計劃作為一種教學(xué)策略，可以與資源進行一個良好的互動從而更好的滿足兒童的個別需要。因此并不能將個別化教育計劃寫作是促進兒童終身學(xué)習(xí)能力發(fā)展的宏偉藍圖，而是要細致到兒童與資源的每一次互動。落實這個要求在一般的隨班就讀課堂中有一定難度。但在資源教室中，教師與特殊需要兒童是進行一對一互動的，個別化教育計劃的實施步驟是完全可以細化到待發(fā)展目標、活動目標、教學(xué)策略、活動準備、兒童成功的標準以及實際完成的情況，同時要附上活動交流中兒童的觀點以及師生溝通的要點，最終形成一次全面完整的個別化教育計劃。個別化教育計劃并不是隨機發(fā)生的，也不是教師能夠隨心所欲進行的，精心準備、有目的地互動可以最大效度地利用好一切資源，最大可能地促進特殊需要兒童的發(fā)展。

（三）立足兒童，開發(fā)混合多元的馬賽克評價模式

陶行知提出學(xué)校教育應(yīng)當解放兒童，賦予兒童獨立思考的能力。教師要尊重特殊需要兒童的自主權(quán)，傾聽他們內(nèi)心真實的聲音。因此我校從兒童視角出發(fā)，結(jié)合馬賽克方法，建設(shè)了兒童教師共同參與的多元評價模式。馬賽克方法由艾莉森·克拉克和彼得·莫斯提出，它被認為是傾聽5歲以下兒童的具體框架。但作為過程性評價的工具，它對于小學(xué)教育中的特殊需要兒童評價仍有著許多積極的借鑒意義。我校的個別化教育評價就以馬賽克方法實施的三步驟為基礎(chǔ)，首先是信息生成與采集，其次是信息匯總與處理，最后是結(jié)論反思及實踐改造。首先使用觀察法、兒童作業(yè)作品分析法等收集兒童的發(fā)展軌跡；其次肯定小學(xué)兒童的自我表達能力，在與單個兒童的訪談和多個兒童的會議中，結(jié)合之前收集到的信息進行兒童成長的記錄和解釋；最后書寫個別化教育計劃評價部分，并針對評價過程中發(fā)現(xiàn)的不足進行計劃的修改和完善。在評價中，融合馬賽克方法能夠使教師在個別化教育計劃的開端就進入評估的狀態(tài)，并關(guān)注到兒童發(fā)展的全過程，促進其教育思想、教學(xué)能力、教學(xué)道德和美德的提升。

（四）創(chuàng)新思維，開放性結(jié)合IEP與ABC模型

樸永馨在《特殊教育詞典》中提出個別化教育計劃的內(nèi)容主要包括學(xué)生的基本資料、學(xué)生的受教育現(xiàn)狀、在一定時間內(nèi)應(yīng)該達到的短期目標和長期目標、為學(xué)生提供的特殊教育服務(wù)和相關(guān)服務(wù)、衡量長短期目標是否實現(xiàn)的標準和評量方式這五個方面。我校的個別化教育計劃一直參照這五方面進行，為了更好地實現(xiàn)“兒童中心”，呈現(xiàn)出符合每個特殊需要兒童興趣和特點的個性化教育計劃，我校創(chuàng)造性結(jié)合了行為矯正方案與個別化教育計劃。行為矯正方案也叫作ABC模型，是一種目前廣泛應(yīng)用于兒童行為調(diào)整的教育策略，它主要由前事、行為以及后果組成。其中我校主要關(guān)注其中的行為部分，對特殊需要兒童的實際行為進行隨機取樣，生成出個別化生活檔案。這個生活檔案更加關(guān)注特殊需要兒童在生活情境中自理能力、社會交往能力、情緒管理能力等跨領(lǐng)域的綜合能力發(fā)展，是有別于操作目的性強、步驟嚴謹?shù)膫€別化教育計劃的，重點在于總結(jié)與反思兒童在真實生活中的知識應(yīng)用、問題解決等學(xué)習(xí)品質(zhì)與學(xué)習(xí)能力。教師在書寫個人生活檔案時需做到事件描述客觀具體、行為次數(shù)與時間描述精準確定。檔案中的每一次行為描述和矯正策略都可以成為個別化教育計劃中的待發(fā)展目標和可實施的教育策略，個別化教育計劃的實施效果評估也可以利用生活檔案進行，兩種模式相輔相成，共同促進著我校特殊需要兒童的成長，促進著我校融合教育與個別化教育計劃的高質(zhì)量發(fā)展。