感知社會支持與學(xué)生學(xué)業(yè)成就關(guān)系的元分析：學(xué)習(xí)投入的中介作用

摘" 要" 學(xué)業(yè)成就是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知能力和檢測其學(xué)習(xí)效果的重要指標(biāo)， 受到感知社會支持和學(xué)習(xí)投入等因素的顯著影響， 先前的研究已經(jīng)考察了這兩個因素對學(xué)業(yè)成就的共同作用機(jī)制， 但感知社會支持與學(xué)業(yè)成就的關(guān)系強(qiáng)度不明， 且尚不完全清楚中介效應(yīng)、調(diào)節(jié)效應(yīng)對二者關(guān)系的影響。因此當(dāng)前研究采用元分析方法檢驗(yàn)效應(yīng)量的可靠性、學(xué)習(xí)投入的中介效應(yīng)以及一系列調(diào)節(jié)效應(yīng)。研究共納入符合要求的原始文獻(xiàn)41篇， 含78個研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）感知社會支持及子類型與學(xué)業(yè)成就呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)， 但效應(yīng)值偏小， 即二者之間存在的是弱相關(guān)。此外， 感知社會支持及子類型顯著正向預(yù)測學(xué)習(xí)投入， 且對學(xué)習(xí)投入的效應(yīng)量高于對學(xué)業(yè)成就的效應(yīng)量。（2）學(xué)段僅對感知教師支持的調(diào)節(jié)效應(yīng)顯著， 學(xué)業(yè)成就指標(biāo)調(diào)節(jié)了感知社會支持及子類型與學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系， 而經(jīng)濟(jì)水平和文化背景的調(diào)節(jié)效應(yīng)不顯著。（3）學(xué)習(xí)投入在感知社會支持及子類型對學(xué)業(yè)成就的影響中起到部分中介作用， 且中介效應(yīng)只存在于初中群體， 在高中群體中介效應(yīng)不顯著。

關(guān)鍵詞" 感知社會支持， 學(xué)習(xí)投入， 學(xué)業(yè)成就， 元分析

分類號" B849： G44

1" 問題提出

學(xué)業(yè)成就被視為衡量學(xué)生知識水平和適應(yīng)學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)， 是定量評估國家育人成效的一項有效指標(biāo)， 已然成為學(xué)生、家長、學(xué)校和社會關(guān)注的核心語詞。良好的學(xué)業(yè)成就既有利于個體在發(fā)展過程中實(shí)現(xiàn)良性循環(huán)， 又是消除貧困代際傳遞的重要因素（王國霞， 趙揚(yáng)， 2022）， 可見分析學(xué)業(yè)成就的影響因素意義重大。學(xué)生在追求自己提高學(xué)業(yè)成就目標(biāo)時， 內(nèi)在動機(jī)固然重要， 但也需要外在支持。社會支持是促使學(xué)生成功趨向既定目標(biāo)的關(guān)鍵環(huán)境要素， 已然成為當(dāng)前學(xué)業(yè)成就研究中最穩(wěn)定的預(yù)測因子。以往研究表明， 感知社會支持這種內(nèi)部積極心理現(xiàn)實(shí)是作為一種實(shí)際變量來影響人的外在行為和自身長期發(fā)展， 比實(shí)際社會支持更具預(yù)測性和功能性， 與個體對社會支持整體的效果相一致（Robbins et al.， 2004）。

近年來， 國內(nèi)外學(xué)者基于社會認(rèn)知理論從不同視角對感知社會支持與學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系進(jìn)行了實(shí)證研究， 主要就社會支持及其分指標(biāo)教師支持、父母支持、同伴支持、社區(qū)支持等多個維度展開探討。特別地， 為深入探析各指標(biāo)與學(xué)業(yè)成就的關(guān)系， 部分研究進(jìn)一步細(xì)化出二級指標(biāo)， 如Gutiérrez和Tomás （2019）將感知教師支持分為自主支持、情感支持、學(xué)業(yè)支持， 進(jìn)而考察教師自主支持對學(xué)業(yè)成就的影響機(jī)制。此外， 隨著發(fā)展心理學(xué)的進(jìn)一步推進(jìn)， 當(dāng)前學(xué)術(shù)界越發(fā)關(guān)注感知社會支持對學(xué)業(yè)成就中介機(jī)制的考量， 涵蓋學(xué)習(xí)投入、希望、自我效能感、學(xué)業(yè)自我概念等變量， 梳理文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)研究多集中于探討非認(rèn)知因素層面的學(xué)習(xí)投入對學(xué)業(yè)成就的直接影響。學(xué)習(xí)投入是反映學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中卷入程度的具體指標(biāo)， 也是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)能力的重要尺度， 可以正向顯著預(yù)測學(xué)業(yè)成就（Fredricks et al.， 2004）， 且多數(shù)研究發(fā)現(xiàn)感知社會支持與學(xué)習(xí)投入呈現(xiàn)顯著正相關(guān)， 即感知社會支持越高， 學(xué)生投入的時間和精力越多（Wang amp; Eccles， 2012）。然而， 感知社會支持與學(xué)業(yè)成就之間的整體關(guān)系及其子類型對學(xué)業(yè)成就有何種影響并未得到統(tǒng)一的結(jié)論， 二者受學(xué)習(xí)投入因素的影響程度也懸而未決。

先前有元分析討論了社會支持與學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系（Chu et al.， 2010）， 發(fā)現(xiàn)二者之間存在弱相關(guān)， 但該研究僅將學(xué)業(yè)成就作為衡量幸福感的指標(biāo)之一， 重在考察學(xué)生的幸福感， 忽略了對學(xué)業(yè)成就子類型的探討， 且未能驗(yàn)證感知社會支持與學(xué)業(yè)成就的相關(guān)關(guān)系。此外， 目前的元分析對感知社會支持的解釋視角較為零散， 僅探討了其子類型與學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系， 且研究內(nèi)容傾向于自主支持等單一維度（Vasquez et al.， 2016）; 其次， 現(xiàn)有的元分析尚未全面揭示學(xué)習(xí)投入的中介效應(yīng)， 研究內(nèi)容集中于整合研究效應(yīng)， 探索可能的調(diào)節(jié)變量， 納入樣本并未涉及中介變量（Fan amp; Chen， 2001）; 或是致力于探討個體的認(rèn)知、非認(rèn)知等多重因素及其鏈?zhǔn)疥P(guān)系對學(xué)業(yè)成就的交互影響， 納入樣本涵蓋多個中介變量（王國霞， 趙揚(yáng)， 2022）。再者， 還尚未有元分析將學(xué)習(xí)投入作為直接中介， 感知社會支持作為預(yù)測變量， 探究與學(xué)業(yè)成就的關(guān)系。為此， 本研究基于Bronfenbrenner （1986）生態(tài)系統(tǒng)理論中影響學(xué)生發(fā)展最直接的微系統(tǒng)（父母、教師、同伴）對感知社會支持來源進(jìn)行分類， 并結(jié)合Connell和Wellborn （1991）自我系統(tǒng)加工理論框架， 采用元分析的方法探究國內(nèi)外已有研究存在的一致性和差異性， 由此綜合報告感知社會支持及子類型與學(xué)業(yè)成就之間的相關(guān)程度， 以及學(xué)習(xí)投入的中介機(jī)制和潛在的調(diào)節(jié)因素， 為社會資源與學(xué)生發(fā)展關(guān)系的思考提供依據(jù)和新的視角。

1.1" 感知社會支持內(nèi)涵與測量

社會支持指為幫助個體減緩面對壓力事件時的應(yīng)激反應(yīng)， 社會網(wǎng)絡(luò)對個體提供的物質(zhì)和心理支持， 主要包括工具支持（物質(zhì)幫助、行為援助、交往接觸）、情感支持、信息支持以及陪伴支持。目前學(xué)術(shù)界關(guān)于“社會支持”的結(jié)構(gòu)成分呈現(xiàn)出互動關(guān)系、行為性質(zhì)、社會資源這三種不同的劃分取向， 國內(nèi)外普遍認(rèn)可Barrera （1986）將社會支持依據(jù)性質(zhì)差異分為實(shí)際社會支持和感知社會支持， 實(shí)際社會支持指外界對個體提供的實(shí)際行為幫助， 包括物質(zhì)上的直接援助和社會網(wǎng)絡(luò)、團(tuán)體關(guān)系的援助; 感知社會支持指個體對自身被外界支持程度的主觀判斷。關(guān)于感知社會支持的測量， 以往研究傾向于采用上世紀(jì)八九十年代確立的社會支持基本框架以及產(chǎn)生的一系列代表性問卷， 包括《社會支持量表》（SPS） （Russell， 1980）、《社會支持問卷》（SSQ） （Sarason et al.， 1983）、《社會支持評定量表》（SSRS） （肖水源， 楊德森， 1987）、《感知社會支持問卷》（PSSS） （Zimet et al.， 1988）。雖然這些量表在測量感知社會支持的維度和理論基礎(chǔ)上有所不同， 但從量表內(nèi)容上看， 都反映著對來自生活中重要他人（父母、老師、同伴）給予工具、情感、信息、陪伴四個方面支持的評價和感知。

1.2" 學(xué)業(yè)成就內(nèi)涵與測量

學(xué)業(yè)成就指學(xué)生通過階段性學(xué)習(xí)后所獲得的學(xué)習(xí)效果， 由于概念本身具有的復(fù)雜性和動態(tài)性， 使得學(xué)術(shù)界對學(xué)業(yè)成就概念的界定并未取得共識， 盡管不同學(xué)者持有不同的判斷標(biāo)準(zhǔn)， 但整體上將學(xué)業(yè)成就劃分為學(xué)習(xí)能力和學(xué)業(yè)成績這兩種表現(xiàn)形式。前者指學(xué)生在完成以知識和技能獲取為目標(biāo)的學(xué)習(xí)過程中獲得的知識或發(fā)展出來的能力， 不局限于某個既定學(xué)科， 而是綜合表現(xiàn)在各個學(xué)科， 包括語言溝通能力、邏輯思維能力、組織協(xié)調(diào)能力等各項技能。后者指學(xué)生在完成學(xué)校各項任務(wù)， 特別是課程學(xué)習(xí)時取得的成就等級及水平， 它可以通過所有科目的平均成績體現(xiàn)， 也可以通過某個特定科目的成績體現(xiàn)。在實(shí)際的教育研究中， 由于學(xué)業(yè)成績呈現(xiàn)客觀性、可量化性和可比較性的特點(diǎn)， 往往使其成為學(xué)業(yè)成就評價的唯一標(biāo)準(zhǔn)或最主要部分。學(xué)業(yè)成就的評定方式主要有三種， 分別為課程成績（為全面考查學(xué)生知識掌握情況、解題技巧開展的考試和測驗(yàn)， 如單學(xué)科期中、期末成績或多學(xué)科成績平均值）、標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)（為深度探析學(xué)生各項能力而組織開展的大規(guī)模學(xué)業(yè)成績調(diào)查， 如由OECD和IEA開展的PISA和TIMSS項目）、課業(yè)表現(xiàn)（學(xué)生在正式學(xué)習(xí)中完成特定學(xué)業(yè)任務(wù)后獲得的來自教師和自我的評價， 如家庭作業(yè)完成情況）。

1.3" 感知社會支持與學(xué)業(yè)成就的關(guān)系

早期的社會支持研究主要是探究生活壓力對身心健康及社會適應(yīng)的影響， 隨著生態(tài)系統(tǒng)理論的提出， 有關(guān)社會支持對學(xué)業(yè)成就的影響越來越為人們所重視， 成為東西方學(xué)術(shù)領(lǐng)域較為熱門的話題， 也是政府關(guān)注的有關(guān)社會公平的重要議題。較早具有影響力的研究是來自美國的《教育機(jī)會均等報告》（Equality of Educational Opportunity Survey）以及英國的《普勞登報告》（Plowden Report） （田方 等， 2020）， 其結(jié)論都發(fā)現(xiàn)影響學(xué)業(yè)成就的關(guān)鍵是學(xué)生的社會背景， 自此引發(fā)學(xué)術(shù)界對社會支持與學(xué)業(yè)成就關(guān)系的廣泛關(guān)注， 社會結(jié)構(gòu)中對學(xué)業(yè)成就最有力的預(yù)測指標(biāo)就是感知社會支持， 國內(nèi)外有關(guān)二者關(guān)系的研究數(shù)量也逐漸龐大。多數(shù)研究表明感知社會支持與學(xué)業(yè)成就之間表現(xiàn)為正相關(guān)， 并逐步形成“感知社會支持越大， 學(xué)業(yè)成就越高”的單向度線性邏輯， 且逐漸獲得社會認(rèn)可， 這種認(rèn)知容易導(dǎo)致外界將學(xué)生的學(xué)業(yè)成就直接歸因于社會背景， 進(jìn)而引發(fā)對教育公平的質(zhì)疑。此外， 壓力應(yīng)對理論認(rèn)為過多或者不必要的社會支持會對個體產(chǎn)生壓力和負(fù)面影響， 進(jìn)而引發(fā)學(xué)生的應(yīng)對反應(yīng)以緩解與學(xué)業(yè)成就提高有關(guān)的壓力， 產(chǎn)生逃避、逆反、輟學(xué)等應(yīng)對策略， 對學(xué)業(yè)成就具有強(qiáng)烈的負(fù)面影響。鑒于此， 有必要從宏觀的角度整合當(dāng)下研究結(jié)果探討感知社會支持與學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系效應(yīng)。

從研究的角度上看， 雖然國內(nèi)外大量實(shí)證研究得出感知社會支持與學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)為正相關(guān)， 但梳理以往文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)二者之間的影響模式存在分歧。首先， 多數(shù)研究雖認(rèn)同二者的正相關(guān)關(guān)系， 但對于是否具備直接的因果關(guān)系仍持有不同的觀點(diǎn)（Ahmed et al.， 2010; Hernandez et al.， 2015）; 其次， 部分研究認(rèn)為二者不相關(guān)（Crawley， 2014）; 此外， 還有研究認(rèn)為二者呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)（Levitt et al.， 1994）?？梢?， 感知社會支持與學(xué)業(yè)成就的相關(guān)性呈現(xiàn)不同的結(jié)論， 使得二者的關(guān)系具有不確定性。此外， 對感知社會支持來源單獨(dú)分析時， 有研究得出感知教師支持影響最為顯著（Ruzek et al.， 2016）， 但也有研究持感知同伴支持影響最大（Chen et al.， 2013）， 感知父母支持影響最大（Tayfur amp; Ulupinar， 2016）等不同觀點(diǎn)?？傮w來看， 雖然以往研究對感知社會支持與學(xué)業(yè)成就間的關(guān)系進(jìn)行了充分探究， 但二者關(guān)系相關(guān)程度強(qiáng)弱不明晰且對于二者是否相關(guān)仍存有爭議， 這限制了對感知社會支持與學(xué)業(yè)成就關(guān)系模型認(rèn)識的深度， 故有必要拓展已有研究。

1.4" 學(xué)習(xí)投入的中介作用

學(xué)習(xí)投入指學(xué)生在學(xué)校情境下對所從事學(xué)業(yè)活動表現(xiàn)出來的一種持續(xù)且充滿積極情感的狀態(tài)， 不僅能夠反映學(xué)生的學(xué)習(xí)能力， 而且能夠預(yù)測學(xué)生的學(xué)業(yè)成就， 同時也是改善學(xué)業(yè)表現(xiàn)不佳和高輟學(xué)率的有效途徑（Wang amp; Eccles， 2013）。近年來， 伴隨著積極心理學(xué)的發(fā)展， 感知社會支持與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系逐漸受到研究者的關(guān)注， 并且發(fā)現(xiàn)感知教師支持、感知父母支持、感知同伴支持對學(xué)習(xí)投入均有積極影響（Vargas-Madriz amp; Konishi， 2021）。為此， 大量實(shí)證研究探討了學(xué)習(xí)投入在感知社會支持與學(xué)業(yè)成就之間起到的中介作用。自我決定理論（Ryan amp; Deci， 2000）和自我系統(tǒng)加工理論（Connell amp; Wellborn， 1991）認(rèn)為， 感知社會支持越高， 越有利于滿足學(xué)生能力發(fā)展和人際關(guān)系的需求， 學(xué)習(xí)動機(jī)增強(qiáng)， 學(xué)習(xí)投入度提高， 學(xué)習(xí)信心增加， 從而提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成就（見圖1）。然而， 當(dāng)前研究對于學(xué)習(xí)投入中介效應(yīng)的影響強(qiáng)度存在分歧， 有研究認(rèn)為學(xué)習(xí)投入在感知社會支持對學(xué)業(yè)成就的影響中并未起到中介作用（Cirik， 2015）; 也有研究得出在控制學(xué)習(xí)投入變量后， 感知社會支持與學(xué)業(yè)成就無顯著相關(guān)關(guān)系， 學(xué)習(xí)投入起到完全中介作用（石學(xué)云， 2005）; 此外， Lam等人（2012）調(diào)查12個國家發(fā)現(xiàn)感知社會支持通過學(xué)習(xí)投入間接影響學(xué)業(yè)成就， 且學(xué)習(xí)投入部分中介二者的關(guān)系。鑒于結(jié)果不一， 擬借助元分析澄清學(xué)習(xí)投入的中介作用， 揭示感知社會支持對學(xué)業(yè)成就的作用機(jī)制。

1.5" 相關(guān)的調(diào)節(jié)變量

元分析中潛在的調(diào)節(jié)變量主要劃分為情境因素和測量因素。對于情境因素， 學(xué)生所處學(xué)段、經(jīng)濟(jì)水平和文化背景可能會調(diào)節(jié)感知社會支持與學(xué)業(yè)成就的關(guān)系強(qiáng)度。有研究發(fā)現(xiàn)， 感知社會支持與學(xué)業(yè)成就之間存在顯著的學(xué)段差異（姜書睿， 2020）。這是因?yàn)殡S著學(xué)段的增長， 學(xué)生越來越關(guān)注自己的內(nèi)心體驗(yàn)， 自我評價的獨(dú)立性也逐漸增強(qiáng)， 較以往能更客觀地審視社會對自己的態(tài)度和看法， 對社會支持的敏感性不斷提高。但也有一些研究表明， 感知社會支持與學(xué)業(yè)成就之間不存在顯著的學(xué)段差異（馬芳芳， 2019）。這可能是因?yàn)楦鲗W(xué)段中不同來源的社會支持發(fā)揮不同的功效， 對社會支持整體得分進(jìn)行平均可能掩蓋了這些差異。

除此之外， 有關(guān)感知社會支持跨文化研究持兩種取向， 一種取向認(rèn)為感知社會支持與學(xué)業(yè)成就的關(guān)系強(qiáng)度存在文化差異（Hagger et al.， 2009）。東西方國家不同的社會特征使其持有的社會資本、經(jīng)濟(jì)資本和文化資本存有差異， 導(dǎo)致社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)所能獲得的實(shí)際或潛在資源的分配不均， 而資源的占有決定了學(xué)校的層級結(jié)構(gòu)， 進(jìn)而影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。另一種取向認(rèn)為感知社會支持與學(xué)業(yè)成就的關(guān)系不受文化的調(diào)節(jié)（曾琦 等， 1997）。各種資本的傳遞和社會再生產(chǎn)是通過教育， 而跨文化的差異并不影響教育方式在東西方文化背景下對學(xué)生的社會性發(fā)展和認(rèn)知發(fā)展發(fā)揮相同的作用。因此， 被試所處國家的文化背景和經(jīng)濟(jì)水平可能會影響感知社會支持與學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系。

對于測量因素， 值得注意的是， 以往研究使用了多種學(xué)業(yè)成就的衡量標(biāo)準(zhǔn)， 且不同類型的學(xué)業(yè)成就指標(biāo)產(chǎn)生了不同的研究結(jié)論。有研究指出， 感知社會支持與標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)顯著相關(guān)， 但其與課程成績不存在相關(guān)關(guān)系（Levitt et al.， 1994）; 而Tennant等人（2015）的研究顯示， 感知社會支持與不同類型的學(xué)業(yè)成就指標(biāo)均顯著相關(guān)， 這表明學(xué)業(yè)成就指標(biāo)變量在探討感知社會支持與學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系中可能存在潛在的調(diào)節(jié)作用?？梢娍疾鞂W(xué)段、經(jīng)濟(jì)水平和文化背景、學(xué)業(yè)成就指標(biāo)的調(diào)節(jié)作用可以深化有關(guān)感知社會支持對學(xué)業(yè)成就作用機(jī)制的理解。

2" 研究方法

2.1" 文獻(xiàn)檢索與篩選

中文檢索以社會支持/教師支持/同伴支持/朋友支持/父母支持/家長支持/家庭支持; 學(xué)習(xí)投入/學(xué)業(yè)投入/學(xué)生參與; 學(xué)業(yè)成就/學(xué)業(yè)成績/學(xué)業(yè)表現(xiàn)/成就目標(biāo)為關(guān)鍵詞， 對中國知網(wǎng)、萬方、維普、百度學(xué)術(shù)、谷歌學(xué)術(shù)、讀秀等搜索引擎進(jìn)行廣泛檢索。外文檢索聚焦social support/teacher support/ friend support/peer support/parental support/family support; learning engagement/learning strategies/ academic engagement/student engagement/student participation/ student involvement/self-regulation/ motivation; academic achievement/academic performance/ academic success/learning achievement/learning outcome/ learning performance/learning gains等關(guān)鍵詞， 通過“AND”組合在Web of science、Scopus、ProQuest、ScienceDirect和EBSCO （含PsycARTICLE， ERIC， PsycINFO）等外文數(shù)據(jù)庫進(jìn)行檢索。檢索最初標(biāo)準(zhǔn)：文獻(xiàn)呈現(xiàn)量化的數(shù)據(jù)結(jié)果， 研究內(nèi)容聚焦感知社會支持與學(xué)業(yè)成就的關(guān)系， 文獻(xiàn)來源為期刊和學(xué)位論文， 檢索時間限定為2001年1月至2022年3月， 最終檢索4379篇相關(guān)文獻(xiàn)。

篩選標(biāo)準(zhǔn)如下：1）文獻(xiàn)必須是已發(fā)表的實(shí)證論文。2）文獻(xiàn)必須探索感知社會支持或其子類型（教師/父母/同伴）與學(xué)業(yè)成就之間的相關(guān)關(guān)系。3）文獻(xiàn)必須提供完整的計算效應(yīng)值數(shù)據(jù)， 如樣本量、平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差、p值， 或是明確告知感知社會支持及子類型與學(xué)業(yè)成就的皮爾遜相關(guān)系數(shù)r， 或是能轉(zhuǎn)化成相關(guān)系數(shù)的t值、F值等。4）文獻(xiàn)必須同時涵蓋三個變量， 即感知社會支持及子類型中的任意一個變量、學(xué)習(xí)投入和學(xué)業(yè)成就。5）文獻(xiàn)中研究樣本不涉及特殊殘疾學(xué)生。6）文獻(xiàn)彼此之間使用的數(shù)據(jù)來源于不同數(shù)據(jù)庫。7）文獻(xiàn)對學(xué)業(yè)成就的評價必須聚焦知識， 剔除對學(xué)習(xí)品質(zhì)等非認(rèn)知能力方面的評價。最終獲取文獻(xiàn)41篇， 文獻(xiàn)篩選見圖2。

2.2" 文獻(xiàn)變量編碼

對納入文獻(xiàn)的信息進(jìn)行編碼， 包括：第一作者及年份、樣本量、學(xué)段、經(jīng)濟(jì)水平和文化背景、文獻(xiàn)來源、變量關(guān)系、學(xué)業(yè)成就。其中經(jīng)濟(jì)水平按世界銀行劃分標(biāo)準(zhǔn)， 分為發(fā)達(dá)國家與發(fā)展中國家; 文化背景編碼為東方文化和西方文化。感知社會支持及子類型的相關(guān)結(jié)果使用， 以獨(dú)立樣本為單位計算效應(yīng)值， 共計78項， 文獻(xiàn)特征見表1。

對效應(yīng)量進(jìn)行更詳細(xì)的編碼：若文獻(xiàn)報告了感知社會支持及子類型的相關(guān)系數(shù)， 則分別輸入相應(yīng)的效應(yīng)值; 若為同一類別的學(xué)業(yè)成就有多個學(xué)科的報告， 則取平均值; 若報告了不同樣本或群體的相關(guān)系數(shù)， 那么所有的效應(yīng)值都相應(yīng)地進(jìn)行編碼; 若縱向研究為多個時間點(diǎn)提供了多個效應(yīng)值， 則每個效應(yīng)值必須在考慮到其相應(yīng)樣本量的權(quán)重后輸入。特別地， 若研究中同時涵蓋感知教師支持、感知父母支持、感知同伴支持三個指標(biāo)效應(yīng)值， 則感知社會支持整體指標(biāo)按均值進(jìn)行統(tǒng)計。三位研究者獨(dú)立編碼10篇相同的文章， 就觀點(diǎn)分歧處進(jìn)行討論并制作編碼方案， 剩余論文編碼完成后經(jīng)檢驗(yàn)， 一致性達(dá)到97%。

2.3" 數(shù)據(jù)錄入與處理

數(shù)據(jù)分析旨在計算感知社會支持及子類型對學(xué)業(yè)成就的影響程度， 探索潛在變量的調(diào)節(jié)作用和學(xué)習(xí)投入的中介作用。在此之前， 需要進(jìn)行異常值、同質(zhì)性和發(fā)表偏倚檢驗(yàn)， 以剔除無效數(shù)據(jù)， 獲取更能解釋同類研究共性與分歧的效應(yīng)量。首先異常值檢驗(yàn)， 隨機(jī)效應(yīng)模型下接受Viechtbauer和Cheung （2010）的建議， 通過剔除殘差值來識別異常值（異常值 gt; 2.5）， 采用Cook距離值和標(biāo)準(zhǔn)化的Df Beta值來識別是否存在有潛在威脅的效應(yīng)量（效應(yīng)量 gt; 1）。其次利用皮爾遜相關(guān)系數(shù)r計算效應(yīng)量。為排除樣本量不同的影響以及解決部分文獻(xiàn)直接給出T值或F值， 需要合成相關(guān)系數(shù)等問題， 運(yùn)用CMA 3.3軟件將各研究的相關(guān)系數(shù)進(jìn)行Fisher’s Z變換， 即， 再將得到的Z值平均數(shù)轉(zhuǎn)換為相關(guān)系數(shù)， 其中。Z的方差， Z的標(biāo)準(zhǔn)誤。最后同質(zhì)性檢驗(yàn)（Q、I2、T2）， 其中Q檢驗(yàn)遵循χ2分布， Q值顯著則表明效應(yīng)量異質(zhì); I2為效應(yīng)量的真實(shí)差占總方差的比率， 占比超過75%表明效應(yīng)量間存在高度異質(zhì)性; T2是對真實(shí)效應(yīng)的方差估計， 數(shù)值顯著則表明效應(yīng)量異質(zhì)（Borenstein et al.， 2009）。一級元分析即感知社會支持（SS）與學(xué)業(yè)成就的相關(guān)分析， 二級元分析包括感知社會支持的三個分指標(biāo)（TS/FS/PS）與學(xué)業(yè)成就的相關(guān)分析。

3" 研究結(jié)果

3.1" 異常值檢驗(yàn)、同質(zhì)性檢驗(yàn)

對效應(yīng)量異常值和有潛在影響的效應(yīng)量進(jìn)行檢驗(yàn)， 結(jié)果表明78項獨(dú)立研究的殘差均小于2.5， Df Beta值均小于1， 不存在異常值和有潛在威脅的效應(yīng)量， 均可納入元分析。

如表2所示， 所選文章中的效應(yīng)值均存在異質(zhì)性（p lt; 0.001）， 故采用隨機(jī)效應(yīng)模型。由抽樣誤差引起的方差比例均大于82%， 真實(shí)效應(yīng)大小的方差均小于0.01 （ = 0.006、0.009、0.007、0.004）， 表明效應(yīng)大小之間存在相當(dāng)大的異質(zhì)性， 高異質(zhì)性表明可能會有調(diào)節(jié)變量對效應(yīng)量產(chǎn)生重要的潛在調(diào)節(jié)作用， 需要進(jìn)行調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)。

3.2" 發(fā)表偏倚檢驗(yàn)

首先采用漏斗圖進(jìn)行評估，感知社會支持及子類型與學(xué)業(yè)成就之間關(guān)系的效應(yīng)值大多都集中在漏斗的中上部， 且均勻分布于總效應(yīng)量的兩側(cè)， 呈對稱分布， 表明研究數(shù)據(jù)存在發(fā)表偏倚的可能

性較小。其次為填補(bǔ)漏斗圖只能從主觀上判斷的不足， 另采用失安全系數(shù)和Egger’s線性回歸進(jìn)一步驗(yàn)證。SS、TS、PS、FS的失安全系數(shù)分別為3307、7247、3280、712， 均大于各自的臨界值80、170、110、70， 即5K+10; Egger’s檢驗(yàn)線性回歸截距分別為1.06、1.80、1.39、1.16， 截距接近于0且檢驗(yàn)的p值0.347、0.110、0.282、0.521均大于0.05， 沒有統(tǒng)計學(xué)意義上的顯著偏倚。因此元分析的發(fā)表偏倚可忽略不計。

3.3" 主效應(yīng)檢驗(yàn)

感知社會支持及子類型與學(xué)業(yè)成就的平均加權(quán)效應(yīng)分別為0.28、0.19、0.17、0.14， 根據(jù)Cohen （1992）的閾值分類（小r = 0.10， 中r = 0.30， 大r = 0.50）， 發(fā)現(xiàn)感知社會支持及子類型對學(xué)業(yè)成就均具有積極和顯著的影響， 但影響較弱。如表3所示， 感知社會支持及子類型與學(xué)習(xí)投入的平均加權(quán)效應(yīng)分別為r = 0.42， r = 0.35， r = 0.32， r = 0.30。結(jié)果表明感知社會支持及子類型對學(xué)習(xí)投入均有顯著的促進(jìn)作用， 呈現(xiàn)中等強(qiáng)度的正相關(guān)， 均高于其對學(xué)業(yè)成就的平均加權(quán)效應(yīng)。

3.4" 調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)

3.4.1" 學(xué)段調(diào)節(jié)

鑒于效應(yīng)量之間存在相當(dāng)大的異質(zhì)性， 進(jìn)而對研究變量進(jìn)行亞組分析， 以檢驗(yàn)感知社會支持及子類型與學(xué)業(yè)成就之間的聯(lián)系在多大程度上因可能解釋不一致的潛在調(diào)節(jié)因素而有所不同， 如表4所示。結(jié)果發(fā)現(xiàn)， 學(xué)段僅影響了感知教師支持和學(xué)業(yè)成就之間的聯(lián)系（QB = 7.649， p = 0.044 lt; 0.05）， 在具體學(xué)段上， 高中階段的效應(yīng)量最大， 表明感知教師支持與高中生學(xué)業(yè)成就的相關(guān)性最強(qiáng)（r = 0.21， p lt; 0.001）， 其后依次為初中（r = 0.20， p lt; 0.001）和小學(xué)（r = 0.18， p lt; 0.001）， 大學(xué)階段相關(guān)性較弱（r = 0.08， p lt; 0.001）。其他指標(biāo)對4個學(xué)段學(xué)生的學(xué)業(yè)成就均具有顯著的促進(jìn)作用， 但效應(yīng)量均沒有顯著差異。

3.4.2" 經(jīng)濟(jì)和文化調(diào)節(jié)

如表5所示， 感知社會支持及子類型對不同經(jīng)濟(jì)水平和文化背景下的學(xué)業(yè)成就均具有顯著的正向促進(jìn)作用（p lt; 0.01）， 而不同經(jīng)濟(jì)水平和文化背景之間的效應(yīng)量不存在顯著的差異（p gt; 0.05）， 表明感知社會支持及子類型對學(xué)業(yè)成就的促進(jìn)作用具有跨文化的穩(wěn)定性。

3.4.3" 學(xué)業(yè)成就調(diào)節(jié)

如表6所示， 感知社會支持及子類型與學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系均會受到學(xué)業(yè)成就指標(biāo)的影響（QB = 6.737， 7.681， 3.103， 5.365， p lt; 0.05）。感知教師支持與課程成績（r = 0.21， p lt; 0.001）的關(guān)系強(qiáng)于其與標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)（r = 0.18， p lt; 0.05）的關(guān)系， 而感知社會支持整體指標(biāo)、感知父母支持、感知同伴支持與標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的關(guān)系更強(qiáng)， 所有指標(biāo)均與課業(yè)表現(xiàn)呈較弱的相關(guān)。

3.5" 中介效應(yīng)檢驗(yàn)

基于元分析結(jié)構(gòu)方程模型理論， 使用Jak和Cheung （2020）開發(fā)的Web MASEM應(yīng)用程序檢驗(yàn)學(xué)習(xí)投入的中介效應(yīng)。首先， 計算聯(lián)合相關(guān)矩陣。對感知社會支持及子類型進(jìn)行同質(zhì)性檢驗(yàn)， 發(fā)現(xiàn)模型擬合指數(shù)分別為χ2SS （df = 39， N = 17651） = 2893.523， p lt; 0.001; χ2TS （df = 93， N = 37213） = 1626.392， p lt; 0.001; χ2PS （df = 57， N = 21803） = 1916.837， p lt; 0.001; χ2FS （df = 33， N = 13273） = 500.234， p lt; 0.001， 均違背了同質(zhì)性假設(shè)， 故接受Cheung和Cheung （2016）的建議， 采用隨機(jī)效應(yīng)模型。結(jié)果表明， 感知社會支持（SS）及子類型（TS/ PS/FS）、學(xué)習(xí)投入（SE）和學(xué)業(yè)成就（AP）之間的兩兩相關(guān)系數(shù)均呈顯著的正相關(guān)， 結(jié)果見表7。

其次， 利用lavaan語法[1 以感知教師支持為例（直接效應(yīng)lavaan語法：# Regression coefficients; SE ～ b21*TS; AP ～ b32*SE + b31*TS; # Variances; TS～ ～ 1*TS; SE ～ ～ p22*SE; AP ～ ～ p33*AP 間接效應(yīng)語法：# Regression coefficients; SE ～ beta1*TS; AP ～ beta2*SE +TS; # Variances; TS～ ～ 1*TS; SE ～ ～ SE; AP ～ ～ AP）， 對其他指標(biāo)分析時僅將所對應(yīng)的預(yù)測變量替換即可。]1進(jìn)行路徑分析， 驗(yàn)證了學(xué)習(xí)投入中介模型（見圖3）， 模型是飽和的（χ2SS （df = 0， N = 17651） = 0.00; χ2TS （df = 0， N = 37213） = 0.00; χ2PS （df = 0， N = 21803） = 0.00; χ2FS （df = 0， N = 13273） = 0.00; p = 0 lt; 0.001， CFI = 1.00， SRMR = 0.00， RMSEA = 0.00）， 意味著該模型與數(shù)據(jù)擬合效果良好。結(jié)果發(fā)現(xiàn)， 感知社會支持及子類型對學(xué)業(yè)成就的直接影響路徑均正向顯著， 且學(xué)習(xí)投入在感知社會支持及子類型與學(xué)業(yè)成就之間存在顯著的中介作用， 這一結(jié)果可以解釋主效應(yīng)檢驗(yàn)中感知社會支持及子類型對學(xué)業(yè)成就的效應(yīng)量小于其對學(xué)習(xí)投入的效應(yīng)量， 這是因?yàn)楦兄鐣С旨白宇愋偷綄W(xué)業(yè)成就間存在學(xué)習(xí)投入中介變量。

如表8所示， 感知社會支持積極預(yù)測了學(xué)生的學(xué)習(xí)投入（a = 0.39）， 進(jìn)而影響了學(xué)業(yè)成就（b = 0.26）， 可見感知社會支持對學(xué)業(yè)成就的間接影響是ab = 0.10， 根據(jù)二者的總影響c = 0.34， 得出學(xué)習(xí)投入的中介效應(yīng)占比為29.4%。因此， 感知社會支持與學(xué)業(yè)成就呈現(xiàn)的正向關(guān)系約30%由學(xué)習(xí)投入調(diào)節(jié)。

同樣， 感知教師支持、感知父母支持、感知同伴支持對學(xué)習(xí)投入也有顯著貢獻(xiàn)（a = 0.35、a = 0.28、a = 0.25）。三個指標(biāo)中學(xué)習(xí)投入與學(xué)業(yè)成就均呈正相關(guān)（b = 0.23、b = 0.24、b = 0.27）?？梢姼兄處熤С?、感知父母支持、感知同伴支持通過學(xué)習(xí)投入對學(xué)業(yè)成就的間接影響分別是ab = 0.08、ab = 0.07、ab = 0.07。此外， 三個指標(biāo)對學(xué)業(yè)成就的直接影響路徑均呈現(xiàn)積極預(yù)測效果。結(jié)果證實(shí)， 學(xué)習(xí)投入部分中介三個指標(biāo)與學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系， 且中介效應(yīng)占比分別為教師（42%）、父母（39%）、同伴（50%）。

此外， 估計聯(lián)合相關(guān)矩陣時發(fā)現(xiàn)其存在異質(zhì)性， 表明可能存在調(diào)節(jié)變量（鄧小平 等， 2016）。因此， 將學(xué)段作為調(diào)節(jié)變量， 分析部分中介模型是否會隨著學(xué)段而發(fā)生變化。根據(jù)Cheung （2015b）的建議， 只有當(dāng)分組效應(yīng)量同質(zhì)時方可進(jìn)行中介效應(yīng)模型的群組比較。以學(xué)段指標(biāo)為單位分組估計聯(lián)合相關(guān)矩陣后， 感知社會支持及子類型（父母、同伴）均只有初中組和高中組達(dá)到了同質(zhì)性要求。結(jié)果發(fā)現(xiàn)， 學(xué)段調(diào)節(jié)的是學(xué)習(xí)投入與學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系， 學(xué)習(xí)投入的部分中介效應(yīng)只存在于初中組， 而高中組的學(xué)習(xí)投入部分中介效應(yīng)不成立， 這意味著在高中階段感知社會支持及子類型（父母、同伴）不需要學(xué)習(xí)投入的中介即可直接影響學(xué)業(yè)成就。特別地， 感知教師支持在各學(xué)段中沒有發(fā)現(xiàn)達(dá)到同質(zhì)性要求的群組， 結(jié)果見表9。

4" 討論

4.1" 感知社會支持與學(xué)業(yè)成就相關(guān)性的主效應(yīng)

感知社會支持及子類型與學(xué)業(yè)成就具有顯著的正相關(guān)， 可用勒溫的團(tuán)體動力理論解釋這一結(jié)果， 團(tuán)體中他人的支持對個體的各方面表現(xiàn)和心理都會產(chǎn)生積極影響， 教師、父母和同伴等多方面的支持對個體的發(fā)展呈正向聯(lián)動（林崇德， 2009）。其中感知社會支持整體指標(biāo)與學(xué)業(yè)成就的相關(guān)性最強(qiáng)， 其后依次為感知教師支持、感知父母支持、感知同伴支持。經(jīng)Rosenthal （1991）二項式效應(yīng)量公式驗(yàn)證可知， 研究結(jié)果所得效應(yīng)量（0.28、0.19、0.17、0.14）能夠反映感知社會支持及子類型對學(xué)業(yè)成就的促進(jìn)作用。

4.1.1" 感知社會支持整體與學(xué)業(yè)成就的關(guān)系

感知社會支持與學(xué)業(yè)成就呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)， 但效應(yīng)值偏小， 即二者之間存在的是弱相關(guān)。有研究指出， 學(xué)生長期處在支持資源較豐富的環(huán)境中， 容易使其感受到安逸感， 產(chǎn)生認(rèn)知上的惰性， 進(jìn)而對學(xué)業(yè)成就的積極影響減弱（范興華 等， 2018）。此外， 相比單個指標(biāo)呈現(xiàn)出較弱的相關(guān)性， 感知社會支持整體指標(biāo)與學(xué)業(yè)成就的關(guān)系更為密切， 究其原因可能與單個指標(biāo)測查的方式、統(tǒng)計標(biāo)準(zhǔn)等因素有關(guān)。

4.1.2" 感知社會支持子類型與學(xué)業(yè)成就的關(guān)系

（1）弱相關(guān)性分析

感知教師支持與學(xué)業(yè)成就的效應(yīng)值最大， 但也僅是弱相關(guān)。教師支持產(chǎn)生于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程， 提供的是情感、工具、信息和評價多方面的行為支持。已有研究證實(shí)， 僅情感支持能夠顯著預(yù)測學(xué)生的學(xué)業(yè)成就， 其他類型的教師支持對學(xué)業(yè)成就不存在顯著的預(yù)測作用（Tennant et al.， 2015）， 可見教師支持整體對學(xué)業(yè)成就的作用受到了不同類型支持的影響， 可能在一定程度上削弱了二者的關(guān)系。此外， 近年來研究者越來越關(guān)注父母教養(yǎng)方式、家庭社會經(jīng)濟(jì)地位等方面對學(xué)業(yè)成就的影響， 已有研究指出父母支持在家庭經(jīng)濟(jì)地位和學(xué)業(yè)成就之間起到中介作用（Malecki amp; Demaray， 2006）。因此， 感知父母支持對學(xué)業(yè)成就可能通過其他相關(guān)因素發(fā)揮作用， 使得二者之間的關(guān)系為弱相關(guān)。

（2）數(shù)值比較分析

盡管感知同伴支持與學(xué)業(yè)成就之間存在顯著的正相關(guān)， 但其作用不如感知教師支持和感知父母支持， 與劉瑩等人（2021）的研究結(jié)果一致。這是因?yàn)橥楦嗟氖菍W(xué)生個體外在行為產(chǎn)生短期影響， 而父母和教師直接作用于學(xué)生個體內(nèi)部狀態(tài)和學(xué)習(xí)行為（Benner amp; Mistry， 2007）， 更加強(qiáng)調(diào)教育的價值和期望， 促使學(xué)生認(rèn)識到學(xué)習(xí)的效用和對個體社會化發(fā)展的重要性， 進(jìn)而形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度并將其內(nèi)化為自我期望。此外， 相比感知父母支持， 感知教師支持對學(xué)業(yè)成就的影響更大， 符合維果茨基的社會文化理論中強(qiáng)調(diào)教師重要性和功能， 較少關(guān)注父母的特點(diǎn)（Nwokedi， 2020）， 這是因?yàn)榻處煵粌H具備較高的知識和能力素養(yǎng)， 而且了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和知識掌握情況， 更能為學(xué)生提供實(shí)質(zhì)性幫助， 可見教師支持彌補(bǔ)了父母因缺乏知識、技能和手段， 而無法滿足學(xué)生特定學(xué)業(yè)需求的不充分支持。

4.2" 被試特征的調(diào)節(jié)作用

學(xué)段僅對感知教師支持與學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系進(jìn)行了調(diào)節(jié)， 與現(xiàn)有元分析結(jié)果一致（Tao et al.， 2022）。而在不同年齡階段， 父母、同伴等指標(biāo)雖對被試的學(xué)業(yè)成就具有促進(jìn)作用但不存在顯著差異。但他們有一個共同的趨勢， 即在各個學(xué)段中， 相關(guān)性效應(yīng)值均是高中階段最大， 表明高中階段學(xué)生感知到的社會支持與學(xué)業(yè)成就的相關(guān)性最強(qiáng)， 與Roorda等人（2011）的觀點(diǎn)一致?？赡艿脑蛟谟诟咧猩刀ㄏ蜻x擇的關(guān)鍵期， 面臨著更多的考核， 學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)加重， 需要教師、父母幫助其合理規(guī)劃學(xué)習(xí)時間， 制訂學(xué)習(xí)計劃， 且青春期的學(xué)生更容易受到同伴壓力的影響， 這會驅(qū)動他們主動要求父母、教師的支持， 而父母對學(xué)生的升學(xué)期望以及教師背負(fù)的責(zé)任感和升學(xué)等硬性指標(biāo)壓力， 會促使其更熱衷于支持學(xué)生的學(xué)習(xí)。同時， 高中生也正處于發(fā)展的青春期， 成人感和半成熟現(xiàn)狀的矛盾會帶來心理、行為的系列變化， 個體的獨(dú)立性與自主性迅速發(fā)展， 對父母的依賴呈現(xiàn)一定程度的疏離， 而同伴與其有著相似的經(jīng)歷， 較父母而言更能理解學(xué)生的感受， 該階段個體更容易與同伴建立起親密感（Rubin et al.， 2006）， 呈現(xiàn)從接受父母影響向接受同伴群體影響的轉(zhuǎn)變趨勢（廖紅， 陳會昌， 2000）。

經(jīng)濟(jì)水平和文化背景對感知社會支持及子類型與學(xué)業(yè)成就關(guān)系的調(diào)節(jié)作用不顯著。對此有兩種可能的解釋：一是不同文化、經(jīng)濟(jì)下的效應(yīng)值無差異， 即雖然東西方文化在教育目標(biāo)及方法的信念以及不同國家社會資本、經(jīng)濟(jì)資本和文化資本等方面有差異， 但對學(xué)生學(xué)業(yè)成就發(fā)展的總體效果是一致的， 這種可能性較低， 因?yàn)閺谋狙芯恐芯湍芸闯龈兄鐣С肿宇愋椭g的效應(yīng)值是有區(qū)別的。二是不同文化、經(jīng)濟(jì)下的效應(yīng)值有差異， 可能與元分析納入的文獻(xiàn)量失衡有關(guān)， 其中以西方文化國家、發(fā)展中國家的學(xué)生為被試的研究較少， 數(shù)量僅為東方文化背景、發(fā)達(dá)國家的二分之一左右， 而且同時在一篇文章中包含不同經(jīng)濟(jì)水平或文化背景的研究更少， 在統(tǒng)計效力上未達(dá)到顯著水平。另外更值得關(guān)注的是， 當(dāng)前國際范圍內(nèi)感知社會支持的評估工具多是基于西方文化研發(fā)的， 未必能反映出東方文化下感知社會支持的全部要素， 雖然研究者們很早就注意到不同文化下感知社會支持的差異， 但從跨文化視角開展的研究依然欠缺， 不同文化下感知社會支持和學(xué)業(yè)成就發(fā)展的測量工具更是少有， 未來需要更多跨文化研究對此問題做深入剖析。

學(xué)業(yè)成就指標(biāo)調(diào)節(jié)了感知社會支持及子類型與學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系。其中感知教師支持與課程成績的相關(guān)性強(qiáng)于標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)， 造成這種差異性結(jié)果的原因可能是學(xué)校的課程考試與學(xué)科知識密切相關(guān)， 是教師日常教學(xué)的重點(diǎn)， 而標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)傾向于脫離具體知識來評估學(xué)生的高階技能， 并不作為教師課堂教學(xué)的關(guān)鍵。此外， 課程成績比其他指標(biāo)更需要教師與父母之間進(jìn)行積極的互動（Wilder， 2014）， 良好的教育互動可以潛移默化地影響學(xué)生對學(xué)習(xí)的感觀和認(rèn)知， 促使其認(rèn)識到學(xué)習(xí)的價值和意義， 有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)及探究的興趣和求知欲， 同時也能幫助學(xué)生更好地內(nèi)化學(xué)習(xí)規(guī)則， 使其在學(xué)習(xí)中體驗(yàn)到成就感， 進(jìn)而幫助學(xué)生取得較高的學(xué)業(yè)成就。然而， 感知同伴支持、感知父母支持這兩個指標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的相關(guān)性更強(qiáng)?？赡艿脑蛟谟诟改负屯槭苷n程知識水平限制， 所能提供的專業(yè)幫助對課程考試較為有限且不一定有效。此外， 標(biāo)準(zhǔn)化測試通常衡量的學(xué)習(xí)領(lǐng)域比課堂所涵蓋的范圍更廣， 父母和同伴不僅為學(xué)生提供特定的課堂材料， 還會提供廣泛的學(xué)術(shù)資源， 這些資源更可能的會出現(xiàn)在標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)中（Jeynes， 2003）。而且標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)向?qū)W生提供的是一個相對自由的空間， 注重考查學(xué)生解決實(shí)際問題的能力， 父母、同伴為學(xué)生提供的身心上的關(guān)注、情感上的連結(jié)以及在學(xué)生應(yīng)對壓力與挑戰(zhàn)時對消極情緒的支持是促使其產(chǎn)生能力感的重要來源， 更能激發(fā)學(xué)生的個性化思考。

4.3" 學(xué)習(xí)投入的中介作用

感知社會支持及子類型與學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)投入與學(xué)業(yè)成就均呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)， 進(jìn)一步印證了自我決定理論和自我系統(tǒng)加工理論。學(xué)生在感知到來自父母、教師、同伴的情感支持和物質(zhì)幫助后， 更能激發(fā)自身的學(xué)習(xí)熱情和興趣， 進(jìn)而使其將更多的精力和時間投入到學(xué)習(xí)活動中。此外， 感知同伴支持對學(xué)業(yè)成就影響的子機(jī)制中學(xué)習(xí)投入的中介效應(yīng)占比較高， 相似的結(jié)論在其他研究也有發(fā)現(xiàn)（Ganotice amp; King， 2013）。這是因?yàn)閷W(xué)生在面對身心和學(xué)業(yè)方面的改變時， 往往對自身情緒的調(diào)試控制能力不足， 極易產(chǎn)生焦慮、困惑等情緒。因受逆反心理、追求獨(dú)立等因素的影響， 使得學(xué)生不愿將自己的真實(shí)思想情感向父母、教師表達(dá)， 而同伴有著相似的價值取向， 對學(xué)生出現(xiàn)的各種思想心理行為問題更容易感同身受并且產(chǎn)生心理共振， 進(jìn)而給予直接的情感支持， 引導(dǎo)學(xué)生重新樹立對學(xué)習(xí)的興趣和希望。此外， 感知社會支持整體對學(xué)業(yè)成就的影響機(jī)制中學(xué)習(xí)投入中介效應(yīng)占比較低， 已有研究指出教師支持、父母支持、同伴支持彼此之間會相互中介和調(diào)節(jié)（Ma et al.， 2022）， 可能會減弱學(xué)習(xí)投入對社會支持整體與學(xué)業(yè)成就的中介作用。

4.4" 不足與展望

研究存在一些局限：（1）文獻(xiàn)納入方面。本研究涉及4個預(yù)測變量（社會、教師、父母、同伴）， 且需同時涵蓋學(xué)習(xí)投入中介變量， 盡管收集的中英文文獻(xiàn)覆蓋范圍已較為全面， 但多重條件的限制致使4個維度仍難以納入均等數(shù)量的文獻(xiàn)， 在探析調(diào)節(jié)變量的作用時細(xì)化到具體指標(biāo)自然形成數(shù)量分布不均的現(xiàn)象。特別地， 學(xué)段調(diào)節(jié)中的大學(xué)階段以及學(xué)業(yè)成就調(diào)節(jié)中的課業(yè)表現(xiàn)獨(dú)立樣本量較少， 這會對效應(yīng)值的準(zhǔn)確性產(chǎn)生一定影響， 進(jìn)而減小元分析結(jié)果的精確性和穩(wěn)定性， 未來可以嘗試收集其他語言發(fā)表的文獻(xiàn)或者納入未發(fā)表的研究報告。（2）調(diào)節(jié)因素方面。本研究僅基于當(dāng)前的研究證據(jù)選取了3類調(diào)節(jié)變量， 無法窮盡所有的潛在調(diào)節(jié)因素， 如性別、研究設(shè)計等變量也可能起到調(diào)節(jié)作用。此外， 由于感知社會支持維度涉及較多的預(yù)測變量， 難以進(jìn)行細(xì)致的調(diào)節(jié)因素劃分， 未來可以進(jìn)一步探究相關(guān)測量因素的調(diào)節(jié)作用。（3）中介因素方面。本研究只考慮了學(xué)習(xí)投入單一變量的直接作用， 而忽略了其內(nèi)部影響機(jī)制， 動機(jī)與投入之輪模型認(rèn)為適應(yīng)認(rèn)知層面的自我效能感與成就目標(biāo)定向會影響學(xué)習(xí)投入， 為更加全面地探究學(xué)習(xí)投入在感知社會支持與學(xué)生學(xué)業(yè)成就發(fā)展之間的中介效應(yīng)， 可進(jìn)行因素間的鏈?zhǔn)窖芯俊?/p>

4.5" 總結(jié)與建議

本研究基于生態(tài)系統(tǒng)理論， 并結(jié)合自我系統(tǒng)加工理論框架， 構(gòu)建了一個帶有學(xué)習(xí)投入中介變量的關(guān)系模型， 明確了感知社會支持對學(xué)業(yè)成就的影響及內(nèi)在機(jī)制， 解決了現(xiàn)如今關(guān)于感知社會支持與學(xué)業(yè)成就之間關(guān)系的爭議， 并依據(jù)元分析結(jié)果驗(yàn)證了該模型。同時， 本研究也為團(tuán)體動力理論、自我決定理論、社會文化理論提供了證據(jù)。此外， 本研究基于元分析結(jié)構(gòu)方程模型理論， 使用Jak和Cheung （2020）開發(fā)的Web MASEM應(yīng)用程序（https：//sjak.shinyapps.io/webMASEM/）檢驗(yàn)學(xué)習(xí)投入的中介效應(yīng)， 實(shí)現(xiàn)了該應(yīng)用程序的首次試驗(yàn)。另一方面， 元分析結(jié)果也為教育工作者理性思考社會資源與學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的關(guān)系， 探尋更有效地參與學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展和提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就的教育路徑提供了依據(jù)和新的視角。同時也為呼吁教育政策的制定者和執(zhí)行者， 借助政府所獨(dú)有的立法保障、統(tǒng)籌監(jiān)督、宣傳引導(dǎo)的優(yōu)勢， 保障社會支持增量奠定了實(shí)證基礎(chǔ)。

在閱讀大量文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上， 結(jié)合元分析結(jié)果， 關(guān)于感知社會支持與學(xué)業(yè)成就的研究， 以下方向可作參考：（1）統(tǒng)計文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)， 目前國內(nèi)外研究較多的關(guān)注感知教師支持， 對感知同伴支持與學(xué)業(yè)成就機(jī)制的研究較少且還不夠充分， 且對學(xué)業(yè)成就的衡量多是基于大型學(xué)業(yè)考試成績的橫斷研究， 未來研究建議使用解釋因果關(guān)系更有力的實(shí)驗(yàn)研究、干預(yù)研究或追蹤研究來揭示二者的作用機(jī)制。（2）研究發(fā)現(xiàn)感知社會支持及子類型以及學(xué)習(xí)投入變量的構(gòu)造均是多維的， 有研究者將感知社會支持分為4類：情感支持、信息支持、陪伴支持和工具支持， 學(xué)習(xí)投入分為3類：認(rèn)知投入、行為投入、情感投入， 我們鼓勵未來研究將各變量細(xì)化到二級指標(biāo)， 進(jìn)而深入探究其分指標(biāo)之間的影響機(jī)制。（3）以往研究表明感知同伴支持與學(xué)業(yè)成就之間同時存在正向和負(fù)向兩種作用機(jī)制（Ganotice amp; King， 2013）， 未來可以探討感知同伴支持這種“雙刃劍”效應(yīng)在其他維度是否存在。

5" 結(jié)論

本研究得出如下結(jié)論：（1）感知社會支持及子類型與學(xué)業(yè)成就呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)， 但效應(yīng)值偏小， 即二者之間存在的是弱相關(guān)， 其中感知社會支持整體指標(biāo)與學(xué)業(yè)成就的相關(guān)性最強(qiáng)， 其后依次為感知教師支持、感知父母支持和感知同伴支持。此外， 感知社會支持及子類型顯著正向預(yù)測學(xué)習(xí)投入， 且對學(xué)習(xí)投入的效應(yīng)量高于對學(xué)業(yè)成就的效應(yīng)量。（2）學(xué)段僅對感知教師支持與學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系進(jìn)行了調(diào)節(jié)， 學(xué)業(yè)成就指標(biāo)調(diào)節(jié)了感知社會支持及子類型與學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系， 經(jīng)濟(jì)水平和文化背景對感知社會支持及子類型與學(xué)業(yè)成就關(guān)系的調(diào)節(jié)作用不顯著。（3）感知社會支持及子類型對學(xué)業(yè)成就的直接影響路徑均正向顯著， 且學(xué)習(xí)投入在二者之間起到部分中介作用， 這種部分中介只存在于初中群體， 在高中群體中介效應(yīng)不顯著。

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Abstract： Academic achievement is an important indicator for measuring students' cognitive ability to learn and to identify the effectiveness of student learning， and it is significantly influenced by factors such as perceived social support and student engagement. Previous studies have examined the mechanisms of perceived social support and student engagement in academic achievement; however， the degree of correlation between perceived social support and academic achievement has not been clarified thus far， and the moderating and mediating effects on this relationship are not yet fully understood. Therefore， the present study employed meta-analysis to obtain reliable estimates of effect sizes， the mediating effect of student engagement， and a range of moderating effects. A total of 41 empirical research and 78 studies were included through literature retrieval. The results were as follows： （1） There was a significant positive correlation between perceived social support and its sub-indicators and academic achievement; however， because the effect values were small， a weak correlation was indicated. In addition， perceived social support and its sub-indicators were found to be positively related to student engagement. The effect of perceived social support and its sub-indicators on student engagement was higher than academic achievement. （2） Student grade moderated the relationship between perceived teacher support and academic achievement only. Academic achievement indicators moderated the link between perceived social support and its sub-indicators and academic achievement， while the moderating effects of economic level and cultural background on the relationship between perceived social support and its sub-indicators and academic achievement were not significant. （3） Student engagement partially mediated the effect of perceived social support and its sub-indicators on academic achievement. In addition， the partial mediating effect of student engagement was only significant for students in the junior high school group and not for the senior high school group.

Keywords： perceived social support， student engagement， academic achievement， meta-analysis