互動性閱讀對學前孤獨癥兒童口語能力的干預(yù)效果研究進展

【摘要】 國外研究表明互動性閱讀正在成為一種探索中的干預(yù)孤獨癥兒童早期語言能力的方法。本文整理和分析了國外互動性閱讀干預(yù)學前孤獨癥兒童口語溝通的實證研究，表明互動性閱讀干預(yù)對孤獨癥兒童的詞匯發(fā)展和口語（主動回應(yīng)）有積極效果，而對口語（主動發(fā)起溝通）的效果存在爭論，但由于這些研究的被試樣本量較小，互動性閱讀干預(yù)對改善孤獨癥兒童口語溝通的效果還有待進一步的研究和探討。期望未來研究在更大的樣本中探討并驗證互動性閱讀干預(yù)對學前孤獨癥兒童主動回應(yīng)和主動發(fā)起溝通的促進效果，并進一步考察互動性閱讀干預(yù)對孤獨癥兒童口語能力提升效果的維持和泛化情況。

【關(guān)鍵詞】 孤獨性障礙；互動性閱讀；干預(yù)；口語能力；兒童，學齡前

【中圖分類號】 R 749.94 【文獻標識碼】 A DOI：10.12114/j.issn.1007-9572.2022.0764

【引用本文】 梁淑琴，李晶. 互動性閱讀對學前孤獨癥兒童口語能力的干預(yù)效果研究進展［J］. 中國全科醫(yī)學，2023，26（23）：2943-2950. DOI：10.12114/j.issn.1007-9572.2022.0764. ［www.chinagp.net］

LIANG S Q，LI J. Effects of interactive reading interventions on oral communication in preschool children with autism spectrum disorders：a research progress［J］. Chinese General Practice，2023，26（23）：2943-2950.

Effects of Interactive Reading Interventions on Oral Communication in Preschool Children with Autism Spectrum Disorders：a Research Progress LIANG Shuqin1，2，LI Jing1，2*

1.Key Laboratory of Behavioral Science，Institute of Psychology，Chinese Academy of Sciences，Beijing 100101，China

2.Department of Psychology，University of Chinese Academy of Sciences，Beijing 100049，China

*Corresponding author：LI Jing，Associate professor/Doctoral supervisor；E-mail：lij@psych.ac.cn

【Abstract】 Foreign studies suggest that interactive reading is an exploratory intervention for improving the oral language skill of children with autism in their early years. We summarized and analyzed empirical studies on the effects of interactive reading interventions on oral communication skills of preschool children with autism. The results indicate that the interventions have positive impacts on vocabulary development and spontaneous responses in preschool children with autism，but have discrepant effects on their spontaneous initiations. However，due to the small sample size of these studies，the effects of interactive reading interventions on oral communication in preschoolers with autism need to be further studied. It is expected that future research will explore and verify the effects of interactive reading interventions on both spontaneous responses and initiations in large samples of autism preschoolers，and further investigate whether these effects can be maintained and generalized.

【Key words】 Autistic disorder；Children with autism spectrum disorders；Interactive reading；Intervention；Oral language；Child preschool

早期讀寫階段是一個讀寫技能、知識和行為越來越接近常規(guī)讀寫的發(fā)展階段，這個階段從出生開始，一直持續(xù)到學前教育階段［1］。幼兒照料者早期與幼兒共讀對幼兒有諸多好處，包括提高口語能力［2］和提升之后的閱讀理解能力等［3］?？谡Z能力是預(yù)測未來閱讀理解能力發(fā)展的因素［2］，與簡單的詞匯相比，更復(fù)雜的口語能力（如語法、定義詞匯的能力和聽力理解）的測量更能預(yù)測以后的閱讀成績［2］。研究表明，早期閱讀經(jīng)驗與正常發(fā)展兒童后來的語言和讀寫能力之間存在聯(lián)系［3-4］。

孤獨癥兒童在早期語言和讀寫能力方面存在障礙已經(jīng)得到大量研究的證實［5］，如果他們在學齡前就表現(xiàn)出持續(xù)的口語溝通困難，會增加以后閱讀理解困難的風險［6］，因此應(yīng)該盡早對學前孤獨癥兒童的口語能力實施早期干預(yù)?；有蚤喿x是一種眾所周知的經(jīng)過實證研究的閱讀活動，適用于殘疾兒童和非殘疾兒童［2］，是一種鼓勵所有幼兒提高讀寫能力的方法［7］，當幼兒通過高質(zhì)量的成年人互動策略對共讀活動發(fā)生興趣并積極參與時，他們的語言和讀寫能力會受到積極影響［8-9］。本文匯總并分析了國外互動性閱讀干預(yù)孤獨癥兒童早期口語能力的研究進展，希望為國內(nèi)孤獨癥兒童口語能力早期干預(yù)提供一些借鑒和參考。

1 孤獨癥兒童的早期口語發(fā)展

孤獨癥是一種神經(jīng)發(fā)育障礙，其核心癥狀是社交溝通障礙和局限性、重復(fù)及刻板的行為模式、興趣及活動［10］。根據(jù)美國精神疾病診斷和統(tǒng)計標準第5版（DSM-Ⅴ），被診斷者必須符合下列4個標準［10］。（1）社交互動中表現(xiàn)持續(xù)缺失，但并不是因為整體發(fā)展緩慢，表現(xiàn)在以下3個方面：①在社交情緒上有缺失，可能是有異常的社交方式，不能通過對話交流興趣和情感，缺乏動力與人進行社交互動；②非語言交流行為的缺失，不能結(jié)合語言或非語言的交流，異常的眼神接觸及身體語言，不能有效理解及運用非語言的交流，缺乏面部表情或姿態(tài)；③與同齡正常兒童的發(fā)展水平相比，對建立及維系關(guān)系有缺失，包括在不同場合表現(xiàn)不同行為有困難，難以分享想象性游戲，對人明顯不感興趣。（2）局限性、重復(fù)及刻板的行為模式、興趣及活動表現(xiàn)在以下4個方面：①刻板或重復(fù)的語言、動作或使用物品；②程序化的言語、非言語行為或過分抗拒改變；③過度局限，癡迷的興趣，已超出正常的關(guān)注；④對感官刺激有過敏或過低的反應(yīng)，或?qū)Ω泄俅碳きh(huán)境有異常的興趣。（3）癥狀必須在早期孩童時已表現(xiàn)出來（但有可能未能完全表現(xiàn)出來，直到社交需求超過其本身有限的能力）。（4）癥狀帶來日常功能受限及障礙。

孤獨癥兒童的社交溝通障礙是其主要癥狀之一，他們普遍存在社會互動和共同注意困難［11］。社交溝通使普通發(fā)展兒童能夠以言語和非言語的方式（如評論和手勢）分享經(jīng)驗，但孤獨癥兒童在早期社交語言能力方面表現(xiàn)出遲緩，如用口語回應(yīng)他人和主動發(fā)起溝通、做出指向目標的動作［12］，以及使用口語或手勢提出請求［13］。

孤獨癥兒童口語能力差異很大，有的兒童甚至不能發(fā)展出語言［14］，有些則不能發(fā)展出功能性的口語［15］。所有孤獨癥兒童無論語言能力如何，會繼續(xù)存在語用學即語言的社會使用方面的問題［11］，他們在語言層面（口語輪替、視角轉(zhuǎn)換）［16］和非語言層面（眼神交流［10］、面部表情［10］）的語用學方面表現(xiàn)出持續(xù)的困難，這影響了他們與他人（包括同齡人）成功互動的能力［17］。

孤獨癥兒童的口語表達能力可以預(yù)測其以后的閱讀能力［2，18］。口語由幾個語言領(lǐng)域組成，包括結(jié)構(gòu)技能（如詞匯、語義和語法）以及高階語言技能（如推理、概念和敘事）［19］。即使結(jié)構(gòu)語言能力完好無損，孤獨癥兒童仍可能表現(xiàn)出與推理等高級語言障礙相關(guān)的閱讀理解障礙［18］。一些孤獨癥兒童已經(jīng)掌握足夠多的接受性詞匯，但不能按照語法加工和詞匯組織表達更高水平的心理活動以及口語敘事［20］。

2 互動性閱讀干預(yù)對學前孤獨癥兒童口語能力的促進

在互動性閱讀過程中，兒童在學習早期讀寫技能的同時，與成年人進行互動交流。早期互動閱讀的目標是在成年人和兒童之間產(chǎn)生一種平衡的交流，成年人不是主要指導(dǎo)兒童，而是與兒童平等地互動，以提高兒童的閱讀參與度和興趣［21］。因此，互動性閱讀在提供廣泛閱讀體驗的同時，為兒童創(chuàng)造了主動回應(yīng)和發(fā)起社會互動的機會。互動性閱讀是指強調(diào)互動性的分享式閱讀，以及在分享式閱讀基礎(chǔ)上發(fā)展出來的互動性更強的對話式閱讀［2］。

2.1 互動性閱讀干預(yù)的發(fā)展

2.1.1 分享式閱讀 分享式閱讀，也稱為重復(fù)故事閱讀、大聲朗讀、互動性閱讀、故事課及識字課等［22］，廣義上是指一種成年人大聲朗讀給兒童聽的行為［2］，同時通過提問、評價故事內(nèi)容及擴展兒童的回答來鼓勵兒童與成年人互動的閱讀方法［22］。分享式閱讀是一種被廣泛研究的閱讀方法，可以改變幼兒的讀寫能力，特別是在口語發(fā)展領(lǐng)域［23］。

以成年人為主導(dǎo)的簡單閱讀，兒童作為被動的聽眾，并不能提高兒童的口語表達和讀寫能力。研究表明，閱讀的質(zhì)量比數(shù)量更重要［24］；成年人閱讀的方式也影響兒童在閱讀過程中與成年人互動的表現(xiàn)以及口語能力的發(fā)展［25-26］。成年人的閱讀方式不同，可分為3類：（1）描述者主要關(guān)注故事內(nèi)容描述和詞語命名；（2）理解者閱讀時使用更多的推斷和預(yù)測；（3）表現(xiàn)導(dǎo)向者強調(diào)兒童在共讀活動中的表現(xiàn)，如在閱讀前會讓兒童預(yù)測故事內(nèi)容，閱讀后要求兒童進行評價，但在閱讀中不讓兒童參與太多。詞匯水平較低的兒童會從“描述者”風格的閱讀中獲益，詞匯水平較高的兒童會從“表現(xiàn)導(dǎo)向者”風格的閱讀中獲益［27］。在圖書共讀過程中，如果成年人主動提問孩子書中圖片或故事的內(nèi)容，并使用策略鼓勵孩子提問、評價故事中的角色以及復(fù)述故事內(nèi)容時，孩子會表現(xiàn)出更大的語言進步和對話興趣。

2.1.2 對話式閱讀 對話式閱讀是在分享式閱讀基礎(chǔ)上發(fā)展出來的強調(diào)互動性的閱讀方式，以圖畫書為背景，采用一系列的提示來鼓勵兒童進行語言表達，并及時給予反饋，使兒童成為閱讀的積極參與者和故事的講述者［25-26］。對話式閱讀中成年人所使用的策略依照不同的兒童年齡分為兩組，分別針對2～3歲及4～5歲的兒童［28］。

與2～3歲的兒童共讀的策略［28］包括：（1）通過WH問句引導(dǎo)兒童命名圖畫書中物品或理解簡單的情節(jié)要素；（2）以兒童的回答內(nèi)容為基礎(chǔ)，進一步問相關(guān)的問題；（3）重復(fù)兒童的答案，給予正向鼓勵；（4）在兒童有困難時給予示范；（5）針對兒童的回答給予反饋；（6）跟隨兒童的興趣調(diào)整閱讀步調(diào)；（7）使閱讀成為有趣的活動。隨著兒童的能力增加，除了回答問題，也給予兒童更多表達的空間，而衍生出更進階的策略：（1）使用開放式的問句；（2）擴展兒童的答案，增加信息及語句復(fù)雜度；（3）保持兒童的興趣，例如多鼓勵對話輪替。

4～5歲組所使用的策略是針對兒童更進階的語言技巧所設(shè)計，成年人使用PEER指導(dǎo)程序（表1）和CROWD問題提示策略（表2）［28］。PEER（Prompt、Evaluate、Expand、Repeat），是指教學者使用問題來激發(fā)兒童說出有關(guān)故事內(nèi)容，在兒童回應(yīng)后，教學者給予適當?shù)脑u價及擴展語句，最后重復(fù)問句，讓兒童再次回答問題以確認其掌握學習內(nèi)容。CROWD包括填空式提示、回憶性提示、開放性提示、WH-型問題提示、遠距型提示，是指使用句子填空的方式來練習目標詞匯、使用開放式和WH問句（誰、為什么、哪里、如何、什么）來引導(dǎo)兒童適當回應(yīng)問句，以及使用回憶故事中內(nèi)容并聯(lián)系生活相關(guān)經(jīng)驗的方式來加深兒童學習的記憶成效，最終希望兒童可以獨立擔任陳述故事的角色［29］。

對話式閱讀被認為對提高幼兒的語言和早期讀寫能力是有效的，因為兒童積極地參與到閱讀中，他們的參與得到強化，而成年人的反饋可以作為合適的語言模型［30］。父母或老師實施的對話式閱讀均可以促進兒童口語表達，比如不同詞匯使用頻率增加、豐富、深化等，而且成效可以推廣到不同的共讀伙伴，以及不同語言程度和家庭社會經(jīng)濟情況的兒童［29］。

2.2 國內(nèi)外互動性閱讀干預(yù)學前孤獨癥兒童口語能力的相關(guān)研究 由于孤獨癥兒童本身具有的社交溝通障礙，參與互動共讀存在許多挑戰(zhàn)（如共同注意［11］、輪替［16］、眼神交流［10］等），但已有互動性閱讀干預(yù)研究證明，如果成年人提供系統(tǒng)的指導(dǎo)策略，孤獨癥兒童也能夠成功地參與閱讀活動，并改善其與他人口語互動的能力［30-34］。

本研究所綜述的國外文獻主要通過Google Scholar搜索電子文獻，并限定搜索2012—2022年發(fā)表的文獻，使用關(guān)鍵詞“reading interventions”“picture book”“autism”“oral language”“early literacy”，搜索了22篇關(guān)于閱讀干預(yù)改善孤獨癥兒童的相關(guān)研究，這些研究來自的電子數(shù)據(jù)庫主要包括：“APA PsycNet”“Dialnet”“SAGE”“ResearchGate”“Academia”“ERIC”“Society for Research in Child Development”“OhioLink”“Open Access Theses and Dissertation”等。搜索結(jié)果表明dialogic reading intervention和shared reading intervention出現(xiàn)頻率最高，考慮到對改善學前孤獨癥兒童口語能力的興趣，把被試年齡范圍限定在3～8歲，最后篩選出12項［30-41］采用分享式閱讀或?qū)υ捠介喿x干預(yù)改善學前孤獨癥兒童口語能力的相關(guān)研究，其中BELLON等［31］的個案研究不在搜索時間范圍內(nèi)，但考慮到該研究在搜索到的相關(guān)研究中多次引用，因此也納入了本次綜述研究的范圍，整理情況見表3。這些研究采用兩種互動性閱讀干預(yù)方法改善學前孤獨癥兒童的口語能力，但在入組標準、干預(yù)具體實施程序、干預(yù)結(jié)果等方面存在差異，以下展開詳細闡述和分析。

2.2.1 入組標準 研究選取標準主要包括孤獨癥診斷、兒童的語言能力、年齡、教育階段以及閱讀興趣等。選取標準方面，所有研究要求提供孤獨癥診斷證明，但提供證明的機構(gòu)不同，有的是臨床診斷［30，33-34，36］，有的是學?；蛏鐓^(qū)診斷［35，40-41］，有的沒有提供診斷來歷［31-32，37-39］，有部分研究者試驗前使用量表再次評估證實了兒童的孤獨癥傾向［34-35，41］，有2項研究［30，33］除了孤獨癥也招募了1名廣泛性發(fā)育障礙兒童；語言水平方面，大部分研究要求兒童能夠使用至少2～3個單詞進行表達，有些研究可能對孤獨癥兒童的語言水平有更高的要求，還有3項研究［34-35，37］要求兒童達到專業(yè)測試要求，只有2項研究［36，41］要求兒童年齡不能超過6歲，其他研究未作說明，但實際被試年齡不超過8歲；教育階段方面，除了2項［36，41］研究明確要求兒童未接受小學教育外，其他研究均未作說明；閱讀興趣方面，有4項研究［30，36，39，41］要求兒童可以坐著參與閱讀5 min，其中有3項研究［36，38，41］父母報告兒童對閱讀感興趣或平時進行親子閱讀。

研究中MUCCHETTI［32］和RODRIGUES-QUEIROZ等［40］招募的兒童年齡最大，均為6～8歲，且已經(jīng)進入小學低段，試驗結(jié)果表明所有兒童正確回應(yīng)與故事內(nèi)容相關(guān)問題的頻率增加，干預(yù)效果好可能與兒童的認知能力相對較好有關(guān)。D'AGOSTINO等［37］研究中所有被試兒童干預(yù)后主動評論頻率增加，而且評論行為可以泛化到新的情境，也可能與其招募時對被試兒童的語言水平有一定要求有關(guān)。另外，3項親子閱讀研究父母均報告兒童對閱讀感興趣且能持續(xù)5 min，而試驗結(jié)果也顯示互動性閱讀干預(yù)后兒童詞匯水平與講話頻率明顯增加。因此，是否可以假設(shè)：兒童本身的認知能力、語言水平以及閱讀興趣有可能會對互動性閱讀干預(yù)產(chǎn)生積極影響，即認知能力和語言水平較好、對閱讀感興趣的兒童會促進互動性閱讀干預(yù)的效果。

2.2.2 干預(yù)具體實施程序 不同研究在具體實施互動性閱讀干預(yù)的程序存在差異，有些還加入了其他輔助策略，如口語提示、視覺支持等，有少數(shù)研究還采用了其他干預(yù)方法。使用分享式閱讀干預(yù)和對話式閱讀干預(yù)改善學前孤獨癥兒童的口語能力的研究各占一半。分享式閱讀是一種適合兒童早期發(fā)展、經(jīng)過實證研究的閱讀活動［37］，具體策略涉及范圍廣，包括BELLON等［31］的支架策略，MUCCHETTI［32］的9步任務(wù)分析策略（改編自BROWDER等［42］的10步任務(wù)分析教學步驟），主要包括老師示范（打開書、讀書題和詞匯、指向目標圖片和詞匯、提問故事理解性問題等）以及兒童參與（打開書和翻頁、跟讀和指、用口語或手勢回答老師問題等），F(xiàn)ISSEL［38］設(shè)計和創(chuàng)造了豐富的教學機會，D'AGOSTINO等［37］使用動作提示（揭開便利貼指向目標）和口頭提示系統(tǒng)指導(dǎo)兒童主動做出評論，以及2項親子閱讀研究主要關(guān)注促進兒童詞匯發(fā)展、讀寫能力（印刷文字特征、字母、語音、語法、語義等）、故事理解及敘事結(jié)構(gòu)的策略等［36，41］。

對話式閱讀是在分享式閱讀基礎(chǔ)上發(fā)展而來的互動性更強、更為系統(tǒng)地提高兒童口語表達能力的方法，既包括傳統(tǒng)的對話式閱讀PEER指導(dǎo)程序和CROWD問題提示［28］，也包括經(jīng)過調(diào)整和優(yōu)化的對話式閱讀策略。此外，還有研究把互動性閱讀干預(yù)與其他干預(yù)手段相結(jié)合［35，37，40］。

因此，考慮到孤獨癥兒童的社交溝通障礙［10］以及口語能力的差異性［14］，互動性閱讀干預(yù)研究在具體實施時，為鼓勵兒童積極參與互動，均會對傳統(tǒng)的分享式閱讀或?qū)υ捠介喿x干預(yù)方法進行修改，如簡化問題、提供答案選項等，而且會加入一些輔助策略，如口語提示、視覺支持、直接示范或強化等，但每個研究根據(jù)具體干預(yù)的方向又會有所不同。分享式閱讀干預(yù)的實施策略更多變靈活，對話式閱讀干預(yù)更系統(tǒng)具體，但二者具體實施的程序和策略在量化和評估上很難有統(tǒng)一的標準，這也會影響其對孤獨癥兒童口語能力的干預(yù)效果。

2.2.3 干預(yù)結(jié)果 5項研究使用互動性閱讀干預(yù)促進學前孤獨癥兒童讀寫能力和語言能力的整體改善，同時調(diào)控孤獨癥兒童共同注意以及適應(yīng)性不良行為對干預(yù)過程的影響，3項親子互動研究［36，39，41］關(guān)注兒童詞匯、印刷文字特征、故事內(nèi)容及敘事結(jié)構(gòu)的理解和掌握，隨著家長使用互動性閱讀干預(yù)頻率的增加，兒童在閱讀活動中使用不同詞匯和講話的頻率明顯增加。

7項研究主要專注改善學前孤獨癥兒童的語言能力，這些研究之間既互相學習和借鑒，也做了進一步的探索和創(chuàng)新，接下來按照研究發(fā)生的時間順序來闡述和分析。BELLON等［31］使用支架策略使單一被試回聲語言減少，自發(fā)語言增加。MUCCHETTI［32］使用任務(wù)分析步驟促進了所有兒童正確回應(yīng)問題的頻率增加，但研究者在結(jié)果中只測量了兒童主動回應(yīng)的行為，沒有觀察和測量兒童主動發(fā)起溝通的行為。與前兩者不同，F(xiàn)LEURY等［30］的研究結(jié)果表明3名被試兒童口語溝通的頻率增加，但研究者也只測量了兒童主動回應(yīng)問題的行為，沒有觀察和測量兒童主動發(fā)起溝通的行為。WHALON等［33］在FLEURY等［34］研究的基礎(chǔ)上，第一次把因變量口語溝通分為主動回應(yīng)問題及主動提問或評論，結(jié)果顯示對話式閱讀干預(yù)后，4名被試兒童中有3名兒童正確、自發(fā)地回應(yīng)關(guān)于事實和推理問題的頻率逐漸增加，但只有2名被試兒童主動提問或評論的頻率增加。FLEURY等［34］在FLEURY等［30］和WHALON等［33］研究的基礎(chǔ)上，明確了口語溝通的操作性定義，分為主動回應(yīng)問題以及主動發(fā)起溝通（包括主動提問或評論），結(jié)果顯示干預(yù)期所有被試兒童主動回應(yīng)頻率增加，但主動發(fā)起溝通頻率沒有變化［34］。D'AGOSTINO等［37］改用分享式閱讀干預(yù)促進兒童主動發(fā)起溝通（操作性定義為兒童指向目標的同時做出口頭評論），結(jié)果顯示所有被試兒童主動評論頻率增加，而且這種評論行為可以維持并泛化到新書。RODRIGUES-QUEIROZ等［40］在對話式閱讀干預(yù)中使用了FLEURY等［34］的口語提示策略，再次探查對話式閱讀干預(yù)是否可以促進孤獨癥兒童主動發(fā)起溝通，結(jié)果顯示對話式閱讀干預(yù)可以促使其中一名兒童主動向試驗者提出關(guān)于故事內(nèi)容或插圖的問題，如RODRIGUES-QUEIROZ等［40］的研究中其中一名被試兒童在干預(yù)期主動指著書中一個角色問“她在干什么”，問題符合情境，被試兒童也關(guān)注試驗者的答案。

總之，分享式閱讀關(guān)注孤獨癥兒童讀寫能力和語言能力的整體改善，對話式閱讀主要關(guān)注改善孤獨癥兒童的口語能力，明確了口語溝通的操作性定義，分為主動回應(yīng)和主動發(fā)起溝通，在結(jié)果中對兩種行為分別進行量化和分析。從對孤獨癥兒童口語溝通的具體干預(yù)效果來看，1項分享式閱讀干預(yù)研究促使所有孤獨癥兒童主動評論［37］，2項對話式閱讀干預(yù)研究促使部分孤獨癥兒童主動發(fā)起溝通（包括提問或評論）［33，40］，但WHALON等［33］研究中4名被試兒童只有2名兒童主動提問或評論的頻率增加，RODRIGUES-QUEIROZ等［40］研究中2名被試兒童只有1名兒童能主動發(fā)起溝通，被試的樣本太小，因此，互動性閱讀干預(yù)對改善學前孤獨癥兒童主動回應(yīng)他人問題有積極效果，但在促進學前孤獨癥兒童主動發(fā)起溝通方面還需要進一步研究。

此外，以上12項研究中，BELLON等［31］的研究是個案研究，F(xiàn)ISSEL［38］的研究屬于集體干預(yù)研究，其余10項研究采用一對一的形式實施互動性閱讀干預(yù)。從互動性閱讀干預(yù)的實施者類型來看，有3項屬于親子互動性閱讀研究，研究者培訓家長使用互動性閱讀干預(yù)方法在家里與孩子共讀［36，39，41］，有4項研究為研究者培訓特教老師、小學老師或心理學家來實施干預(yù)［32-35］，其他研究均由研究者本人實施［30-31，37-38，40］。從參與互動性閱讀干預(yù)的被試兒童數(shù)量來看，除BELLON等［31］干預(yù)單個被試兒童，其他11項研究中，RODRIGUES-QUEIROZ等［40］研究的被試兒童最少，只有2名兒童。HUDSON等［35］研究被試最多，有133名兒童，來自不同種族和地區(qū)，歷時3年完成研究，也是花費時間最長的。在實驗設(shè)計上，只有3項研究［35-36，41］設(shè)置了對照組，只有4項研究［33，36-37，41］進行了干預(yù)結(jié)果的維持和泛化，而WHALON等［33］僅進行了維持。因此，互動性閱讀干預(yù)既可用于個案研究，也可用于集體干預(yù)，但干預(yù)實施者類型和數(shù)量、被試兒童數(shù)量、試驗設(shè)計、試驗程序可能會影響干預(yù)的效果，需要考察干預(yù)實施程序的信度和效度。

以上12項研究的被試兒童選取標準、干預(yù)實施具體程序、干預(yù)結(jié)果等方面存在的差異，但互動性閱讀干預(yù)對改善學前孤獨癥兒童詞匯發(fā)展、口語互動和共同注意等方面有積極影響，證明互動性閱讀干預(yù)是一種值得探討的改善學前孤獨癥兒童語言能力的方法。而且，這些研究在孤獨癥兒童口語溝通領(lǐng)域不斷深入研究，包括口語輪替（主動回應(yīng)、主動提問或評論）、非言語展示或分享、共同注意等，是對孤獨癥兒童口語能力改善的不斷探索和創(chuàng)新，有必要繼續(xù)開展相關(guān)實證研究，但目前研究表明互動性閱讀干預(yù)研究對改善學前孤獨癥兒童口語溝通（主動回應(yīng)問題）有積極效果，對孤獨癥兒童主動發(fā)起溝通方面還需要進一步研究和探討，是今后研究的方向。

3 研究局限與展望

3.1 目前研究局限性 以上互動性閱讀干預(yù)在因變量口語溝通定義、輔助策略、試驗設(shè)計等方面存在的差異會導(dǎo)致實驗數(shù)據(jù)的測量和評估的不同，從而影響互動性閱讀干預(yù)對學前孤獨癥兒童口語能力的效果。

3.1.1 這些互動閱讀干預(yù)研究對因變量口語溝通的操作性定義存在差異 WHALON等［33］和FLEURY等［34］把口語溝通分為主動回應(yīng)問題和主動發(fā)起溝通，二者對主動回應(yīng)問題的操作性定義相同，均指兒童口頭回答他人問題，如特教老師問“誰在跟蹤羅西？”兒童指著狐貍并回答說“狐貍”，但二者對主動發(fā)起溝通的操作性定義不同，F(xiàn)LEURY等［34］把主動發(fā)起溝通定義為口頭提問或評論［34］，WHALON等［33］把主動向他人提問或評論又細分為：（1）口頭上提出問題或評論；（2）非言語展示或分享，比如指著書。而D'AGOSTINO等［37］的研究因變量口語溝通只包括主動發(fā)起溝通，操作性定義為指向目標的同時并做出口頭評論。這3項研究的結(jié)果有所不同，F(xiàn)LEURY等［34］結(jié)果顯示干預(yù)期所有兒童主動回應(yīng)他人問題的頻率增加，但兒童主動提問或評論的行為沒有變化，而WHALON等［33］結(jié)果顯示有2名兒童主動發(fā)起溝通，但文獻中沒有指明這種主動發(fā)起溝通屬于言語溝通還是非言語溝通［33］，如果屬于非言語溝通，那么會出現(xiàn)與FLEURY等［34］相同的結(jié)果，即干預(yù)期對話式閱讀干預(yù)不能促使孤獨癥兒童主動提問或評論，而D'AGOSTINO等［37］結(jié)果顯示干預(yù)期所有兒童可以做出主動評論，而且評論的行為可以維持并泛化到不同繪本［37］，那是否互動性閱讀干預(yù)只能促進學前孤獨癥兒童口語溝通（主動評論）呢？因此，口語溝通的操作性定義是否明確會直接影響到互動性閱讀干預(yù)改善學前孤獨癥兒童口語能力的效果。

3.1.2 研究中采用的提示策略不統(tǒng)一，只有部分研究根據(jù)兒童的口語能力差異采用了適當?shù)奶崾静呗?WHALON等［33］使用了視覺提示，F(xiàn)LEURY等［34］和RODRIGUES-QUEIROZ等［40］只采用了口語提示，D'AGOSTINO等［37］同時使用了口語提示和視覺提示，雖然口語提示是與肢體輔助相比干擾程度較少的方法，但是一些語言能力較弱的兒童可能需要從視覺提示（如圖片）逐漸過渡到口語提示［40］，因此，使用不同提示策略可能也會影響互動性閱讀干預(yù)改善學前孤獨癥兒童口語能力的效果。

3.1.3 大部分研究沒有對促進孤獨癥兒童口語表達能力的維持和泛化效果進行考察 只有2項分享式閱讀干預(yù)研究［36-37］進行了維持和泛化，而對話式閱讀干預(yù)研究中只有WHALON等［33］考察了維持效果，因此不能確定互動性閱讀干預(yù)的效果是否可以跨時間維持或泛化到所有學前孤獨癥兒童。

3.1.4 沒有對口語有限的學前孤獨癥兒童提供表達和交流的工具 研究表明在互動性閱讀干預(yù)中允許孤獨癥兒童使用符號、圖片或手勢，如在答題板上指認目標符號或圖片［32］，或非語言展示或分享關(guān)于這本書的信息（如指著書）［33］，以及指向目標的同時做出符合上下文語境的口語評論（如戴著頭盔）［37］，可以促進兒童積極回應(yīng)問題。但是，這些研究僅限于允許被試兒童使用圖片或手勢回答問題，沒有證據(jù)表明任何被試兒童使用這些符號或圖片來進行主動發(fā)起溝通。因此，互動性閱讀干預(yù)不能促進所有學前孤獨癥兒童主動發(fā)起溝通，可能是因為這些研究中兒童缺乏輔助交流的手段。

3.1.5 被試兒童樣本少 如引用研究中只有HUDSON等［35］被試兒童數(shù)量最多（133名），大部分研究的被試兒童數(shù)量不到10名，這可能與一對一的干預(yù)形式以及干預(yù)對象是孤獨癥兒童有關(guān)，但還是要盡量在更大的樣本中實施干預(yù)，才可以證明互動性閱讀干預(yù)改善孤獨癥兒童口語能力的效果可以泛化到所有孤獨癥兒童。

3.1.6 隨機對照研究少 如引用研究中只有2項親子閱讀研究［36，41］及HUDSON等［35］的研究設(shè)置了對照組，WHALON等［33］是同伴共讀研究，但這些同伴屬于發(fā)育遲緩或其他健康障礙，在研究中只作為互動共讀的伙伴或起示范作用，并沒有在結(jié)果中對他們的行為進行評估和分析。

3.1.7 療效測評方法存在不足 部分研究試驗前對被試兒童的孤獨癥程度及語言能力用專業(yè)量表進行了評估，但試驗后沒有對被試兒童的孤獨癥程度及語言能力再次評估，只是由家長、干預(yù)者或主管老師報告了兒童的口語變化情況，不能充分體現(xiàn)干預(yù)前后互動性閱讀對被試兒童孤獨癥程度或語言能力的提升效果。

3.2 未來研究方向及展望 綜合以上內(nèi)容，建議國內(nèi)開展互動性閱讀干預(yù)改善學前孤獨癥兒童口語能力的研究時，要注意以下幾點。

明確口語溝通的操作性定義，分為主動回應(yīng)他人問題和主動發(fā)起溝通兩方面，同時進一步把主動發(fā)起溝通細分，如口頭提問、口頭評論或在非言語展示或分享的時候伴隨著口頭評論，通過計分區(qū)分。之后的實證研究建議采用更嚴格的試驗程序，增加對照組探查不同干預(yù)方法對孤獨癥兒童口語能力的干預(yù)效果，及增加泛化階段，只有在干預(yù)期兒童可以主動回應(yīng)成年人和主動向成年人發(fā)起溝通或評論的行為能泛化到其他情境，才可以證明互動性閱讀對學前孤獨癥兒的口語能力（主動發(fā)起溝通）有積極效果。

在干預(yù)過程中，根據(jù)孤獨癥兒童的語言能力靈活采用口語提示或視覺（圖片）提示［40］。在使用圖片提示時，允許兒童使用試驗中的圖片來回答問題、提問或評論，鼓勵兒童積極參與互動共讀。在之后的研究中把互動性閱讀干預(yù)與其他干預(yù)方法相結(jié)合，比如采用強化調(diào)控兒童的適應(yīng)性不良行為［35，37-38，40］，促進兒童積極與成年人口語互動。

加入共同參與的觀察測量更能捕捉兒童在閱讀活動中參與程度的變化［33］，比如看書或圖片、看老師、翻頁、觸摸故事道具［32］等。而且，研究中要考慮到孤獨癥兒童本身的特點以及適應(yīng)性不良行為對閱讀活動的影響，要對這些行為進行干預(yù)，如自言自語、離開活動、玩一個與閱讀無關(guān)的物體等［38］。參考和借鑒目前互動性閱讀干預(yù)研究中對圖書改編的形式，比如加入答題板［32］、3D教具［31，38］、便利貼［37］，圖片［33，36-37］等，只要有利于促進孤獨癥兒童積極參與口語互動的方法，均可以嘗試使用。

未來的實證研究要增加孤獨癥兒童被試數(shù)量，在更大的樣本中實施互動性閱讀干預(yù)，同時在研究結(jié)果中要采用更嚴格的測評方法。

因此，互動性閱讀既可用于個案研究，也可用于團體干預(yù)，是一種可以在學?；蚣彝ブ袑嵤┑暮唵我仔械母深A(yù)方法。期望國內(nèi)早日開展互動性閱讀干預(yù)學前孤獨癥兒童口語能力尤其是主動發(fā)起溝通的實證研究，并在之前研究的基礎(chǔ)上，對互動性閱讀干預(yù)程序進行優(yōu)化和改善，如嚴格界定口語溝通的操作性定義并在結(jié)果中分開測量和評估，加入輔助策略，進行維持和泛化，增加參與程度的測量等。

作者貢獻：梁淑琴、李晶提出論文寫作思路，撰寫論文，進行論文修訂，負責文章的質(zhì)量控制及審校；梁淑琴進行文獻、資料收集與整理。

本文無利益沖突。

參考文獻

SULZBY E，TEALE W H. Emergent literacy［M］. New York：Longman，1991：727-757.

National Early Literacy Panel. Developing early literacy：Report of the National Early Literacy Panel ［EB/OL］. （2009-01-01） ［2021-12-01］. https：//lincs.ed.gov/publications/pdf/NELPReport09.pdf.

WELLS G. Language Development in the Pre-School Years［M］. New York：Cambridge University Press，1985.

STEVENSON J，F(xiàn)REDMAN G. The social environmental correlates of reading ability［J］. J Child Psychol Psychiatry，1990，31（5）：681-698. DOI：10.1111/j.1469-7610.1990.tb00810.x.

LANTER E，WATSON L R，ERICKSON K A，et al. Emergent literacy in children with autism：an exploration of developmental and contextual dynamic processes［J］. Lang Speech Hear Serv Sch，2012，43（3）：308-324. DOI：10.1044/0161-1461（2012/10-0083）.

WESTERVELD M F，TREMBATH D，SHELLSHEAR L，et al.

A systematic review of the literature on emergent literacy skills of preschool children with autism spectrum disorder［J］. J Spec Educ，2016，50（1）：37-48. DOI：10.1177/0022466915613593.

ZUCKER T A，CABELL S Q，JUSTICE L M，et al. The role of frequent，interactive prekindergarten shared reading in the longitudinal development of language and literacy skills［J］. Dev Psychol，2013，49（8）：1425-1439. DOI：10.1037/a0030347.

HUTTON J S，PHELAN K，HOROWITZ-KRAUS T，et al. Story time turbocharger？ Child engagement during shared reading and cerebellar activation and connectivity in preschool-age children listening to stories［J］. PLoS One，2017，12（5）：e0177398. DOI：10.1371/journal.pone.0177398.

WHITEHURST G J，LONIGAN C J. Child development and emergent literacy［J］. Child Dev，1998，69（3）：848-872.

American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders，fourth edition，text revision （DSM-Ⅳ-TR）

［M］. Arlington，VA：American Psychiatric Association，2000.

TAGER-FLUSBERG H，JOSEPH R M. Identifying neurocognitive phenotypes in autism［J］. Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci，2003，358（1430）：303-314. DOI：10.1098/rstb.2002.1198.

FREEDEN R M，KOEGEL R L. The pivotal role of initiations in habilitation［M］. Baltimore，MD：Paul H. Brookes，2006：165-186.

SCHREIBMAN L E. The science and fiction of autism［M］. Cambridge，MA：Harvard University Press，2005.

HOWLIN P，SAVAGE S，MOSS P，et al. Cognitive and language skills in adults with autism：a 40-year follow-up［J］. J Child Psychol Psychiatry，2014，55（1）：49-58. DOI：10.1111/jcpp.12115.

BOUCHER J. Research review：structural language in autistic spectrum disorder - characteristics and causes［J］. J Child Psychol Psychiatry，2012，53（3）：219-233. DOI：10.1111/j.1469-7610.2011.02508.x.

LANDA R. Social language use in Asperger syndrome and high-functioning autism［M］. New York：the Guilford Press，2000：125-155.

KIM S H，PAUL R，TAGER-FLUSBERG H，et al. Language and Communication in Autism［M］. Hoboken，NJ：Wiley，2014：230-262.

RICKETTS J，JONES C R，HAPPé F，et al. Reading comprehension in autism spectrum disorders：the role of oral language and social functioning［J］. J Autism Dev Disord，2013，43（4）：807-816. DOI：10.1007/s10803-012-1619-4

CATTS H W，F(xiàn)EY M E，ZHANG X Y，et al. Language basis of reading and reading disabilities：evidence from a longitudinal investigation［J］. Sci Stud Read，1999，3（4）：331-361. DOI：10.1207/s1532799xssr0304_2.

EIGSTI I M. Language acquisition in autism spectrum disorders：a developmental review［J］. Res Autism Spectr Disord，2011，

5（2）：681-691. DOI：10.1016/j.rasd.2010.09.001.

KADERAVEK J N，RABIDOUX P. Interactive to independent literacy：a model for designing literacy goals for children with atypical communication［J］. Read Writ Q，2004，20（3）：237-260. DOI：10.1080/10573560490429050.

HUDSON M E，TEST D W. Evaluating the evidence base of shared story reading to promote literacy for students with extensive support needs［J］. Res Pract Pers Severe Disabil，2011，36（1/2）：34-45. DOI：10.2511/rpsd.36.1-2.34.

What Works Clearinghouse. WWC Intervention Report：Shared Book Reading［EB/OL］. （2015-04-01）［2021-12-01］. https：//ies.ed.gov/ncee/wwc/Docs/InterventionReports/wwc_sharedbook_041415.pdf.

SCARBOROUGH H S，et al. On the efficacy of reading to preschoolers［J］. Dev Rev，1994，14（3）：245-302. DOI：10.1006/drev.1994.1010.

ARNOLD D H，LONIGAN C J，WHITEHURST G J，et al. Accelerating language development through picture book reading：replication and extension to a videotape training format［J］.

J Educ Psychol，1994，86（2）：235-243. DOI：10.1037/0022-0663.86.2.235.

WHITEHURST G J，F(xiàn)ALCO F L，LONIGAN C J，et al. Accelerating language development through picture book reading［J］. Dev Psychol，1988，24（4）：552-559. DOI：10.1037/0012-1649.24.4.552.

REESE E，COX A，HARTE D，et al. Diversity in adults' styles of reading books to children［M］. New York：Routledge，2003：37-57.

ZEVENBERGEN A A，WHITEHURST G J. Dialogic reading：a shared picture book reading intervention for preschoolers［M］. Mahwah，NJ：Erlbaum，2003：177-200.

WHITEHURST G J，ARNOLD D S，EPSTEIN J N，et al.

A picture book reading intervention in day care and home for children from low-income families［J］. Dev Psychol，1994，30（5）：679-689. DOI：10.1037/0012-1649.30.5.679.

FLEURY V P，MIRAMONTEZ S H，HUDSON R F，et al. Promoting active participation in book reading for preschoolers with Autism Spectrum Disorder：a preliminary study［J］. Child Lang Teach Ther，2014，30（3）：273-288. DOI：10.1177/0265659013514069.

BELLON M L，OGLETREE B T，HARN W E. Repeated storybook reading as a language intervention for children with autism［J］. Focus Autism Other Dev Disabl，2000，15（1）：52-58. DOI：10.1177/108835760001500107.

MUCCHETTI C A. Adapted shared reading at school for minimally verbal students with autism［J］. Autism，2013，17（3）：358-372. DOI：10.1177/1362361312470495.

WHALON K，MARTINEZ J R，SHANNON D，et al. The impact of reading to engage children with autism in language and learning （RECALL）［J］. Top Early Child Special Educ，2015，35（2）：102-115. DOI：10.1177/0271121414565515.

FLEURY V P，SCHWARTZ I S. A modified dialogic reading intervention for preschool children with autism spectrum disorder［J］. Top Early Child Special Educ，2017，37（1）：16-28. DOI：10.1177/0271121416637597.

HUDSON R F，SANDERS E A，GREENWAY R，et al. Effects of emergent literacy interventions for preschoolers with autism spectrum disorder［J］. Except Child，2017，84（1）：55-75. DOI：10.1177/0014402917705855.

WESTERVELD M，PAYNTER J，TREMBATH D，et al. Shared book reading intervention for preschoolers on the autism spectrum ［EB/OL］. （2017-02-26） ［2021-12-30］. https：//www.autismcrc.com.au/.

D'AGOSTINO S R，DUE?AS A D，PLAVNICK J B. Increasing social initiations during shared book reading：an intervention for preschoolers with autism spectrum disorder［J］. Top Early Child Special Educ，2018，39（4）：213-225. DOI：10.1177/0271121418816422.

FISSEL S N. Evaluating the feasibility of a group adapted shared reading emergent literacy intervention for children with ASD［D］. Kent：Kent State University，2018.

BALSAMO N. An Evaluation of a Parent-delivered Dialogic Reading Intervention in the Home with Young Children with Autism Spectrum Disorders［D］. Boca Raton：Florida Atlantic University，2019.

RODRIGUES-QUEIROZ L，SOUZA-GUEVARA VG，ALVES-SOUZA C B，et al. Dialogic reading：effects on independent vocal responses，vocal and non-vocal initiations，and engagement of children with autism spectrum disorder［J］. International Journal of Psychology amp; Psychological Therapy，2020，20（1）：47-59. DOI：10.31234/osf.io/pkdz.

WESTERVELD M F，WICKS R，PAYNTER J. Investigating the effectiveness of parent-implemented shared book reading intervention for preschoolers with ASD［J］. Child Lang Teach Ther，2021，37（2）：149-162. DOI：10.1177/0265659021995522.

BROWDER D，GIBBS S，AHLGRIM-DELZELL L，et al. Literacy for students with severe developmental disabilities［J］. Remedial Special Educ，2009，30（5）：269-282. DOI：10.1177/0741932508315054.

WHALON K，DELANO M，HANLINE M F. A rationale and strategy for adapting dialogic reading for children with autism spectrum disorder：recall［J］. Prev Sch Fail Altern Educ Child Youth，2013，57（2）：93-101. DOI：10.1080/1045988x.2012.672347.

（收稿日期：2022-08-01；修回日期：2022-11-25）

（本文編輯：賈萌萌）