高中英語單元主題讀后續(xù)寫教學(xué)策略探究

摘 要：讀后續(xù)寫是近年來高考英語中出現(xiàn)的新題型，是對傳統(tǒng)閱讀和寫作教學(xué)的一種創(chuàng)新和完善，在發(fā)展學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)中起著重要作用。如何提高學(xué)生的讀后續(xù)寫能力是值得廣大一線教師反復(fù)思考的問題。鑒于此，本文從高中英語讀后續(xù)寫課堂教學(xué)現(xiàn)狀入手，分析了高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)過程中存在的問題與困惑，并結(jié)合課改的新思路、新理念，將讀后續(xù)寫教學(xué)與高中英語單元教學(xué)相融合，摸索出了基于高中英語單元主題的“讀—寫—評”讀后續(xù)寫教學(xué)模式，希望為高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)提供一些參考，進一步提高學(xué)生的讀后續(xù)寫能力。

關(guān)鍵詞：高中英語；單元主題；讀后續(xù)寫；教學(xué)策略

作者簡介：鄭權(quán)，福建省順昌縣第一中學(xué)。

一、高中英語讀后續(xù)寫課堂教學(xué)現(xiàn)狀

讀后續(xù)寫要求學(xué)生依據(jù)材料內(nèi)容、所給段落開頭語進行續(xù)寫，將其發(fā)展成一篇與給定材料有邏輯銜接、情節(jié)和結(jié)構(gòu)完整的短文。這類題型不但考查學(xué)生的閱讀能力，而且考查學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力和語言運用能力，因此，對讀后續(xù)寫課堂教學(xué)提出了較高的要求。然而，實際的讀后續(xù)寫課堂教學(xué)效果不容樂觀，主要存在以下問題：第一，部分學(xué)生對續(xù)寫文本主題意義的探究不足，讀寫分離，續(xù)寫內(nèi)容偏離文本主題。第二，續(xù)寫內(nèi)容的情節(jié)設(shè)計不夠完整，缺乏創(chuàng)造性，情感不夠飽滿。第三，上下文不夠連貫、句段之間缺乏銜接。第四，學(xué)生忽視原文語言特征，輸出的語言與原文語言風(fēng)格不一致。再者，學(xué)生對續(xù)寫語篇的知識背景及表達技能的儲備不足，更是影響了輸出的質(zhì)量。總而言之，學(xué)生的輸出與原文材料無法實現(xiàn)真正意義上的協(xié)同、融洽，缺乏續(xù)寫的內(nèi)驅(qū)力和成就感。

二、基于單元主題開展讀后續(xù)寫課堂教學(xué)的意義

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》（以下簡稱“新課標(biāo)”） 指出所有語言學(xué)習(xí)都在一定的主題語境下進行，學(xué)生對主題語境理解的深度直接影響語言學(xué)習(xí)的成效。因此，高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)實踐應(yīng)建立在對語篇主題的深度探究的基礎(chǔ)上，使得讀與寫有效地滲透，輸入與輸出高度統(tǒng)一。教材是重要的教學(xué)資源，是新課標(biāo)精神的具體體現(xiàn)，在教學(xué)中起著重要作用。日常教學(xué)活動正是以單元為基礎(chǔ)圍繞一個主題進行探究的，如果把讀后續(xù)寫教學(xué)實踐和單元教學(xué)緊密結(jié)合，一方面可以進一步拓展單元教學(xué)深度，加深對單元主題意義的探究；另一方面，續(xù)寫為學(xué)生提供具體的語境，可以使學(xué)生內(nèi)化、遷移應(yīng)用本單元所學(xué)的知識和表達技能，在深度挖掘主題意義的同時培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力和語言運用能力。二者有機結(jié)合對提高讀后續(xù)寫課堂教學(xué)質(zhì)量具有事半功倍的作用，對于讀后續(xù)寫教學(xué)實踐具有實際的研究意義。

三、“讀—寫—評”一體化教學(xué)設(shè)計與實施

有效的讀后續(xù)寫課堂教學(xué)設(shè)計應(yīng)包括讀、寫、評三個環(huán)節(jié)。三者環(huán)環(huán)相扣，不可分割，是培養(yǎng)學(xué)生讀后續(xù)寫能力、提高思維品質(zhì)的有效手段。本文以新人教版教材高中英語Book 3 Unit2“The stone in the road”為例，將讀后續(xù)寫教學(xué)實踐與單元教學(xué)相融合，闡釋如何利用“讀—寫—評”讀后續(xù)寫教學(xué)模式優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，有效地開展讀后續(xù)寫課堂教學(xué)。

首先，基于本單元主題將此篇文章改編為符合續(xù)寫要求的語篇，如下：

續(xù)寫段1：But when she saw the stone in the road， she stopped.

續(xù)寫段2：Just then， the king stepped out from behind the tree.

（一）通過“四讀”，厘清文章的脈絡(luò)

1.讀六要素。讀后續(xù)寫的第一步便是閱讀。在讀的過程中，首先要培養(yǎng)學(xué)生們的語篇意識，把握語篇主題，以免續(xù)寫時產(chǎn)生偏題現(xiàn)象。該語篇是以敘事為主的記敘文，學(xué)生可以通過把握記敘文六要素的方式，即時間（when）、地點（where）、人物（who）、事件（what）、原因（why）、經(jīng)過及結(jié)局（how），來梳理該語篇的脈絡(luò)，歸納、總結(jié)其主題。

2.讀結(jié)構(gòu)和情節(jié)。圍繞主題推動故事的發(fā)展主要在于兩條線，即情節(jié)線和情感線。因此，在把握主題的基礎(chǔ)上，第一步要梳理該語篇的結(jié)構(gòu)和情節(jié)。因為語篇的謀篇布局伴隨著情節(jié)的發(fā)展，只有在理解原文結(jié)構(gòu)和故事情節(jié)發(fā)展的基礎(chǔ)上，學(xué)生才能把握故事情節(jié)的走向，合理布局續(xù)寫段落。該語篇采用了典型的“開端—發(fā)展—結(jié)局”的行文模式：即開端（交代事件發(fā)生的起因、時間、地點、人物等內(nèi)容）——發(fā)展（以人物活動的時間順序、空間變換為行文線索）——結(jié)局（對事件進行分析、評價或生發(fā)感悟）。

3.讀情感變化。第二步關(guān)注情感線，情感線主要是指主人公面對問題或困境時的心理及情感變化，如由遇到問題時的困惑、焦慮到解決問題后的欣慰、感動等。值得注意的是，情節(jié)線和情感線是相輔相成的，故事發(fā)展必然伴隨著主人公的情感變化，而情感的變化推動故事情節(jié)的發(fā)展。由此可見，情感在故事中同樣具有發(fā)展性和延續(xù)性。因此，在讀的過程中教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注主人公（國王、女孩）的心理體驗，設(shè)身處地地思考他們可能產(chǎn)生怎樣的情感變化，以利于在續(xù)寫中詳細(xì)生動地描述他們的態(tài)度與情感變化，以此帶動續(xù)寫部分的情節(jié)的發(fā)展。

4.讀語言。無論是閱讀還是續(xù)寫，其載體都是語言。讀后續(xù)寫在語言的準(zhǔn)確性、豐富性以及上下文的協(xié)同性等方面提出了明確要求。因此，研讀時教師要引導(dǎo)學(xué)生充分感知文本語言特征，續(xù)寫時注意模仿，確保語言的準(zhǔn)確性和協(xié)同性。例如，續(xù)寫文本中頻繁出現(xiàn)定語從句中的關(guān)系代詞“who”，“S+V1 and V2+O”的句式結(jié)構(gòu)及本單元重點的語法項目，“v-ing”形式。這些都是本文的顯著特征，需要學(xué)生們認(rèn)真揣摩，沿用在續(xù)寫任務(wù)中。

（二）關(guān)注“三點”，續(xù)寫美文

1.關(guān)注兩段首句，設(shè)計故事情節(jié)。故事情節(jié)的設(shè)計具有較大的開放性，因此，續(xù)寫的內(nèi)容應(yīng)具有一定的豐富性和創(chuàng)造性。但續(xù)寫并不能天馬行空，寫一些不合邏輯的內(nèi)容，而應(yīng)基于文章的結(jié)構(gòu)和情節(jié)發(fā)展。一般而言，續(xù)寫第一段應(yīng)寫故事的進一步發(fā)展，而第二段應(yīng)寫故事的結(jié)局，而兩段的首句則是對文章內(nèi)容和情節(jié)發(fā)展的進一步限制和導(dǎo)向。學(xué)生可以通過所給的第一段的首句設(shè)想接下來會發(fā)生什么，從第二段首句猜想之前發(fā)生過什么，設(shè)想之后會發(fā)生什么。例如，第一段學(xué)生可以根據(jù)對原文梳理出的情節(jié)線和情感線，再加上兩段首句的提示與限制寫女孩搬開路中的石頭發(fā)現(xiàn)金幣的過程及如何處理發(fā)現(xiàn)的金幣；第二段則寫國王把金幣作為獎勵贈予女孩并闡述理由，升華主題意義，或者從女孩的角度升華主題意義。伴隨情節(jié)的發(fā)展，人物情感的設(shè)計也應(yīng)該是飽滿、完整的，如國王的情感變化，“expecting—disappointed—in despair—delighted—satisfied”，女孩的情感變化，worried about others' safety—surprised—delighted，以此推動故事情節(jié)的發(fā)展。

2.關(guān)注上下文連貫性，確保句段之間緊密銜接。在完成續(xù)寫內(nèi)容的設(shè)計之后，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注續(xù)寫內(nèi)容與原文的連貫性，確保上下文過渡自然，句段之間銜接緊密。我們不難看出，原文是按照時間順序展開的，因此，續(xù)寫內(nèi)容應(yīng)繼續(xù)以時間順序展開?？梢圆捎帽締卧霈F(xiàn)的連接詞，如first of all、then、after that、later、finally、so及however、although、but。除此之外，要確保寫好三個銜接句，即第一段首句后的銜接句、第一段尾句、第二段首句后的銜接句，從而使故事情節(jié)無縫銜接，推動故事的發(fā)展。再寫好一個升華句，即第二段的尾句，體現(xiàn)故事圓滿結(jié)局或故事給我們的啟示。

例如，第一段的首句是“But when she saw the stone in the road， she stopped.”，其后的銜接句應(yīng)寫女孩看路中的石頭時的心理，即“天色逐漸暗下來，可能給其他過來人帶來危險”。這與前文出現(xiàn)的過路人形成了鮮明對比，同時給國王帶來了希望，為下文搬開石頭、發(fā)現(xiàn)金幣埋下了伏筆。根據(jù)第二段的首句“Just then， the king stepped out from behind the tree.”可知國王看到了自己想看到的結(jié)果才出現(xiàn)。由此可判斷在第一段中，女孩搬開了石頭并發(fā)現(xiàn)了金幣。顯然第一段的尾句應(yīng)寫女孩發(fā)現(xiàn)金幣的驚訝心理，或者再進一步來寫女孩如何處理金幣，如把金幣繼續(xù)放到石頭底下或等待主人的到來，弘揚正能量。那么，第二段首句后面的銜接句就要考慮到與第一段尾部的銜接，如通過兩人的對話來解決金幣的歸屬問題，文章的尾句便可以寫國王闡述的理由并升華主題意義，或者以女孩的感悟收尾，緊扣主題。

3.關(guān)注語言特征，內(nèi)化遷移應(yīng)用。同一篇文章的語言特點應(yīng)該是一致的，續(xù)寫時應(yīng)沿用原文的語言特點，使續(xù)寫部分與原文渾然一體。續(xù)寫時，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生盡可能根據(jù)原文的句子結(jié)構(gòu)、語法結(jié)構(gòu)、詞匯選擇的語言特點來遣詞造句。如上文所提的語言特征，要盡可能地沿用在續(xù)寫中。另外，本文出現(xiàn)了較多的直接引語，這是本文的另一個明顯特征。值得注意的是：在續(xù)寫中使用直接引語時，應(yīng)特別留意人物的特點和對話的情境。任何一個人物的語言都應(yīng)該和人物的特點相一致，符合其身份和性格特征。人物的語言也應(yīng)和說話時的情境吻合。如文中不同的過路人面對相同的障礙時，所說的話不同，所體現(xiàn)的性格特點和生活態(tài)度也不同。教師要引導(dǎo)學(xué)生在續(xù)寫時，完善情節(jié)、情感線，沿用原文語言風(fēng)格，注重銜接，突出出題意義。筆者結(jié)合這些將續(xù)寫內(nèi)容設(shè)計出來，見表1。

（三）寫后多元評價，以評促寫

寫后評價則是對學(xué)生續(xù)寫質(zhì)量的檢測，有助于學(xué)生從不同維度發(fā)現(xiàn)習(xí)作中的優(yōu)點和不足，為其提供改進的方向。評價過程中教師要為學(xué)生提供評價標(biāo)準(zhǔn)，堅持多元化的評價方式，包括自評、互評及教師評價。評價標(biāo)準(zhǔn)主要體現(xiàn)習(xí)作中存在的突出問題，要讓學(xué)生在多元評價過程中明確評價的具體方向，有針對性地整改習(xí)作中存在的問題，切實實現(xiàn)以讀促寫的目的。筆者根據(jù)文本的續(xù)寫主線和要點制定評價標(biāo)準(zhǔn)，見表2。

學(xué)生完成續(xù)寫任務(wù)后，先根據(jù)上述評分標(biāo)準(zhǔn)進行自評、打分并進行初步的修改。自評時，教師要提醒學(xué)生根據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)的提示發(fā)現(xiàn)習(xí)作中所存在的問題。具體而言，教師可以從以下幾個方面引導(dǎo)學(xué)生完善自己的作品：在主題方面，修改或刪除與主題不一致的情節(jié)，從而使故事的情節(jié)鏈更加完整，突出主題意義；在情感方面，補充一些動作、心理等細(xì)節(jié)描寫使主人公的情感更加飽滿；在銜接方面，增添一些鏈接手段使段與段之間、句與句之間銜接更加緊密、連貫；在語言表達方面，糾正一些基本拼寫、語法錯誤，模仿原文的語言特征，從而提高語言表達的協(xié)同性。

接著，教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)評分標(biāo)準(zhǔn)進行組內(nèi)互評。分組時教師要考慮到學(xué)生的能力水平，合理組合，以3～4人一組為宜?；ピu時學(xué)生的視角會發(fā)生轉(zhuǎn)變，不但可以清晰地看到同伴對自己的作品具體而真實的反應(yīng)，而且可以突破思維的局限性。在互評過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生對同伴的作品進行批注，指出其不足，標(biāo)出亮點并在空白處寫出整改意見，直至作品回到學(xué)生各自的手中。然后，學(xué)生根據(jù)同伴提出的不足之處對自己的作品進行調(diào)整、補充和完善，使自己的作品趨于完美。

最后，每小組把推選出來的優(yōu)秀作品上交給教師，由教師對其進行評價和反饋。教師評價是建立在學(xué)生自評和互評基礎(chǔ)上的。因此，教師的評價內(nèi)容除了常規(guī)的評價項目，更重要的是對學(xué)生自評和他評的評價內(nèi)容進行評價，發(fā)現(xiàn)每位寫作者或評價者的閃光點。對于優(yōu)秀的作品，教師要在班級內(nèi)進行展示，因為展示學(xué)生的作品除了是對學(xué)生續(xù)寫課上表現(xiàn)的認(rèn)可和肯定，更多續(xù)寫中的亮點還可以供其他學(xué)生們隨時學(xué)習(xí)和參考。值得一提的是，優(yōu)秀作品的修改過程，包括同伴的批注及修改建議需同作品一起展示，因為修改過程同樣會給學(xué)生們帶來很大的觸動，激發(fā)學(xué)生們的創(chuàng)作內(nèi)驅(qū)力。

四、結(jié)語

筆者認(rèn)為，在以單元為基礎(chǔ)的讀后續(xù)寫教學(xué)實踐中，教師可以打破課時的限制。因為一節(jié)課的容量有限，很難有效地完成讀、寫、評三個環(huán)節(jié)，達到預(yù)期的效果。筆者的做法是：先把根據(jù)續(xù)寫材料制作成的學(xué)案和續(xù)寫材料一起發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生課前完成讀的環(huán)節(jié)，課上限時完成續(xù)寫任務(wù)，之后進行多元評價。另外，并不是每個單元都有適合開展續(xù)寫活動的語篇，這就需要教師根據(jù)課程的實際情況選擇相關(guān)單元主題的課外閱讀材料進行改編、優(yōu)化，設(shè)計出適合續(xù)寫活動的語篇，這對教師具有一定的挑戰(zhàn)性。

總之，學(xué)生讀后續(xù)寫能力的提高非一日之功。在讀后續(xù)寫的教學(xué)實踐中，教師應(yīng)以單元教學(xué)為基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)讀后續(xù)寫情境，促進學(xué)生對已學(xué)知識的內(nèi)化和遷移應(yīng)用，充分利用“讀—寫—評”模式優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，最終落實于課堂教學(xué)，開發(fā)學(xué)生的高階思維和語言運用能力，以使學(xué)生的讀后續(xù)寫能力得到長足的發(fā)展。

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基金項目：本文系福建省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度課題“高中英語單元主題讀后續(xù)寫教學(xué)策略研究”（課題批準(zhǔn)號：FJJKZX22-724）的研究成果。