“功”“過(guò)”交織：“職業(yè)教育作為類型教育”的辯證認(rèn)識(shí)

【摘 要】 在高等教育層次，職業(yè)教育是不同于普通教育的教育類型的認(rèn)識(shí)并非自然而然產(chǎn)生，而是歷經(jīng)了實(shí)踐探索和理論研究，并先后經(jīng)教育政策和法律確認(rèn)。職業(yè)教育作為類型教育，一方面，優(yōu)勢(shì)是明顯的：促使職業(yè)教育縱向貫通并完善職業(yè)教育體系，促使職業(yè)教育形成獨(dú)立的行政管理體制，促使職業(yè)教育探索個(gè)性化的教育改革。另一方面，弊端和風(fēng)險(xiǎn)也是存在的：容易引起職業(yè)教育體系的封閉，造成教育屬性的缺位，忽視教育多樣化建設(shè)。前者為人所知曉，后者往往被遮蔽或忽視。推進(jìn)職業(yè)教育健康可持續(xù)發(fā)展，需要從更開(kāi)放、更全面、更寬廣的視角來(lái)認(rèn)識(shí)類型教育，并針對(duì)弊端和風(fēng)險(xiǎn)采取積極行動(dòng)。

【關(guān)鍵詞】 職業(yè)教育；類型教育；價(jià)值；問(wèn)題；治理對(duì)策

【中圖分類號(hào)】 G710 【文章編號(hào)】 1003-8418（2023）03-0113-07

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2023.03.016

【作者簡(jiǎn)介】 方澤強(qiáng)（1981—），男，廣東惠來(lái)人，廣東工商職業(yè)技術(shù)大學(xué)副校長(zhǎng)、研究員、博士；黎旋（1992—），女，廣東陽(yáng)春人，廣東工商職業(yè)技術(shù)大學(xué)職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展研究院教師、碩士；鄧振華（1983—），男，湖南常寧人，廣東工商職業(yè)技術(shù)大學(xué)教務(wù)處副處長(zhǎng)、副教授、碩士。

《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》開(kāi)篇提出“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”。隨后，教育部批準(zhǔn)設(shè)立了一批職業(yè)本科高校，“職業(yè)教育是類型教育”［1］［2］的研究逐漸升溫。2022年新《職業(yè)教育法》提出“職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型”，進(jìn)一步使該主題的研究白熱化［3］。一時(shí)間，職業(yè)教育作為類型教育發(fā)展成為絕對(duì)正確的教育行動(dòng)，但其是否存在弊端卻較少有研究。盧曉中指出，構(gòu)建作為類型的、與普通教育完全分離的職業(yè)教育獨(dú)立體系并不是一種適當(dāng)?shù)倪x擇，走“職普融通”的職業(yè)教育體系構(gòu)建道路才是一種重要選擇［4］。這一觀點(diǎn)在一定程度上揭露了職業(yè)教育作為類型教育存在的弊端，即類型教育可能因獨(dú)立而走向孤立或者封閉。遺憾的是，這一觀點(diǎn)似乎未引起足夠重視。從哲學(xué)上看，任何事情都有兩面性，需要辯證地認(rèn)識(shí)正反面。有鑒于此，本文對(duì)“職業(yè)教育作為類型教育”這一定位的價(jià)值和弊端進(jìn)行探討并提出相關(guān)建議。需要指出，本文主要從高等教育層次來(lái)分析。

一、職業(yè)教育作為類型教育的源起和確立

職業(yè)教育與普通教育有別原本是一種常識(shí)，但是，在高等教育層次，對(duì)兩種教育的不同持清晰認(rèn)知并非自然而然的事情，實(shí)則經(jīng)歷了一段較長(zhǎng)時(shí)間的實(shí)踐、反思、研究和探索。

最初，職業(yè)教育是作為教育層次來(lái)發(fā)展的。1999年，政府啟動(dòng)高等教育擴(kuò)招行動(dòng)，印發(fā)了《試行按新的管理模式和運(yùn)行機(jī)制舉辦高等職業(yè)技術(shù)教育的實(shí)施意見(jiàn)》，我國(guó)職業(yè)?？平逃陌l(fā)展迎來(lái)了春天。但是，作為一種新生事物，職業(yè)?？平逃笆鞘裁础薄霸趺崔k”的理論問(wèn)題起初并未得到系統(tǒng)探討，多數(shù)高校“摸著石頭過(guò)河”，實(shí)踐中多數(shù)學(xué)校把職業(yè)專科教育視為普通高等教育的一個(gè)層次，于是職業(yè)教育辦成了普通本科教育的壓縮版。結(jié)果，職業(yè)?？飘厴I(yè)生因缺乏職業(yè)特色而不能充分適應(yīng)社會(huì)需要，遭受各方批評(píng)。

職業(yè)教育作為教育層次的辦學(xué)問(wèn)題引發(fā)了理論探討。人們普遍認(rèn)為，首先要解決職業(yè)?？平逃烤故亲鳛槠胀ǜ叩冉逃囊环N教育層次，還是作為一種教育類型這一問(wèn)題。兩種觀點(diǎn)均有贊成者。不過(guò)，石偉平［5］、潘懋元［6］等人的觀點(diǎn)“職業(yè)教育是一種教育類型而非一種層次”“職業(yè)教育要發(fā)展職業(yè)本科教育”得到學(xué)界多數(shù)人認(rèn)同，并逐漸影響政府和民間。尤其是聯(lián)合國(guó)教科文組織《國(guó)際教育分類標(biāo)準(zhǔn)》以及德國(guó)等國(guó)高等教育分類發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)引入我國(guó)后，國(guó)內(nèi)的研究者和辦學(xué)者用更寬廣的國(guó)際視野和比較視角來(lái)思考職業(yè)教育作為教育類型的必要性和可行性。

終于，職業(yè)教育作為教育類型于2006年在教育政策上被確認(rèn)。當(dāng)年《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》提出“高等職業(yè)教育是高等教育的一個(gè)類型”。隨后，教育部先后啟動(dòng)了高職“示范?！薄肮歉尚！薄皟?yōu)質(zhì)?！焙汀半p高校”的遴選和建設(shè)，高等職業(yè)教育的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)目錄等也與普通高等教育區(qū)分開(kāi)來(lái)。這些都可以視為支持職業(yè)教育作為教育類型的行動(dòng)策略和治理工具。在職業(yè)教育是教育類型觀點(diǎn)的支持下，職業(yè)教育研究者和實(shí)踐者傾向于發(fā)展職業(yè)本科教育，并建構(gòu)現(xiàn)代職業(yè)教育體系。多數(shù)人認(rèn)為，唯有如此才能夠促進(jìn)職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展，提高該類教育的社會(huì)地位和聲譽(yù)，使類型教育名實(shí)相副；如果只有職業(yè)專科教育和中職教育，則難以形成完整的教育系統(tǒng)，類型教育便名實(shí)難副。當(dāng)然，發(fā)展職業(yè)本科教育，構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系主要是經(jīng)濟(jì)、科技、政治、文化等方面對(duì)職業(yè)教育的客觀要求，而不單是某些人的主觀意愿。尤其是在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，高層次技術(shù)技能人才需求強(qiáng)烈，這一需求要依靠職業(yè)本科教育來(lái)滿足。

進(jìn)入2010年后，發(fā)展職業(yè)本科教育、筑實(shí)類型教育定位的行動(dòng)不斷深入?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出“到 2020 年形成適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”。2012年，教育部在江蘇、浙江等省試點(diǎn)職業(yè)本科教育，主要以聯(lián)合辦學(xué)（3+2）、普通高校二級(jí)學(xué)院獨(dú)立試點(diǎn)（4+0）等形式進(jìn)行。2014年，《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》第一次提出“探索發(fā)展本科層次職業(yè)教育”［7］。2015年《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見(jiàn)》提出“深化產(chǎn)教融合、校企合作，加強(qiáng)一線技術(shù)技能人才培養(yǎng)”，不難發(fā)現(xiàn)政府部門(mén)鼓勵(lì)地方高校培養(yǎng)職業(yè)型人才，參與現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)。但是，不只應(yīng)用型本科高校拒絕此項(xiàng)行動(dòng)，認(rèn)為會(huì)拉低其社會(huì)聲譽(yù)，職業(yè)?？聘咝?shí)則也并不歡迎他們舉辦職業(yè)本科教育，認(rèn)為這樣會(huì)擠占其辦學(xué)空間。由此也引發(fā)了曠日持久、至今未決的應(yīng)用型本科與職業(yè)本科相同抑或不同的爭(zhēng)論［8］［9］。這就為職業(yè)教育作為類型教育埋下了“重獨(dú)立而不重開(kāi)放”的種子。2019年《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》出臺(tái)，再次強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育是一種類型教育，隨后批準(zhǔn)建立了一批獨(dú)立的職業(yè)本科高校，迄今已有32所。與此同時(shí)，該方案支持地方本科高校舉辦職業(yè)本科專業(yè)，但此行動(dòng)似乎因上述2015年以來(lái)的爭(zhēng)論而行動(dòng)緩慢，結(jié)果如何有待觀察。至此，我國(guó)基本形成了相對(duì)獨(dú)立和完善的現(xiàn)代職業(yè)教育體系：中部是職業(yè)?？坪吐殬I(yè)本科教育，底部是中職教育，頭部是普通高校舉辦的專業(yè)碩士和專業(yè)博士。2022年新《職業(yè)教育法》頒布，職業(yè)教育作為類型教育得到國(guó)家法律確認(rèn)，為其發(fā)展提供了強(qiáng)有力的保障。

二、職業(yè)教育作為類型教育的現(xiàn)實(shí)意義

（一）構(gòu)建本?？仆暾膶哟误w系

在被視為類型教育之前，職業(yè)專科教育被視為普通高等教育的一個(gè)層次，如此，發(fā)展職業(yè)本科教育的應(yīng)然之舉被遮蔽，現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建構(gòu)也難以提上日程。在這種背景下，職業(yè)教育專科生如果要繼續(xù)升學(xué)，主要通過(guò)專升本的全日制教育方式就讀于普通本科高校，或者通過(guò)自學(xué)考試、成人教育等非全日制教育方式來(lái)實(shí)現(xiàn)。前者往往成為學(xué)生首選。這種升學(xué)的教育政策固然能夠滿足學(xué)生的升學(xué)需求，但問(wèn)題在于無(wú)視職業(yè)教育與普通教育本應(yīng)是本質(zhì)不同的教育。學(xué)生從之前的職業(yè)教育軌道轉(zhuǎn)向普通教育軌道，能否適應(yīng)后一種教育成為一場(chǎng)賭博。更嚴(yán)重的是，客觀上讓原本應(yīng)培養(yǎng)成為高素質(zhì)技術(shù)技能人才的群體發(fā)生人員流失，這削弱了國(guó)家大力發(fā)展高職教育的初衷，也多少使職業(yè)教育成為普通教育的預(yù)備教育或被誤認(rèn)為是次等教育。在職業(yè)教育被確定為類型教育之后，發(fā)展職業(yè)本科教育，構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系在實(shí)踐中被迅速推進(jìn)。結(jié)果，職業(yè)?？平逃辉偈侵萍s本類教育的天花板，職業(yè)?？茖W(xué)生能夠通過(guò)專升本接受職業(yè)本科教育，其升學(xué)處于原有的職業(yè)教育軌道，且此類招生指標(biāo)也逐步增加，與此同時(shí)，在政策上也允許學(xué)生在普通教育軌道選擇繼續(xù)升學(xué)。學(xué)生選擇的空間擴(kuò)大了，滿足了其個(gè)性化發(fā)展需要。更重要的是，舉辦職業(yè)本科教育有利于最大限度地維護(hù)和穩(wěn)定職業(yè)教育的學(xué)生規(guī)模，保護(hù)了為社會(huì)提供充足的高層次和高素質(zhì)技術(shù)技能人才資源的可能性，從而為國(guó)家提出的“技能型社會(huì)”建設(shè)和現(xiàn)代化發(fā)展奠定人才基礎(chǔ)。因此，將職業(yè)教育確定為類型教育對(duì)發(fā)展職業(yè)本科教育、建立縱向貫通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系具有重要意義。有學(xué)者強(qiáng)調(diào)，確立職業(yè)教育的類型屬性是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的根本需要［10］。

（二）形成獨(dú)立的行政管理建制

如前文所述，2006年國(guó)家政策已明確了職業(yè)教育是一種教育類型。但是在教育行政管理方面，把職業(yè)教育作為獨(dú)立的教育類型來(lái)管理并未同步。在中央和省級(jí)教育行政部門(mén)，中職學(xué)校是由職教業(yè)務(wù)部門(mén)管理，職業(yè)（?？疲└咝t放在高教業(yè)務(wù)部門(mén)管理，高教業(yè)務(wù)部門(mén)同時(shí)管理普通高校，包括研究型高校、應(yīng)用型高校。職業(yè)教育被不同部門(mén)分而治之可理解為職業(yè)教育在實(shí)踐中并未真正作為一種類型教育來(lái)發(fā)展。這種按教育層次分而治之的管理模式的主要問(wèn)題是職業(yè)教育資源出現(xiàn)分散，并因行政部門(mén)壁壘造成中高職一體化發(fā)展打了折扣。更嚴(yán)重的是，在高教管理部門(mén)管理下，職業(yè)（專科）高校與研究型高校、應(yīng)用型高校并列，原本應(yīng)是一種類型劃分，卻被異化為層次分等，職業(yè)高校在此群體中處于底層。最明顯的證據(jù)是，從國(guó)際上看，職業(yè)教育的培養(yǎng)成本理應(yīng)高于普通教育，但我國(guó)是按公辦高校本科生1.2萬(wàn)元/生、（高職）?？粕?.8～1萬(wàn)元/生撥款，是一種按人才培養(yǎng)層次而非按人才培養(yǎng)類型的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行生均教育成本撥款，因此，職業(yè)教育在無(wú)形中被打上低質(zhì)教育的印記。在2018年前后，國(guó)家教育管理體制出現(xiàn)改革。在國(guó)家教育部和各省教育廳，中職學(xué)校和職業(yè)?？聘咝１徽{(diào)整為由職教業(yè)務(wù)部門(mén)管理，職業(yè)教育一體化的管理模式才真正意味著把職業(yè)教育作為類型教育來(lái)發(fā)展?！秶?guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》發(fā)布后，首批職業(yè)本科高校也明確由職教業(yè)務(wù)部門(mén)管理，至此，職業(yè)教育作為類型教育不僅在學(xué)理上、政策上，更重要的是在行政管理上得到確認(rèn)和保障。相較于之前，職業(yè)教育一體化管理的優(yōu)勢(shì)十分明顯：首先，全盤(pán)統(tǒng)籌和整體化管理職業(yè)教育的發(fā)展資源，減少了不同部門(mén)分頭管理的弊端，保障了職業(yè)教育充分發(fā)展；其次，對(duì)職業(yè)教育這一獨(dú)立的體系形成了一體化改革的設(shè)計(jì)、實(shí)施、推進(jìn)、檢查、考核和評(píng)價(jià)；最后，有利于探索職業(yè)教育領(lǐng)導(dǎo)、管理、發(fā)展和改革的特色。

（三）開(kāi)展個(gè)性化的教育改革探索

在被視為類型教育之前，職業(yè)?？平逃霓k學(xué)并未形成鮮明特點(diǎn)，既然它被視為普通高等教育的一個(gè)層次，辦學(xué)者自然仿照普通本科高校來(lái)辦學(xué)，這在一定程度上喪失了主動(dòng)改革的動(dòng)力。以人才培養(yǎng)模式為例，多數(shù)職業(yè)專科高校模仿普通本科高校，以知識(shí)為邏輯起點(diǎn)來(lái)構(gòu)建人才培養(yǎng)方案，實(shí)施培養(yǎng)活動(dòng)，但這種復(fù)制或依附的發(fā)展方式并不可取。實(shí)踐表明，這種方式造成職業(yè)?？聘咝５娜瞬排囵B(yǎng)質(zhì)量無(wú)法滿足社會(huì)需要，因此受到外界批評(píng)。在被確定為類型教育之后，多數(shù)職業(yè)?？聘咝Ｃ鞔_了其與普通本科高校具有不同本質(zhì)——不僅層次不同，類型也不同，因此，要去普通本科教育化，探索適合自身的辦學(xué)模式和改革路徑。仍以人才培養(yǎng)模式為例，多數(shù)職業(yè)?？聘咝Ｖ鲃?dòng)學(xué)習(xí)國(guó)外職業(yè)教育（如德國(guó)［11］、英國(guó)和澳大利亞［12］等人才培養(yǎng)方案的開(kāi)發(fā)模式和技術(shù)），并結(jié)合本國(guó)實(shí)踐，明確以職業(yè)為邏輯起點(diǎn)構(gòu)建人才培養(yǎng)方案，把校企合作、工學(xué)結(jié)合作為人才培養(yǎng)的根本途徑。實(shí)踐證明，這種培養(yǎng)模式是科學(xué)和有效的，培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生能滿足社會(huì)需求。概括來(lái)看，職業(yè)教育作為類型教育的定位明確后，有利于此種教育堅(jiān)定不移地去探索和實(shí)踐凸顯本類教育的辦學(xué)特色，振奮了職業(yè)高校自主辦學(xué)的信心和探索未知的動(dòng)力，而不再像之前，走的是模仿或依附普通高校的發(fā)展道路。

三、職業(yè)教育作為類型教育的弊端和風(fēng)險(xiǎn)

（一）過(guò)度強(qiáng)調(diào)獨(dú)立性而忽視開(kāi)放性

職業(yè)教育作為類型教育的觀點(diǎn)被接受后，職業(yè)教育影響較大的改革行動(dòng)就是構(gòu)建了現(xiàn)代職業(yè)教育體系?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系的主要特征之一是縱向貫通和橫向融通［13］?？v向貫通主要指職業(yè)教育子系統(tǒng)形成完整的層次體系，即中?！獙？啤究啤芯可鷮哟涡纬捎行蜚暯?，也包括職業(yè)資格培訓(xùn)與鑒定體系的縱向貫通等。橫向融通指大教育體系由職業(yè)教育與普通教育兩個(gè)子體系構(gòu)成，兩者之間相互補(bǔ)充和融合，包括了職業(yè)教育和普通教育兩個(gè)子系統(tǒng)的學(xué)生可以進(jìn)行教育轉(zhuǎn)軌學(xué)習(xí)、兩個(gè)子系統(tǒng)內(nèi)的學(xué)?？膳e辦不同教育類型——普通高校可以舉辦職業(yè)教育，職業(yè)高校也可以舉辦普通教育。融通還包括職業(yè)學(xué)校教育與職業(yè)培訓(xùn)并重等內(nèi)容。遺憾的是，由于對(duì)類型教育獨(dú)立性的過(guò)度強(qiáng)調(diào)，現(xiàn)實(shí)中一些人出現(xiàn)認(rèn)識(shí)錯(cuò)位和行動(dòng)缺位：首先，關(guān)注到縱向貫通方面的建設(shè)——如中職、職業(yè)?？?、職業(yè)本科的專業(yè)和課程的銜接，卻相對(duì)忽視或弱化了橫向融通方面的建設(shè)——如兩種教育類型相近專業(yè)和課程的銜接、學(xué)分互認(rèn)和轉(zhuǎn)學(xué)。現(xiàn)實(shí)中，很少有職業(yè)專科高校的學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)到普通?？聘咝＃粗嗳?。職業(yè)本科高校與普通本科高校的學(xué)生也是如此。其次，把現(xiàn)代職業(yè)教育體系窄化理解為職業(yè)教育子系統(tǒng)，認(rèn)為職業(yè)教育只能由職業(yè)教育子系統(tǒng)內(nèi)的高校來(lái)舉辦，而無(wú)視或拒斥普通教育子系統(tǒng)的高校也能舉辦職業(yè)教育，客觀上削弱了舉辦職業(yè)教育的能力，不利于從更大范圍來(lái)壯大職業(yè)教育的力量。就此來(lái)說(shuō)，類型教育導(dǎo)致了職業(yè)教育的封閉。

（二）過(guò)度強(qiáng)調(diào)特殊性而忽視一般性

高等職業(yè)教育與普通高等教育有區(qū)別是眾所周知的，兩者有各自特殊的教育要求。與此同時(shí)，兩者也有共通之處，表現(xiàn)為對(duì)一般性教育要求——高等性的共同遵從。過(guò)度強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育作為類型教育，容易造成強(qiáng)調(diào)職業(yè)屬性的特殊性而無(wú)視高等性要求。職業(yè)本科教育的人才規(guī)格定位就是一個(gè)典型例子。一般來(lái)說(shuō)，高等性一般體現(xiàn)為對(duì)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，職業(yè)性體現(xiàn)為對(duì)技能的習(xí)得。以前，職業(yè)教育處于?？茖哟蔚臅r(shí)候，高等性和職業(yè)性兩種屬性的沖突并不太明顯，因?yàn)槁殬I(yè)?？频娜瞬排囵B(yǎng)規(guī)格在理論方面的定位是“理論夠用”，更加側(cè)重對(duì)學(xué)生實(shí)踐技能的培養(yǎng)。在職業(yè)本科教育層次，兩種屬性之間的平衡就沒(méi)那么容易處理了。由于對(duì)類型教育的過(guò)度強(qiáng)調(diào)，多數(shù)職業(yè)本科高校過(guò)度強(qiáng)化職業(yè)性而疏離高等性，認(rèn)為無(wú)需過(guò)多地學(xué)習(xí)理論知識(shí)。這些屬于錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)。缺乏扎實(shí)的理論學(xué)習(xí)，職業(yè)本科畢業(yè)生又如何達(dá)到高層次規(guī)格并具備可持續(xù)發(fā)展后勁？當(dāng)然，也有個(gè)別學(xué)校走向反面，即重高等性而不重職業(yè)性。此外，多數(shù)職業(yè)本科高校也有意無(wú)意地拒斥本科教育的其他要求，諸如一流本科專業(yè)、一流本科課程、卓越工程師、新文科、新工科等改革理念和行動(dòng)，鮮有被職業(yè)本科高校關(guān)注。一些學(xué)校認(rèn)為這些要求與其無(wú)關(guān)，卻沒(méi)有意識(shí)到這是時(shí)代對(duì)本科教育的一般性要求，不僅是對(duì)普通高校的要求，也是對(duì)職業(yè)高校的要求。這種忽視或無(wú)視的行為固然可以理解，因?yàn)橄嚓P(guān)部門(mén)在推動(dòng)理念落地時(shí)會(huì)配套改革項(xiàng)目，卻往往受制于管理體制而未將職業(yè)本科高校納入資助范圍，但是，這并不意味著職業(yè)本科高?？梢虼藢⒈究平逃话阈砸缶苤T(mén)外。若按此思路辦學(xué)，就會(huì)將職業(yè)本科高校異化辦成高級(jí)技術(shù)培訓(xùn)站或高級(jí)職業(yè)訓(xùn)練所。就此來(lái)說(shuō)，類型教育的定位使職業(yè)本科高校過(guò)分強(qiáng)調(diào)辦學(xué)的特殊性要求而無(wú)視一般性要求，長(zhǎng)此以往會(huì)使職業(yè)本科教育發(fā)展誤入歧途。

（三）過(guò)度強(qiáng)調(diào)類型性而忽視多樣性

高等教育分類發(fā)展是一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和理論問(wèn)題，分類的目的在于引導(dǎo)高校各安其位，形成多樣化的高等教育生態(tài)系統(tǒng)，促使其健康發(fā)展，同時(shí)，也可以更好地滿足外部的多元化需要。在類型教育未真正確立之前，職業(yè)專科高校歸屬高教業(yè)務(wù)部門(mén)管理，此時(shí)我國(guó)高等教育實(shí)施以教育層次為主的分類管理。多數(shù)省份的教育行政部門(mén)是按研究型高校、應(yīng)用型高校以及高職高專學(xué)校來(lái)實(shí)施管理。這種方式看似按辦學(xué)類型來(lái)管理，實(shí)質(zhì)上是以辦學(xué)層次來(lái)管理，理由是職業(yè)?？聘咝：推胀▽？聘咝?shí)施?？平逃?，其他兩個(gè)層次分別有本科教育和研究生教育，并據(jù)此來(lái)分配辦學(xué)資源。高校的區(qū)別很大程度上體現(xiàn)為辦學(xué)層次的區(qū)別，簡(jiǎn)言之，是一類多層的管理。盡管如此，在整體上高等教育以多層次為主要體現(xiàn)的多樣化發(fā)展得到關(guān)注并實(shí)踐。類型教育確立后，職業(yè)教育從高教業(yè)務(wù)部門(mén)移交到職教部門(mén)管理，這樣，高等教育從理論上應(yīng)以教育類型為主來(lái)分類管理，體現(xiàn)為兩類多層的管理，即一類為普通高校，另一類為職業(yè)高校，每類中各自有多種層次，這樣，才符合政策上所說(shuō)的“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”的要求?；蛘呤侨惗鄬拥墓芾恚缗隧岢?，要有綜合性研究型大學(xué)，也要有多科性專業(yè)型大學(xué)，還要有多科性職業(yè)技術(shù)型學(xué)校［14］，職業(yè)類高校至少要成為一類，每類中也各自有多種層次。當(dāng)然，前兩類屬于普通高校范疇，可劃歸為一類。遺憾的是，職業(yè)教育作為類型教育后的多樣化發(fā)展在理論上沒(méi)有得到充分研究，例如職業(yè)本科高校群體中按何種標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)一步細(xì)分并進(jìn)行多樣化發(fā)展這一核心問(wèn)題似乎未有成熟的理論成果。與此同時(shí)，現(xiàn)實(shí)中也似乎缺乏相應(yīng)的多樣化發(fā)展政策指引和實(shí)踐探索，例如對(duì)職業(yè)?？聘咝：吐殬I(yè)本科高校如何體現(xiàn)區(qū)分度和層次特性缺乏清晰的政策指引。比較來(lái)看，普通高校對(duì)研究型高校和應(yīng)用型高校的多樣化發(fā)展是有指引的，最權(quán)威的莫過(guò)于新的審核評(píng)估制度（兩類四種）［15］的牽引。就此看來(lái)，在作為類型教育后，職業(yè)教育的多樣化發(fā)展似乎在理論上、政策上和實(shí)踐上都是滯后的。

必須指出，上述問(wèn)題的存在是雙重因素交織疊加的結(jié)果：一方面是由于其作為類型教育本身而存在的，即客觀因素；另一方面則由人們對(duì)類型教育的不當(dāng)認(rèn)知造成，即主觀因素。例如把職業(yè)教育作為類型教育，與普通教育區(qū)分開(kāi)來(lái)，如此，由于行政管理制度的規(guī)制，職業(yè)教育的發(fā)展無(wú)疑會(huì)相對(duì)獨(dú)立——經(jīng)費(fèi)與管理獨(dú)立，也容易走向孤立——拒斥主管部門(mén)以外的教育理念和行動(dòng)。與此同時(shí)，辦學(xué)者由于主觀上對(duì)類型教育認(rèn)識(shí)不全面不充分，也會(huì)人為地加劇將獨(dú)立異化為孤立，例如錯(cuò)誤地認(rèn)為高等職業(yè)教育就是一類教育，沒(méi)必要與普通高等教育發(fā)生聯(lián)系，強(qiáng)化了前者閉門(mén)造車(chē)、自?shī)首詷?lè)的可能性。

四、職業(yè)教育作為類型教育健康發(fā)展的策略

（一）從更開(kāi)放的視角認(rèn)識(shí)現(xiàn)代職業(yè)教育體系

一是要重申現(xiàn)代職業(yè)教育體系的組成部分?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系既包括職業(yè)教育子系統(tǒng)，即中職、職業(yè)專科和職業(yè)本科子系統(tǒng)，又包括普通教育子系統(tǒng)中普通高校舉辦的職業(yè)教育部分。如此，我國(guó)教育政策既鼓勵(lì)職業(yè)高校舉辦職業(yè)專科和本科教育，也鼓勵(lì)有條件的地方普通本科高校舉辦職業(yè)本科教育專業(yè)。只要相關(guān)高校具備相關(guān)條件，有能力且有意愿舉辦職業(yè)教育，就應(yīng)該給予支持。當(dāng)然，應(yīng)用型本科舉辦職業(yè)教育存在難點(diǎn)［16］，要在政策上加強(qiáng)引導(dǎo)，在經(jīng)費(fèi)上重點(diǎn)支持，在研究型高校舉辦職業(yè)教育原則上進(jìn)行控制。在美國(guó)，教育系統(tǒng)是單軌制，州立學(xué)院既提供普通教育，又提供職業(yè)教育。其實(shí)踐一方面表明一所高校舉辦兩種教育并非不可能；另一方面表明現(xiàn)代職業(yè)教育體系并非以職業(yè)高校為限度，還包含普通高校。因此，要充分認(rèn)識(shí)“現(xiàn)代職業(yè)教育體系包括普通教育和職業(yè)教育兩個(gè)子系統(tǒng)的職業(yè)教育部分”，并利用好各種條件，最大限度地推動(dòng)職業(yè)教育發(fā)展，而不能把現(xiàn)代職業(yè)教育體系局限在職業(yè)學(xué)校。

二是重申現(xiàn)代職業(yè)教育體系的融通特點(diǎn)。在教育體系內(nèi)，職業(yè)教育子系統(tǒng)和普通教育子系統(tǒng)是交融互通而非封閉孤立的。在德國(guó)，洪堡大學(xué)等主要培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才，波鴻應(yīng)用科學(xué)大學(xué)、亞琛應(yīng)用科學(xué)大學(xué)、多特蒙德應(yīng)用科學(xué)大學(xué)等主要培養(yǎng)職業(yè)型和應(yīng)用型人才［17］，就讀不同教育類型的學(xué)生在滿足相關(guān)條件并通過(guò)一定程序后被允許在不同軌道轉(zhuǎn)學(xué)或繼續(xù)升學(xué)，兩條教育軌道相對(duì)獨(dú)立且交叉。在這方面，我國(guó)政策和實(shí)踐上還有改進(jìn)的空間，要走出職業(yè)教育和普通教育對(duì)立的誤區(qū)，倡導(dǎo)兩者適當(dāng)融合［18］，要?jiǎng)?chuàng)造條件，讓渠道更加暢通，支持普通教育和職業(yè)教育的學(xué)生在不同教育軌道轉(zhuǎn)學(xué)、升學(xué)等，享受現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建起來(lái)后的紅利。

（二）從更完整的視角推動(dòng)職業(yè)本科教育發(fā)展

一般來(lái)說(shuō)，本科教育是某一類教育的主體和中堅(jiān)部分。因此，普通教育體系內(nèi)部曾有“本科不牢，地動(dòng)山搖”的說(shuō)法?！妒レ`魂的卓越：哈佛是如何忘記教育宗旨的》［19］就重申了本科教育之于大學(xué)的重要價(jià)值?？梢灶A(yù)計(jì)，職業(yè)本科教育將逐漸成為我國(guó)職業(yè)教育主體和辦學(xué)水平的代表。職業(yè)教育作為類型教育后過(guò)分側(cè)重特殊性而拒斥一般性的問(wèn)題，主要體現(xiàn)在本科教育層次。今后，要從更完整的視角來(lái)推動(dòng)職業(yè)本科教育的發(fā)展，即要有系統(tǒng)和具體的思維。

一是認(rèn)識(shí)職業(yè)本科教育的系統(tǒng)思維。要充分認(rèn)識(shí)到職業(yè)本科教育是一種兼具職業(yè)性和高等性的教育。目前我國(guó)職業(yè)本科高校主要由三種途徑發(fā)展而來(lái)：第一種是獨(dú)立的職業(yè)專科高校升格，第二種是若干職業(yè)?？茖W(xué)校合并升格，第三種是獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)。通過(guò)前兩種渠道成為職業(yè)本科高校的居多。不同辦學(xué)基礎(chǔ)的高校有不同的辦學(xué)傳統(tǒng)和慣習(xí)，但無(wú)論哪種高校實(shí)施職業(yè)本科教育，都要兼顧兩種性質(zhì)來(lái)辦學(xué)，而不能畸重畸輕，否則，就會(huì)使職業(yè)本科教育要么喪失職業(yè)元素，要么缺乏本科元素，成為跛腳的教育。

二是認(rèn)識(shí)職業(yè)本科高校的具體思維。如前所述有三種職業(yè)本科高校，大致來(lái)看，前兩者由于原有職業(yè)教育的基礎(chǔ)和慣性，辦學(xué)容易固守和強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的職業(yè)性和技術(shù)性而忽視本科教育所要求的理論性教育，即上文所述的關(guān)注特殊性而忽視一般性。后者則反向而行，可能因獨(dú)立學(xué)院受母體學(xué)校影響而持有本科教育理論性辦學(xué)慣性，固守本科教育的理論性而忽視職業(yè)教育所要求的職業(yè)性教育，即關(guān)注一般性而忽視特殊性。對(duì)此，要有具體思維，要根據(jù)兩種辦學(xué)傾向并結(jié)合高校個(gè)體情況來(lái)處理特殊性和一般性的問(wèn)題，并有針對(duì)性地采取措施。

（三）從更寬廣的視角謀劃職業(yè)教育多樣發(fā)展

我國(guó)已進(jìn)入高等教育普及化階段，多樣化發(fā)展是該階段的發(fā)展要求，應(yīng)成為職業(yè)教育領(lǐng)域的主流取向。換言之，職業(yè)教育作為類型教育要重視多樣化發(fā)展，類型教育絕非單一化的類型教育。但正如前文所述，目前未充分關(guān)注并推動(dòng)本類教育內(nèi)部的多樣化發(fā)展。因此，今后要加緊謀劃多樣化發(fā)展。

一是對(duì)職業(yè)本科教育和職業(yè)?？平逃M(jìn)行分層發(fā)展。要通過(guò)教育評(píng)估政策、學(xué)校設(shè)置條件、專業(yè)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)等確定兩個(gè)教育層次的區(qū)分度，引導(dǎo)兩個(gè)層次的教育區(qū)別化發(fā)展。尤其要指出，職業(yè)本科教育不是職業(yè)?？平逃募娱L(zhǎng)版，而是本質(zhì)不同，要重構(gòu)自身的符號(hào)［20］。以學(xué)習(xí)內(nèi)容為例，職業(yè)本科學(xué)生比職業(yè)?？茖W(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容在“量”上要廣，更重要的是，在“質(zhì)”上要有后者不具備的系統(tǒng)性、復(fù)雜性和前沿性。用布魯貝克的話來(lái)說(shuō)，高深不只是知識(shí)程度上不同，還有知識(shí)性質(zhì)上的不同［21］。因此，對(duì)職業(yè)本科教育的性質(zhì)要加強(qiáng)研究并加以勾勒，全面系統(tǒng)地呈現(xiàn)職業(yè)本科教育和職業(yè)?？平逃膮^(qū)別，指引并服務(wù)實(shí)踐。

二是在職業(yè)?？聘咝：吐殬I(yè)本科高校的群體內(nèi)部進(jìn)行分層分類發(fā)展。不僅職業(yè)?？平逃吐殬I(yè)本科教育有水平分層，在同一個(gè)辦學(xué)層次的高校群體也應(yīng)該有水平分層。在同一個(gè)層次內(nèi)，要把高校的頭部、中部和尾部高校進(jìn)行適度分層，形成一定梯度，推動(dòng)高校良性競(jìng)爭(zhēng)。更重要的是，要鼓勵(lì)學(xué)校的特色化、個(gè)性化發(fā)展。不同高校要根據(jù)自身的辦學(xué)歷史、先天稟賦、辦學(xué)性質(zhì)、學(xué)科專業(yè)、地域文化等探索特色化、個(gè)性化發(fā)展道路，在各種類型中辦出特色，從而形成各種族群類別。例如，以專業(yè)為分類標(biāo)準(zhǔn)，同層次的高校要建設(shè)各有特色的專業(yè)，從而形成各類基于專業(yè)特色的高校群；以辦學(xué)性質(zhì)為分類標(biāo)準(zhǔn)，同層次高校要探索形成各種辦學(xué)模式和特色，從而形成基于辦學(xué)性質(zhì)的高校群，等等。唯有每所職業(yè)高校實(shí)現(xiàn)了特色化、個(gè)性化發(fā)展，整個(gè)職業(yè)教育生態(tài)才會(huì)形成各種富有特色的高校族群，同時(shí)，族群的文化才會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)化或影響群內(nèi)各高校豐富多樣的發(fā)展。當(dāng)然，不能是為特色而特色，而是要充分圍繞“職業(yè)”教育的核心深化改革，把服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展、深化產(chǎn)教融合作作為立身之本［22］和特色指向。

五、結(jié)語(yǔ)

職業(yè)教育作為類型教育發(fā)展，是21世紀(jì)以來(lái)職業(yè)教育領(lǐng)域最深刻的觀念變革，也是富有深遠(yuǎn)意義的教育行動(dòng)?？梢韵胂?，如果類型教育的觀念沒(méi)有樹(shù)立，發(fā)展職業(yè)本科教育和構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的行動(dòng)可能還提不上日程，職業(yè)教育也未必能取得今天的成績(jī)，就此而言，對(duì)作為類型教育的價(jià)值如何贊許都不為過(guò)。但本研究發(fā)現(xiàn)，過(guò)度強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育作為類型教育也產(chǎn)生了某些弊端或潛在風(fēng)險(xiǎn)，為克服類型教育的負(fù)面影響，需要從更開(kāi)放、更完整和更寬廣的視角來(lái)認(rèn)識(shí)職業(yè)教育，更新觀念并采取相應(yīng)對(duì)策，守護(hù)職業(yè)教育作為類型教育這一來(lái)之不易的價(jià)值定位和名分定位，并使其處于健康發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

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Abstract： At the level of higher education， the recognition that vocational education is different from general education does not come into being naturally， but has gone through practical exploration and theoretical research， and has been confirmed by education policies and laws. As type education， vocational education should be recognized dialectically. On the one hand， it can promote the vertical connection of vocational education and improve vocational education system， promote the formation of an independent administrative system of vocational education， and prompt vocational education to explore personalized education reform. On the other hand， it also leads to the closure of the vocational education system， resulting in the absence of educational attributes and the neglect of the construction of educational diversity. The former is known， while the latter is often obscured or ignored. To promote the healthy and sustainable development of vocational education， we need to understand type education from a more open， more comprehensive and broader perspective， and take positive actions against the risks and demerits.

Key words： vocational education; type education; value; problem; countermeasures for management

（責(zé)任編輯 毛防華 鄭昕郁）