21世紀(jì)以來(lái)我國(guó)鄉(xiāng)村教師研究的脈絡(luò)及展望

摘 要：本文從中文社會(huì)科學(xué)引文索引（CSSCI）2001—2023年收錄的文獻(xiàn)中選取了455篇以“鄉(xiāng)村教師”為主題的文獻(xiàn)，利用CiteSpace軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，分析了樣本文獻(xiàn)的年載文量、關(guān)鍵詞、主題研究前沿。結(jié)果表明，我國(guó)鄉(xiāng)村教師的研究主要集中在鄉(xiāng)村教師政策、鄉(xiāng)村教師教育制度、義務(wù)教育、鄉(xiāng)村教師職能等方面。未來(lái)的鄉(xiāng)村教師研究應(yīng)關(guān)注鄉(xiāng)村教師的協(xié)同發(fā)展、加強(qiáng)地方師范院校本土化培育、鄉(xiāng)村教師服務(wù)鄉(xiāng)村學(xué)校的功能等方面。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村教師 本土化培養(yǎng) 專業(yè)發(fā)展 角色職能 知識(shí)圖譜

隨著《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》、《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》（2020）、《中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)優(yōu)秀教師定向培養(yǎng)計(jì)劃》（2021）、《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》（2022）等一系列有關(guān)鄉(xiāng)村教師的政策文件的頒布，體現(xiàn)了國(guó)家在促進(jìn)鄉(xiāng)村教師發(fā)展方面所做的努力。本研究基于CSSCI數(shù)據(jù)CiteSpace軟件，對(duì)2001—2023年我國(guó)鄉(xiāng)村教師相關(guān)期刊論文進(jìn)行分析，以期厘清鄉(xiāng)村教師研究的脈絡(luò)和未來(lái)前景。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）數(shù)據(jù)來(lái)源

中文社會(huì)科學(xué)引文索引（CSSCI）是本研究的數(shù)據(jù)來(lái)源?！多l(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》明確指出，鄉(xiāng)村教師包括全國(guó)鄉(xiāng)中心區(qū)、村莊學(xué)校教師。以“期刊”為檢索范圍，以“年between2001，2023 and 篇名=鄉(xiāng)村教師o(wú)r篇名=農(nóng)村教師o(wú)r篇名=鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師”為檢索條件，對(duì)2023年8月1日前的455篇有效文獻(xiàn)進(jìn)行了分析。

（二）研究方法

本研究使用CiteSpace6.2作為研究工具。該分析軟件可顯示某一研究范疇的知識(shí)圖像。本研究從年載文量和關(guān)鍵詞的共現(xiàn)聚類直觀對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行分析，不僅能清晰了解研究領(lǐng)域的發(fā)展情況，還能進(jìn)行深入分析。

二、研究結(jié)果與分析

（一）鄉(xiāng)村教師研究的年載文量分析

本文分析了2001年至2023年載 CSSCI上455篇有效論文。如圖1所示，反映了鄉(xiāng)村教師科研的年度發(fā)表情況。

1. 第一階段（2001—2005年）

初步關(guān)涉階段。在此階段，發(fā)表文章的數(shù)量比較零碎，五年間基本上每年發(fā)表2—3篇。在這一階段，鄉(xiāng)村教師關(guān)注的核心問題是“拖欠農(nóng)村教師工資”問題，如關(guān)于處理拖欠鄉(xiāng)村教師工資問題的思考（沈和，2001）；關(guān)于拖欠鄉(xiāng)村教師工資問題的調(diào)查與思考（孫學(xué)忠，2002）；農(nóng)村教師工資狀況的調(diào)查與分析（趙爽，2004）。對(duì)這一問題的關(guān)注源于2001年國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，該決定要求將農(nóng)村教師工資管理下放到縣。為解決這一問題，國(guó)務(wù)院于2005年下發(fā)文件，保障農(nóng)村教師工資的足額發(fā)放。

2. 第二階段（2006—2014年）

平穩(wěn)增長(zhǎng)階段。該階段每年的發(fā)文量都在15篇左右，最多達(dá)到22篇。此階段是新農(nóng)村建設(shè)時(shí)期，農(nóng)村教師政策具有明顯的“傾向性”，如多渠道補(bǔ)充農(nóng)村教師（大學(xué)生西部計(jì)劃、免費(fèi)師范生、特崗計(jì)劃等）、提高生活待遇和職后培訓(xùn)等。

3. 第三階段（2015年至今）

多元化發(fā)展階段。該階段國(guó)家對(duì)鄉(xiāng)村教師的重視和支持力度不斷加大，出臺(tái)了一系列政策，如 2015 年，國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》，正式將鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。這一階段主要針對(duì)偏遠(yuǎn)地區(qū)的鄉(xiāng)村教師問題，也是精準(zhǔn)扶貧實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村振興的人才戰(zhàn)略。

（二）鄉(xiāng)村教師研究的高頻關(guān)鍵詞的共現(xiàn)分析

本研究運(yùn)用CiteSpace軟件對(duì)455篇樣本論文進(jìn)行關(guān)鍵詞頻次共現(xiàn)分析，時(shí)間設(shè)置為2001—2023年節(jié)點(diǎn)類型選擇關(guān)鍵詞，從以下四個(gè)方面對(duì)鄉(xiāng)村教師進(jìn)行闡釋。

1. 鄉(xiāng)村教師“公共性”研究

鄉(xiāng)村教師“公共性”研究包括鄉(xiāng)村教育、新鄉(xiāng)賢、鄉(xiāng)村振興、公眾認(rèn)同、社會(huì)責(zé)任、鄉(xiāng)村建設(shè)等七個(gè)關(guān)鍵詞。唐智松、高婭妮、王麗娟認(rèn)為，在社會(huì)主義新時(shí)代，鄉(xiāng)村教師的義務(wù)是做好鄉(xiāng)村孩子的培養(yǎng)工作，同時(shí)傳承鄉(xiāng)村文化。實(shí)現(xiàn)教師對(duì)鄉(xiāng)村振興的貢獻(xiàn)，需要外部條件的支持和鄉(xiāng)村教師自身的努力。［1］" 閆闖等人在多篇文章中論及鄉(xiāng)村教師的新鄉(xiāng)賢角色問題，“新鄉(xiāng)賢身份”兼負(fù)推動(dòng)鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化和鄉(xiāng)村社會(huì)經(jīng)濟(jì)現(xiàn)代化的重任，彰顯了鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村振興中的功能。［2］

2. 職前職后教師教育研究

2001年，《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》在政府文件中首次提出了“教師教育”的概念，標(biāo)志著教師終身發(fā)展和教師教育一體化的道路，包括教師培訓(xùn)、教師素質(zhì)、教師專業(yè)發(fā)展等關(guān)鍵詞。鄉(xiāng)村教師需要經(jīng)歷高校師范生的培養(yǎng)過程和職業(yè)發(fā)展的過程。對(duì)于鄉(xiāng)村教師職前職后一體化培養(yǎng)的研究，有學(xué)者提出了國(guó)家地方性的師范大學(xué)、學(xué)院承擔(dān)職前職后一體化培養(yǎng)。在職前階段，要關(guān)注師范生的學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教師教育知識(shí)和信息素養(yǎng)，關(guān)注師范生本土文化知識(shí)的培養(yǎng)。同時(shí)，要對(duì)師范生實(shí)行職后不斷追蹤培養(yǎng)，著力解決新入職鄉(xiāng)村青年教師的教育實(shí)踐性問題，積極與當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T、當(dāng)?shù)貙W(xué)校、鄉(xiāng)村教師構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，按需培訓(xùn)，體現(xiàn)為“鄉(xiāng)村教師”服務(wù)的理念。

如于海英、張宇等認(rèn)為，地方高師院校在農(nóng)村教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化中具有功能優(yōu)勢(shì)、區(qū)位優(yōu)勢(shì)、生源優(yōu)勢(shì)。應(yīng)從課程平衡與整體方面考慮課程定位，選擇“雙元體驗(yàn)—實(shí)踐”教學(xué)模式，構(gòu)建多元主體、多維度指標(biāo)的質(zhì)量監(jiān)控。［3］吳亮奎認(rèn)為，“鄉(xiāng)土性”是鄉(xiāng)村教師的職業(yè)特征。針對(duì)該群體專業(yè)認(rèn)同感不強(qiáng)的問題，提出要培養(yǎng)其專業(yè)認(rèn)同感，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的社會(huì)專業(yè)認(rèn)同。［4］郭紹青、雷虹則從新興信息技術(shù)促進(jìn)教師隊(duì)伍的角度，提出應(yīng)從縣級(jí)教師發(fā)展中心建設(shè)、“互聯(lián)網(wǎng)＋”鄉(xiāng)村教師終身發(fā)展服務(wù)平臺(tái)建設(shè)、遵循教師發(fā)展規(guī)律有效實(shí)施鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)三個(gè)方面構(gòu)建 “互聯(lián)網(wǎng)＋”教師終身發(fā)展服務(wù)體系，以解決教師素質(zhì)與能力的終身發(fā)展問題，為新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)提供指引。［5］

3. 鄉(xiāng)村教師對(duì)義務(wù)教育階段課程教學(xué)與鄉(xiāng)村兒童的研究

鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的提高離不開鄉(xiāng)村教師的參與，需要教師準(zhǔn)確理解課程，包括義務(wù)教育、新課標(biāo)、課程改革等內(nèi)容。鄧銀城、徐楚橋認(rèn)為，農(nóng)村教師是農(nóng)村學(xué)生最重要的教育資源，也是農(nóng)村學(xué)生的關(guān)注者、期望者和評(píng)價(jià)者，更是農(nóng)村學(xué)校各種教育資源的傳播者。給予學(xué)生不同的關(guān)注、期望和評(píng)價(jià)，在教育教學(xué)活動(dòng)中如何給學(xué)生分配教育資源，都涉及教育公平的問題。［6］余瑤認(rèn)為農(nóng)村教師缺乏對(duì)農(nóng)村文化的課程理解，提出通過強(qiáng)化理解的價(jià)值，提高農(nóng)村教師的課程意識(shí)；加大農(nóng)村課程資源投入，成立農(nóng)村課程研究團(tuán)隊(duì)；整合課程內(nèi)容，開發(fā)體現(xiàn)農(nóng)村文化的課程；結(jié)合農(nóng)村教育實(shí)踐，培養(yǎng)研究型課程教師。［7］蘇春景、張濟(jì)洲認(rèn)為，當(dāng)前的鄉(xiāng)村教師教育存在“去農(nóng)化”“走過場(chǎng)”的問題。地方高師作為農(nóng)村教師教育的主戰(zhàn)場(chǎng)，必須堅(jiān)持發(fā)揮教師教育優(yōu)勢(shì)，直面農(nóng)村基礎(chǔ)教育，增強(qiáng)地方、高師課程的整合化、融合化、實(shí)用性和實(shí)效性，促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展。［8］

4. 鄉(xiāng)村教師生存狀況及配套政策研究

鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)有教師工資、教師生活狀態(tài)、教師流失與教育師資政策、教育補(bǔ)充機(jī)制等關(guān)鍵詞節(jié)點(diǎn)。任勝洪、黃歡認(rèn)為，我國(guó)鄉(xiāng)村教師政策為鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)提供了積極的制度保障，但還存在著鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力不足、特色專業(yè)發(fā)展凸顯不夠、社會(huì)服務(wù)功能缺失等問題。當(dāng)前，要解決城鄉(xiāng)教師優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展問題，鄉(xiāng)村教師政策必須提升鄉(xiāng)村教師的職業(yè)吸引力、形成鄉(xiāng)村教師特色專業(yè)發(fā)展合力、激發(fā)鄉(xiāng)村教師服務(wù)鄉(xiāng)村教育的內(nèi)生力。［9］趙垣可、劉善槐認(rèn)為，1949—2019年里我國(guó)農(nóng)村教師政策的價(jià)值取向總體上經(jīng)歷了“大規(guī)模擴(kuò)張”“數(shù)量穩(wěn)定”“專業(yè)合格”“高素質(zhì)發(fā)展”的變化，政策內(nèi)容由單一走向多元轉(zhuǎn)變，政策的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性與時(shí)代感日益突出。農(nóng)村教師政策應(yīng)從“問題驅(qū)動(dòng)型”政策向“前瞻預(yù)測(cè)性型”政策發(fā)展。［10］趙新亮對(duì)貴州等五省鄉(xiāng)村教師流動(dòng)意愿的調(diào)查研究表明，工資收入并不是影響鄉(xiāng)村教師流動(dòng)的首要因素。為促進(jìn)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的穩(wěn)定發(fā)展，需要在保障鄉(xiāng)村教師待遇的同時(shí)，更加關(guān)注非貨幣性激勵(lì)因素，優(yōu)化鄉(xiāng)村津貼的額度設(shè)計(jì)，發(fā)揮津貼的激勵(lì)作用；關(guān)注鄉(xiāng)村教師的家庭生活需求，制定人性化的支持政策；加大對(duì)教師培訓(xùn)和教研支持，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長(zhǎng)。［11］

（三）主題研究前沿分析

最新的研究主要集中在鄉(xiāng)村教師的素質(zhì)要求、角色職責(zé)和本土化培養(yǎng)等方面。

1. 鄉(xiāng)村教師的素質(zhì)要求

高素質(zhì)的教師隊(duì)伍是優(yōu)質(zhì)教育發(fā)展的中堅(jiān)力量。2022年5月，教育部等八部門印發(fā)的《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》提出，要完善部屬師范大學(xué)示范、地方師范院校為主體的農(nóng)村教師培養(yǎng)支持服務(wù)體系，為中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)定向培養(yǎng)一批優(yōu)秀中小學(xué)教師。師范素質(zhì)穩(wěn)步提高，欠發(fā)達(dá)地區(qū)中小學(xué)教師短缺問題逐漸緩解，教師培訓(xùn)專業(yè)化、規(guī)范化，教師發(fā)展保障有力，教師隊(duì)伍管理服務(wù)水平顯著提高。培養(yǎng)一批碩士層次中小學(xué)教師和教育領(lǐng)軍人才，提高教師的學(xué)歷水平、教育教學(xué)能力和信息技術(shù)應(yīng)用能力，將成為新時(shí)代強(qiáng)師計(jì)劃的目標(biāo)內(nèi)容。

2. 鄉(xiāng)村教師的角色與責(zé)任

肖正德提出，鄉(xiāng)村教師在完成鄉(xiāng)村學(xué)校教書育人任務(wù)的同時(shí)，還應(yīng)扮演鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)人才培育者、鄉(xiāng)村生態(tài)文明傳播者、鄉(xiāng)風(fēng)文化守護(hù)者、鄉(xiāng)村治理助力者、鄉(xiāng)村群眾生活轉(zhuǎn)型引領(lǐng)者等重要社會(huì)角色，努力在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中發(fā)揮新鄉(xiāng)賢示范引領(lǐng)作用。［12］筆者認(rèn)為，新時(shí)代鄉(xiāng)村教師的“新鄉(xiāng)賢”身份不應(yīng)過度放大，導(dǎo)致角色負(fù)擔(dān)加重，而應(yīng)在堅(jiān)持專業(yè)化優(yōu)先發(fā)展的基礎(chǔ)上進(jìn)行建構(gòu)。鄉(xiāng)村教師承擔(dān)著多維度的角色，必然導(dǎo)致“不堪重負(fù)”。鄉(xiāng)村教師以自身的專業(yè)知識(shí)和能力為基礎(chǔ)，在鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)建設(shè)中提供智力支持，通過自身各方面素質(zhì)的魅力，陶冶鄉(xiāng)村孩子的人格情操。并通過一個(gè)個(gè)“小手拉大手”的方式，讓鄉(xiāng)村孩子提升鄉(xiāng)風(fēng)文明，建設(shè)生態(tài)宜居的大美鄉(xiāng)村。

3. 鄉(xiāng)村教師的本土化培養(yǎng)

目前，鄉(xiāng)村教師流失率高，“離農(nóng)”“去農(nóng)”現(xiàn)象嚴(yán)重，他們?nèi)狈?duì)鄉(xiāng)土知識(shí)、本土知識(shí)的了解，導(dǎo)致身份認(rèn)同、職業(yè)認(rèn)同、文化認(rèn)同出現(xiàn)危機(jī)。這是因?yàn)樵卩l(xiāng)村教師的選拔和培養(yǎng)過程中，并沒有吸納真正熱愛鄉(xiāng)村教育事業(yè)的師范生。鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)，就是要實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)主體、內(nèi)容和方式的本土化，只有這樣才能增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)適應(yīng)性，保證鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的穩(wěn)定。筆者認(rèn)為，要構(gòu)建鄉(xiāng)村理解教育為支柱的鄉(xiāng)村通識(shí)教育體系，培養(yǎng)單位要做好鄉(xiāng)村師范生全過程的培養(yǎng)工作。

三、研究啟示

（一）構(gòu)建內(nèi)外協(xié)同機(jī)制，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展

落實(shí)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)外協(xié)同機(jī)制，解決當(dāng)前鄉(xiāng)村教師面臨的生存壓力與專業(yè)成長(zhǎng)問題，一方面要從政策和制度層面，保障、鼓勵(lì)和要求鄉(xiāng)村教師提升專業(yè)能力；另一方面要激發(fā)鄉(xiāng)村教師的內(nèi)驅(qū)力，激勵(lì)鄉(xiāng)村教師通過多種方式提升自身專業(yè)素養(yǎng)。除了從政策層面保駕護(hù)航，還要幫助鄉(xiāng)村教師探索自我發(fā)展之路，這是一種長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展思路。同時(shí)，根據(jù)區(qū)域特點(diǎn)，在政策制定和實(shí)施過程中，分類為鄉(xiāng)村教師提供政策保障，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的幸福感、歸屬感和成就感。對(duì)于鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)，要按需培訓(xùn)，師范類培養(yǎng)單位、當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T、鄉(xiāng)村學(xué)校要多方聯(lián)動(dòng)，根據(jù)鄉(xiāng)村教師的需要選擇培訓(xùn)內(nèi)容，切實(shí)解決鄉(xiāng)村教師在教學(xué)實(shí)踐中存在的問題。培訓(xùn)單位與鄉(xiāng)村學(xué)校要形成長(zhǎng)效互動(dòng)機(jī)制，鄉(xiāng)村教師可以到師范院校學(xué)習(xí)，提升專業(yè)能力，師范院校也可以采用選派優(yōu)秀教師團(tuán)隊(duì)走進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校的課堂觀摩、教學(xué)科研等方式進(jìn)行扎根

指導(dǎo)。

（二）強(qiáng)化地方師范院校本土化培養(yǎng)路徑

2018年1月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，明確強(qiáng)調(diào)：“鼓勵(lì)地方政府和相關(guān)院校因地制宜采取定向招生、定向培養(yǎng)、定期服務(wù)等方式，為鄉(xiāng)村學(xué)校及教學(xué)點(diǎn)培養(yǎng)‘一專多能’教師，優(yōu)先滿足老少邊窮地區(qū)教師補(bǔ)充需要?！保?3］鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)存在“城市化”“非農(nóng)化”傾向，師范生缺乏專業(yè)認(rèn)同感，這與師范院校培養(yǎng)過程中，學(xué)科類、教師教育類課程較受重視，而增進(jìn)鄉(xiāng)村理解的課很少涉及，對(duì)鄉(xiāng)村、鄉(xiāng)村教育存在誤解、恐懼和擔(dān)憂有關(guān)。因此，鄉(xiāng)土知識(shí)應(yīng)納入教師職前教育，幫助師范生在走上工作崗位之前熟悉農(nóng)村社會(huì)，為將來(lái)進(jìn)入鄉(xiāng)村學(xué)校打下一定的鄉(xiāng)土知識(shí)基礎(chǔ)。

（三）明確鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村教育中的角色定位

鄉(xiāng)村教育的主要目的不是在于它的實(shí)用功能，而在于喚醒和激活學(xué)生與生俱來(lái)的全面潛能，更重要的是社會(huì)性美德的傳承與弘揚(yáng)，讓他們?cè)谧鋈撕妥鍪碌倪^程中學(xué)會(huì)獨(dú)立觀察、獨(dú)立思考、團(tuán)結(jié)協(xié)作、和睦相處，養(yǎng)成現(xiàn)代社會(huì)生活所必備的素質(zhì)。鄉(xiāng)村教師要轉(zhuǎn)變觀念，抱著理解農(nóng)村、尊重農(nóng)村、發(fā)現(xiàn)農(nóng)村的態(tài)度，把農(nóng)村自然和社會(huì)作為重要的教育資源加以開發(fā)和利用，促進(jìn)鄉(xiāng)村教育的多元化發(fā)展。鄉(xiāng)村教師不僅要關(guān)注“教什么”和“怎么教”的問題，還要關(guān)注“教給誰(shuí)”的問題。

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