教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)踐屬性及其可能的誤區(qū)

【摘 要】 從20世紀(jì)90年代起，博耶提出了教學(xué)學(xué)術(shù)的理論，舒爾曼等人拓展了這一理論并強(qiáng)調(diào)教學(xué)學(xué)術(shù)的可視化、技術(shù)化，從而在高等教育領(lǐng)域掀起了一場(chǎng)方興未艾的教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)。教學(xué)學(xué)術(shù)本質(zhì)上是行動(dòng)研究，以高校專(zhuān)業(yè)教師為研究主體，在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中進(jìn)行，以改進(jìn)教學(xué)為根本出發(fā)點(diǎn)和歸宿；實(shí)踐性是其本質(zhì)特征。教學(xué)學(xué)術(shù)具有多樣化的成果形式，但任何成果歸根結(jié)底都必須體現(xiàn)于教學(xué)效果?！拔ㄕ撐摹笔墙虒W(xué)學(xué)術(shù)的一大誤區(qū)，教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)中“唯論文”的危害遠(yuǎn)甚于科研評(píng)價(jià)的“唯論文”。

【關(guān)鍵詞】 教學(xué)學(xué)術(shù)；博耶；舒爾曼；行動(dòng)研究；“唯論文”

【中圖分類(lèi)號(hào)】 G642 【文章編號(hào)】 1003-8418（2023）03-0014-07

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2023.03.002

【作者簡(jiǎn)介】 周川（1957- ），男，江蘇南通人，蘇州大學(xué)教育科學(xué)研究院教授、博士生導(dǎo)師。

近年來(lái)，“教學(xué)學(xué)術(shù)”在我國(guó)高等教育領(lǐng)域已然成為耳熟能詳?shù)臒嵩~，不僅有很多學(xué)者予以譯介和闡釋?zhuān)也簧俑咝Ｔ趯?shí)際工作中已付諸實(shí)施，成為職稱(chēng)評(píng)定和教學(xué)評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)。這對(duì)于扭轉(zhuǎn)高校重科研輕教學(xué)的偏向，促進(jìn)教師重視教學(xué)、投身教學(xué)，具有重要的意義。但是，“教學(xué)學(xué)術(shù)”畢竟是一個(gè)仍在發(fā)展中的新概念，如何在理論上深入理解其內(nèi)涵，在實(shí)踐中準(zhǔn)確把握其要義，仍然還有很多值得深思的問(wèn)題。本文參考諸多學(xué)者的譯介成果，僅就教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)踐意義及其可能出現(xiàn)的誤區(qū)作初步探討。

一、博耶的初衷

卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席歐內(nèi)斯特·博耶早年曾在多所高校任教，對(duì)美國(guó)大學(xué)重科研輕教學(xué)的痼疾有切膚之痛，所以這就不難理解，他在十六年的主席任上，始終強(qiáng)調(diào)高校教學(xué)的重要性，不遺余力地把促進(jìn)高校教學(xué)作為他的首要職責(zé)。他多次主持關(guān)于美國(guó)高校教學(xué)問(wèn)題的大型調(diào)研，發(fā)表了一系列對(duì)美國(guó)高等教育產(chǎn)生重要影響的研究報(bào)告。在1990年發(fā)表的《學(xué)術(shù)水平反思——教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》報(bào)告中，博耶系統(tǒng)闡釋了“四種學(xué)術(shù)”的理論，首次提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念，并且將其置于和“發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)”“綜合的學(xué)術(shù)”“應(yīng)用的學(xué)術(shù)”同等重要的地位。博耶指出，傳統(tǒng)學(xué)術(shù)觀將高校教師的學(xué)術(shù)工作局限于基礎(chǔ)研究，也就是“發(fā)現(xiàn)”的研究，只從這一個(gè)方面去評(píng)價(jià)教師的學(xué)術(shù)水平，已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能反映高等教育大眾化時(shí)代高校教師學(xué)術(shù)工作的多樣性。博耶認(rèn)為，“四種學(xué)術(shù)”代表高校教師學(xué)術(shù)工作的“四個(gè)不同而又相互重疊的功能”；以“四種學(xué)術(shù)”觀擴(kuò)展傳統(tǒng)的單一學(xué)術(shù)觀，將能給予“學(xué)術(shù)水平”這一崇高的評(píng)語(yǔ)以“更廣闊的、內(nèi)涵更豐富的解釋”，從而使得高?！皩W(xué)術(shù)工作的全面內(nèi)容合法化”［1］。他在報(bào)告中信心滿(mǎn)滿(mǎn)地宣告以“四種學(xué)術(shù)”觀取代單一學(xué)術(shù)觀的時(shí)代已經(jīng)到來(lái)。

博耶在報(bào)告中提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念，把教學(xué)稱(chēng)作“一門(mén)學(xué)術(shù)性事業(yè)”，但他并沒(méi)有對(duì)“教學(xué)學(xué)術(shù)”給出一個(gè)嚴(yán)格的邏輯定義，也許在他看來(lái)，當(dāng)他把“教學(xué)學(xué)術(shù)”置于和“發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)”“綜合的學(xué)術(shù)”“應(yīng)用的學(xué)術(shù)”同等重要的地位時(shí)，“教學(xué)學(xué)術(shù)”的含義已經(jīng)不言自明了。博耶主要是從“好的教學(xué)”角度來(lái)闡釋“教學(xué)學(xué)術(shù)”［2］：在教學(xué)過(guò)程上，“好的教學(xué)需要艱巨的工作和嚴(yán)肅的鉆研加以支持”，這種艱巨的工作離不開(kāi)嚴(yán)肅的鉆研，而這種鉆研正是一個(gè)探索性的研究過(guò)程；在具體方法上，教學(xué)需要各種“類(lèi)推、比喻和形象”來(lái)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)、加深理解，尋找這些方法的思維活動(dòng)也是一種學(xué)術(shù)性的活動(dòng)；在教學(xué)的結(jié)果上，“最好的教學(xué)則不僅傳授知識(shí)，同時(shí)也改造和擴(kuò)展知識(shí)”——既可能改造和擴(kuò)展出關(guān)于教學(xué)的知識(shí)，又可能改造和擴(kuò)展出“發(fā)現(xiàn)的”“綜合的”“應(yīng)用的”知識(shí)，使教師自己“被推向新的創(chuàng)造性方向”。博耶據(jù)此認(rèn)為，好的教學(xué)必定是一個(gè)“創(chuàng)造性”過(guò)程，好的教師必定是一位“創(chuàng)造性的教師”；而這個(gè)創(chuàng)造的過(guò)程，內(nèi)在地包含著學(xué)術(shù)的成分和方式。

其實(shí)早在80年代，博耶的教學(xué)學(xué)術(shù)思想就已經(jīng)開(kāi)始萌芽。在1987年發(fā)表的關(guān)于美國(guó)本科生“就學(xué)經(jīng)驗(yàn)”的調(diào)研報(bào)告中，博耶指出：高校教師“應(yīng)該是一個(gè)博學(xué)多識(shí)的學(xué)者”；這個(gè)學(xué)者的身份，不但可以通過(guò)發(fā)表論文來(lái)體現(xiàn)，也可以通過(guò)寫(xiě)教材、發(fā)展新的教學(xué)方法、提高教學(xué)效果等方式來(lái)體現(xiàn)。他還斷言：學(xué)術(shù)并不是神秘莫測(cè)的“附屬品”，而應(yīng)該是教師這一職業(yè)“最本質(zhì)的東西”［3］。這就非常接近于他在1990年《學(xué)術(shù)水平反思》報(bào)告中的“教學(xué)學(xué)術(shù)”概念了。1990年之后，博耶為了推動(dòng)高校的教學(xué)學(xué)術(shù)，利用各種機(jī)會(huì)進(jìn)行闡述和宣傳，如1994年在題為《學(xué)者共同體》的演講中，他強(qiáng)調(diào)“學(xué)術(shù)不僅意味著探究知識(shí)、整合知識(shí)和應(yīng)用知識(shí)，而且意味著傳播知識(shí)”，而“傳播知識(shí)的學(xué)術(shù)”就被稱(chēng)為“教學(xué)的學(xué)術(shù)”；1995年在生命的最后一刻，他在題為《學(xué)術(shù)的使命》的演講中仍念念不忘“教學(xué)學(xué)術(shù)”，強(qiáng)調(diào)“傳播知識(shí)的學(xué)術(shù)”不僅發(fā)生在“學(xué)者的同輩之間”，也發(fā)生在教室里，發(fā)生在教師與“未來(lái)的學(xué)者”之間［4］。博耶在1990年報(bào)告中雖然提出了“四種學(xué)術(shù)”的觀點(diǎn)，但他最念茲在茲并且不遺余力加以推動(dòng)的是教學(xué)的學(xué)術(shù)。

博耶提出教學(xué)學(xué)術(shù)，主要有兩個(gè)初衷。第一，超越“教學(xué)與科研孰重孰輕”“教學(xué)與科研關(guān)系”之類(lèi)的無(wú)謂爭(zhēng)論，以確立一個(gè)共同目標(biāo)來(lái)構(gòu)建新的高?！皩W(xué)術(shù)共同體”。博耶認(rèn)為，在美國(guó)高等教育領(lǐng)域，教學(xué)與科研的對(duì)立及其相關(guān)的爭(zhēng)論始于19世紀(jì)后期，霍普金斯大學(xué)是始作俑者。然而到了博耶所處的時(shí)代，這一爭(zhēng)論持續(xù)了一個(gè)世紀(jì)，卻沒(méi)有取得共識(shí)，也許這本來(lái)就是一個(gè)類(lèi)似于“雞生蛋、蛋生雞”式的爭(zhēng)論，不可能爭(zhēng)論出一個(gè)是非高低，所以博耶甘冒犯眾怒的風(fēng)險(xiǎn)，在很多言論中將這類(lèi)爭(zhēng)論形容為“過(guò)時(shí)的爭(zhēng)論”“談膩了的辯論”“令人厭煩的討論”。博耶的目標(biāo)是超越這種無(wú)謂的爭(zhēng)論，以一種“更廣闊的、內(nèi)涵更豐富的解釋”來(lái)重新界定高校的“學(xué)術(shù)”，樹(shù)立多樣化的學(xué)術(shù)觀和學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，使教學(xué)和科研達(dá)到既相對(duì)平衡而總體又不降低學(xué)術(shù)性的狀態(tài)。

第二個(gè)初衷是彰顯高校教學(xué)的學(xué)術(shù)性，提升教學(xué)的學(xué)術(shù)化、專(zhuān)業(yè)化程度，“使教學(xué)獲得同研究一樣平等的地位”。高校的教學(xué)內(nèi)容是專(zhuān)業(yè)性的高深知識(shí)，有的可能是最前沿的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，也有的可能是教師正在研究的課題。高深知識(shí)的教學(xué)，不僅僅是知識(shí)的內(nèi)容本身，其中還包含著發(fā)現(xiàn)這一知識(shí)的思維方式和研究方法，因此高深知識(shí)的教學(xué)過(guò)程，實(shí)質(zhì)上可以看成是知識(shí)的發(fā)現(xiàn)過(guò)程在學(xué)習(xí)者頭腦和精神上的“簡(jiǎn)約復(fù)演”；如果教學(xué)內(nèi)容是最前沿的知識(shí)或者是正在研究中的課題，那么教學(xué)與科研也就基本實(shí)現(xiàn)了洪堡所說(shuō)的“教學(xué)與科研的統(tǒng)一”；此外，高校教學(xué)同樣也要考慮到因材施教的學(xué)生因素。上述各種因素疊加之后，高校教學(xué)的復(fù)雜性程度可想而知，至少不亞于科研，所以博耶要引用亞里士多德的名言“教學(xué)是最高的理解形式”［5］，為的就是說(shuō)明高校教學(xué)的復(fù)雜性和艱巨性以及內(nèi)含著的研究性。博耶甚至還設(shè)想，應(yīng)當(dāng)“使用我們?cè)谡麄€(gè)學(xué)術(shù)界而不僅僅是一個(gè)學(xué)校公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)”以“對(duì)教學(xué)進(jìn)行準(zhǔn)確的評(píng)估”，還提出了“自我評(píng)估”“同行評(píng)估”和“學(xué)生評(píng)估”的一些對(duì)策［6］。在高校教學(xué)方面能否找到這樣一種為整個(gè)學(xué)術(shù)界“公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)”，即便找到了又能否在實(shí)踐中行得通，另當(dāng)別論，但是，博耶對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的這樣一種執(zhí)念，我們從中不難感受到他的良苦用心，他太渴望把高校教學(xué)提升到學(xué)術(shù)化、專(zhuān)業(yè)化的地位了。

盡管博耶并沒(méi)有給教學(xué)學(xué)術(shù)做出嚴(yán)格的定義，但“教學(xué)學(xué)術(shù)”無(wú)疑是一個(gè)充滿(mǎn)了睿智的高等教育新概念，也是高等教育理論的一個(gè)重要?jiǎng)?chuàng)新。僅與兩個(gè)多世紀(jì)前的洪堡原則相比，就可以很清楚地看出博耶理論的新意所在。在洪堡的“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”思想體系中，“教學(xué)”概念被擴(kuò)展了，“教學(xué)”從傳統(tǒng)的講課聽(tīng)課擴(kuò)展到學(xué)術(shù)研究的全過(guò)程，因而結(jié)論就是：研究的過(guò)程就是教學(xué)的過(guò)程，最好的學(xué)者就是最好的教授。而在博耶這里，“學(xué)術(shù)”的概念擴(kuò)大了，他把教學(xué)也當(dāng)作“學(xué)術(shù)”，而且是與經(jīng)典的“發(fā)現(xiàn)”同樣重要的“學(xué)術(shù)”，從而闡明：教學(xué)水平也是學(xué)術(shù)水平，最好的教授也是最好的學(xué)者。當(dāng)然，博耶理論與洪堡原則的基點(diǎn)是相同的，那就是把大學(xué)看作“學(xué)術(shù)的中心”，教師的工作應(yīng)該都奠定在學(xué)術(shù)的基礎(chǔ)之上，所不同的只是對(duì)“學(xué)術(shù)”和“教學(xué)”的界定，而這也正是時(shí)勢(shì)所然。

二、舒爾曼的拓展

博耶尚未將“教學(xué)學(xué)術(shù)”理論進(jìn)一步完善，便于1995年不幸去世。好在他的繼任者李·舒爾曼不僅繼任了卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席的職務(wù)，也忠實(shí)地繼承了博耶的未竟事業(yè)，致力于教學(xué)學(xué)術(shù)的拓展和具體化。舒爾曼曾任斯坦福大學(xué)教育學(xué)院教授并兼任學(xué)校的職稱(chēng)評(píng)審委員，他痛感于很多教師拿不出有用的材料來(lái)證明自己的教學(xué)成效，當(dāng)初就萌發(fā)了一個(gè)信念：教師只有“拿出可以和研究成果媲美的證明材料”來(lái)“證明自己教學(xué)的有效性”，才能避免職稱(chēng)評(píng)審中重科研輕教學(xué)的偏頗，而要做出這樣的“證明”，最佳途徑莫過(guò)于教師自己“用學(xué)術(shù)的方法來(lái)研究教學(xué)”［7］。他在博耶思想的基礎(chǔ)上，對(duì)“教學(xué)學(xué)術(shù)”進(jìn)行了四個(gè)方面的拓展。

一是名稱(chēng)，舒爾曼將博耶的“教學(xué)學(xué)術(shù)”改為“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”［8］，意在強(qiáng)調(diào)“學(xué)”的一面。不過(guò)，這一改動(dòng)并不影響中文對(duì)“教學(xué)學(xué)術(shù)”一詞的理解，因?yàn)樵谥形恼Z(yǔ)境中，無(wú)論是從字面還是從教育學(xué)的基本原理出發(fā)，“教學(xué)”本身都包含著“學(xué)”意在內(nèi)。如果將其硬譯成“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”，并無(wú)多大必要。

二是給出了教學(xué)學(xué)術(shù)的定義。舒爾曼認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)與科學(xué)研究在過(guò)程和結(jié)果上相似：始于問(wèn)題，收集資料，分析思考，成果可以公開(kāi)并進(jìn)行交流；基于此，“教學(xué)學(xué)術(shù)”被界定為：“教師以本學(xué)科的認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)，對(duì)在教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)研究，并將研究結(jié)果公開(kāi)、與同行進(jìn)行交流、接受同行評(píng)價(jià)并能夠讓同行在此基礎(chǔ)上進(jìn)行構(gòu)建?！保?］這個(gè)界定十多年前由我國(guó)學(xué)者譯介發(fā)表，廣為國(guó)內(nèi)學(xué)者所引用，它主要強(qiáng)調(diào)了四個(gè)要義：以教學(xué)實(shí)踐為根本，問(wèn)題導(dǎo)向，采用研究的方式，可以公開(kāi)交流和評(píng)議。舒爾曼認(rèn)為，教學(xué)的成果只有能夠被表達(dá)、被看到，教學(xué)的學(xué)術(shù)性和專(zhuān)業(yè)性才能體現(xiàn)出來(lái)，進(jìn)而才能像其他的學(xué)術(shù)一樣被稱(chēng)之為一個(gè)“專(zhuān)業(yè)”，教師才能理直氣壯地說(shuō)自己從事的是“教學(xué)專(zhuān)業(yè)”。

三是提出了“教學(xué)法知識(shí)”（pedagogical content knowledge，PCK）和“特征教學(xué)法”（signature pedagogy）。舒爾曼認(rèn)為，PCK是教師對(duì)于教學(xué)的體認(rèn)，這是一種特殊形式的實(shí)踐知識(shí)，是“教師要把學(xué)科知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)結(jié)合起來(lái)，并恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用到具體教學(xué)場(chǎng)景之中去”的知識(shí)［10］，即教師在實(shí)際教學(xué)情境中所運(yùn)用的個(gè)人化的行動(dòng)知識(shí)。趙炬明等人綜合舒爾曼在各種文本中的論述，將PCK概括為“教師根據(jù)具體教學(xué)情境，把學(xué)科知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)情景知識(shí)等組織起來(lái)幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)的知識(shí)，即教師教學(xué)理念和方法的總匯”［11］，比較全面地闡釋了這一概念。在不同專(zhuān)業(yè)的教學(xué)實(shí)踐中，具體教學(xué)方法是由特定專(zhuān)業(yè)的特性決定的，當(dāng)PCK進(jìn)入各個(gè)專(zhuān)業(yè)形成專(zhuān)業(yè)獨(dú)特的教學(xué)方法時(shí)，這就形成了舒爾曼所謂的“特征教學(xué)法”，以此類(lèi)推似乎還可以分為課程特征教學(xué)法、單元特征教學(xué)法等等。

四是致力于提高教學(xué)學(xué)術(shù)的操作性程度。相比于理論上的論證，要在實(shí)踐上把教學(xué)學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)化成高校教師的職業(yè)行為，是一項(xiàng)難度極大的任務(wù)。從學(xué)術(shù)研究的一般程式看，教學(xué)學(xué)術(shù)當(dāng)然也要遵循學(xué)術(shù)研究的一般程式，要恪守學(xué)術(shù)的基本規(guī)范和倫理要求。但是，學(xué)術(shù)研究的一般程式畢竟只是抽象的描述，如何將它具體化到教學(xué)學(xué)術(shù)之中而可以實(shí)際操作，需要闖過(guò)的難關(guān)很多。舒爾曼團(tuán)隊(duì)的推行路徑是，以“讓教學(xué)學(xué)術(shù)可視化”為著眼點(diǎn)，從最簡(jiǎn)單的可視化操作入手，由簡(jiǎn)到繁，由淺入深，引導(dǎo)教師漸入教學(xué)學(xué)術(shù)的佳境。這些簡(jiǎn)單的可視化操作，基本形式是課程檔案袋或教學(xué)文件袋，內(nèi)含教學(xué)大綱、學(xué)生作業(yè)作品和考卷、教學(xué)法推理以及學(xué)生對(duì)教學(xué)的反饋、教師的教學(xué)日志和總結(jié)等。舒爾曼的合作者安東尼·西科恩認(rèn)為，這種檔案袋“類(lèi)似于學(xué)術(shù)研究中的文獻(xiàn)綜述”，不但教師自己可視，而且展示出來(lái)被同事和同行可視，可以公開(kāi)地進(jìn)行交流、評(píng)議；它既可以作為改進(jìn)教學(xué)的依據(jù)，也可以用作教學(xué)評(píng)價(jià)的參考［12］?？▋?nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)于1998年起啟動(dòng)了“卡內(nèi)基學(xué)者項(xiàng)目”和“校園項(xiàng)目”，召集一線(xiàn)教師進(jìn)行教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)踐培訓(xùn)，主要也從這些可視化的操作入手。

三、教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)踐性

博耶的教學(xué)學(xué)術(shù)理論，重點(diǎn)在強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程需要研究來(lái)支撐。其實(shí)，任何負(fù)責(zé)任的教學(xué)，無(wú)論在高等教育層次，還是在中、小、幼層次，或多或少都自帶著研究的成分，區(qū)別僅僅在多少而已。負(fù)責(zé)任的備課實(shí)際上就是一個(gè)研究的過(guò)程：所謂“備學(xué)生”，實(shí)乃研究自己的教育對(duì)象；所謂“備教材”，實(shí)乃研究教學(xué)內(nèi)容；所謂“備方法”，實(shí)乃設(shè)計(jì)最佳的教學(xué)方法。任何教學(xué)都有作業(yè)和試卷分析環(huán)節(jié)，負(fù)責(zé)任的作業(yè)試卷分析同樣也是一個(gè)研究的過(guò)程：從中發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)上的得失，發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)上的得失，尋求彌補(bǔ)的措施。博耶思想具有普遍的意義，在前人那里也能找到很多知音，例如杜威曾說(shuō)，教師應(yīng)該在教育過(guò)程中“了解不同的學(xué)生”，進(jìn)而形成“個(gè)人的方法”，只有“對(duì)這些問(wèn)題有過(guò)研究的教師”，才能“取得最大的效果”［13］；蘇霍姆林斯基積自己數(shù)十年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)斷定：“教師的勞動(dòng)就是一種真正的創(chuàng)造性勞動(dòng)”，“很接近于科學(xué)研究”［14］。而舒爾曼的貢獻(xiàn)，則是將博耶提出的“教學(xué)學(xué)術(shù)”概念作出邏輯的定義以及操作性的定義，同時(shí)強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程的反思和總結(jié)，并且按照學(xué)術(shù)研究的程式開(kāi)發(fā)教學(xué)學(xué)術(shù)可操作化的技術(shù)。

博耶的初衷和舒爾曼的拓展，側(cè)重點(diǎn)雖有所不同，但最終指向是一致的，那就是彰顯高校教學(xué)的學(xué)術(shù)性和專(zhuān)業(yè)性，使高校教學(xué)成為一個(gè)具有學(xué)術(shù)性的專(zhuān)業(yè)。將博耶的初衷和舒爾曼拓展綜合起來(lái)，教學(xué)學(xué)術(shù)就形成了一個(gè)完整的鏈條：它貫穿在教學(xué)的全過(guò)程之中，教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)學(xué)術(shù)成為相輔相成、互為因果的關(guān)系：在教學(xué)過(guò)程中對(duì)教學(xué)進(jìn)行學(xué)術(shù)方式的研究，通過(guò)這種研究來(lái)支撐和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，增長(zhǎng)教師的PCK；在實(shí)踐改進(jìn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行新的反思總結(jié)，循環(huán)往復(fù)。由此可見(jiàn)，教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)質(zhì)上是行動(dòng)研究，切合行動(dòng)研究的各種屬性。行動(dòng)研究被認(rèn)為是“由社會(huì)情境（教育情境）的參與者為提高對(duì)所從事的社會(huì)或教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)，為加深對(duì)實(shí)踐活動(dòng)及其依賴(lài)背景的理解所進(jìn)行的反思研究”［15］，具有“參與、改進(jìn)、系統(tǒng)、公開(kāi)”的特性［16］，教學(xué)學(xué)術(shù)的行動(dòng)研究特征，可以從以下幾個(gè)方面體現(xiàn)出來(lái)。

第一，教學(xué)學(xué)術(shù)的主體是高校專(zhuān)業(yè)教師，而不是教育學(xué)者。教育領(lǐng)域的行動(dòng)研究始于基礎(chǔ)教育，由于中小學(xué)教師受到的學(xué)術(shù)訓(xùn)練比較有限，而教育學(xué)者對(duì)中小學(xué)的教學(xué)內(nèi)容在一定程度上又比較諳熟，因此在基礎(chǔ)教育的很多行動(dòng)研究中，教育學(xué)者往往成為主角而中小學(xué)教師只扮演“參與”的角色。高等教育領(lǐng)域的情況大不一樣，一方面，由于高校教師大多受到比較系統(tǒng)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，具有較強(qiáng)的學(xué)術(shù)研究能力和較好的學(xué)術(shù)素養(yǎng)，只要他們熱心做、用心做，一般來(lái)說(shuō)只需要通過(guò)簡(jiǎn)單的遷移就可以相對(duì)自主地對(duì)教學(xué)做行動(dòng)研究；另一方面，由于教育學(xué)者對(duì)其他專(zhuān)業(yè)的高深知識(shí)知之甚少甚至一無(wú)所知，事實(shí)上不可能在本專(zhuān)業(yè)（甚至是本課程）之外的其他專(zhuān)業(yè)的行動(dòng)研究中充當(dāng)主角，也很難當(dāng)“指導(dǎo)者”，充其量只能是“參與者”或“合作者”。從教育學(xué)者的角度看，自己在高校教學(xué)行動(dòng)研究中的作用遠(yuǎn)不如在中小學(xué)那樣大，也許略有遺憾，但從教學(xué)學(xué)術(shù)的角度看，由專(zhuān)業(yè)教師充當(dāng)高校教學(xué)行動(dòng)研究的主角，這恰恰是高校教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)在要求，也是它的優(yōu)勢(shì)所在。當(dāng)然前提也很重要，那就是各專(zhuān)業(yè)的教師要熱心做、用心做教學(xué)學(xué)術(shù)。

第二，教學(xué)學(xué)術(shù)的研究目的在于改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，且主要是作為研究者的教師本人的教學(xué)實(shí)踐。舒爾曼指出，教學(xué)學(xué)術(shù)“不是為了產(chǎn)生理論，而是為了用于實(shí)踐”；他們之所以倡導(dǎo)教學(xué)學(xué)術(shù)，絕不是“想去發(fā)明一種科學(xué)方法”，而只是想“推動(dòng)一種有組織的社會(huì)實(shí)踐”［17］。教學(xué)學(xué)術(shù)的基本要素反映出它的這種實(shí)踐取向。教學(xué)學(xué)術(shù)的研究對(duì)象，是作為研究主角的高校教師自己的教學(xué)實(shí)踐，是他自己正在進(jìn)行的一個(gè)特定的教學(xué)行動(dòng)；這個(gè)行動(dòng)的范圍，大可以大到整個(gè)專(zhuān)業(yè)的教學(xué)，中可以是一門(mén)課程，小可以是某一單元甚至某一堂課的教學(xué)，也就是說(shuō)，教學(xué)實(shí)踐的任何方面和環(huán)節(jié)都可以成為教學(xué)學(xué)術(shù)的對(duì)象。正因?yàn)榻虒W(xué)學(xué)術(shù)是以本人的教學(xué)行動(dòng)為研究對(duì)象，這也就意味著，所有的教師（只要他在教學(xué)）都可以做教學(xué)學(xué)術(shù)。從研究的過(guò)程看，教學(xué)學(xué)術(shù)的研究主要在教學(xué)行動(dòng)的過(guò)程中進(jìn)行，隨著教學(xué)行動(dòng)的推進(jìn)而展開(kāi)，研究活動(dòng)總體上不能脫離教學(xué)的行動(dòng)過(guò)程，更不可能獨(dú)立于教學(xué)行動(dòng)之外，否則那就不是行動(dòng)研究而可能異化為“教學(xué)論”的研究。從研究的結(jié)果看，教學(xué)學(xué)術(shù)的研究結(jié)果只適用于教師本人的教學(xué)實(shí)踐，只能用于解決特定教學(xué)行動(dòng)的特定問(wèn)題，它不能無(wú)條件地推廣到其他的教學(xué)行動(dòng)之中，因此，教學(xué)學(xué)術(shù)的研究者本人便是自己研究成果的應(yīng)用者?？傊袆?dòng)研究是為了解決教學(xué)的實(shí)踐問(wèn)題，目的在于改進(jìn)教學(xué)，提高教學(xué)行動(dòng)的質(zhì)量；為了教學(xué)而研究教學(xué)，通過(guò)研究教學(xué)而改進(jìn)教學(xué)。改進(jìn)教學(xué)，提高教學(xué)水平和效果是行動(dòng)研究的主產(chǎn)品，而教學(xué)論文只是它的副產(chǎn)品，抑或是溢出產(chǎn)品。

第三，教學(xué)學(xué)術(shù)也必須遵循學(xué)術(shù)的規(guī)范，系統(tǒng)地運(yùn)用科學(xué)研究的程式和方法。教學(xué)的行動(dòng)研究常常被看作自我反思研究，研究的主體同時(shí)也是研究的客體，但是，這并不意味著行動(dòng)研究都是“吾日三省吾身”，也不意味著它可以隨心所欲、不講究方法。恰恰相反，正因?yàn)橐呀虒W(xué)提升到學(xué)術(shù)的高度，因此教學(xué)的行動(dòng)研究就必須遵循學(xué)術(shù)的基本程式，并自覺(jué)運(yùn)用科學(xué)的研究方法，而科學(xué)研究方法多種多樣，歸根結(jié)底無(wú)非就是一句話(huà)：用證據(jù)來(lái)證實(shí)。舒爾曼強(qiáng)調(diào)教學(xué)的記錄以及教學(xué)資料的收集、整理，目的正是為了留下可供研究的證據(jù)。為了顯示行動(dòng)研究的學(xué)術(shù)性并做出一個(gè)示范，西科恩曾在自己所授的“戲劇討論”課上運(yùn)用比較嚴(yán)格的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)方法，將教學(xué)改革變量加入教學(xué)過(guò)程，然后再做前后測(cè)并對(duì)結(jié)果進(jìn)行分析，還用“公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)測(cè)量結(jié)果”［18］。這樣的方法當(dāng)然不是所有的行動(dòng)研究都需要運(yùn)用，也不是所有的行動(dòng)研究者都有能力做，但這一研究卻反映出教學(xué)學(xué)術(shù)對(duì)科學(xué)方法的某種追求。

第四，教學(xué)學(xué)術(shù)的公開(kāi)化。教學(xué)過(guò)程是教師和學(xué)生的雙邊活動(dòng)過(guò)程，一般情況下第三方無(wú)法進(jìn)入；一旦第三方介入了，教學(xué)過(guò)程往往就會(huì)失真。這也就決定了任何第三方對(duì)教學(xué)進(jìn)行的評(píng)價(jià)，可靠性都是很有限的，在舒爾曼、西科恩等人看來(lái)，這也是教學(xué)成為學(xué)術(shù)的難點(diǎn)所在。因此，他們強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)的記錄和教學(xué)文件的收集，既是為行動(dòng)研究收集證據(jù)，以便于被自己看到，也是為了這些可視化材料用于交流、評(píng)議，易于被同行看到?？梢暬牧鲜墙虒W(xué)學(xué)術(shù)的基礎(chǔ)，它在很大程度上決定了研究資料的可靠性和可評(píng)價(jià)性，進(jìn)而也就決定了教學(xué)學(xué)術(shù)的研究質(zhì)量；材料不牢靠，無(wú)論分析反思的技術(shù)多高明，最后結(jié)論的可靠性和可信度都高不到哪里去，學(xué)術(shù)性最終也就難以體現(xiàn)。除了課程檔案袋或教學(xué)文件袋之外，教學(xué)論文當(dāng)然也是教學(xué)學(xué)術(shù)公開(kāi)化的重要文件，也是教學(xué)學(xué)術(shù)的重要成果形式，但是，教學(xué)論文的論點(diǎn)本身，也必須由公開(kāi)化的資料來(lái)證明，不但作者自己能提供公開(kāi)化的資料作為證據(jù)進(jìn)行證明，而且同行也可以利用這些公開(kāi)化的資料進(jìn)行評(píng)議；也只有這樣，教學(xué)論文才可以被看作“學(xué)術(shù)的”論文。教學(xué)學(xué)術(shù)的公開(kāi)化，是教學(xué)學(xué)術(shù)的特定要求，也是教學(xué)學(xué)術(shù)能夠被交流、共享、評(píng)價(jià)的必要條件。

但是，教學(xué)學(xué)術(shù)的可視化、公開(kāi)性是有限度的。就教師的PCK來(lái)說(shuō)，它不是抽象的理論知識(shí)，也不是倒背如流的教學(xué)法要領(lǐng)，而是“教師教學(xué)理念和方法的總匯”，是教師在特定的教學(xué)行動(dòng)中靈活而綜合運(yùn)用各種知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、直覺(jué)的一種實(shí)踐能力，在很大程度上只可意會(huì)難以言傳，正所謂“運(yùn)用之妙，存乎一心”。這種只可意會(huì)難以言傳的PCK，屬于“默會(huì)知識(shí)”或“非言述知識(shí)”的范疇［19］，這是一種個(gè)人知識(shí)，一種“實(shí)踐智慧”、實(shí)踐能力，它隱含在教師的心理和行為體系之內(nèi)，體現(xiàn)在教師的教學(xué)行動(dòng)之中，沒(méi)有表象，不可言述，只能在行動(dòng)中表達(dá)，也只有用行動(dòng)來(lái)表達(dá)。舒爾曼顯然意識(shí)到默會(huì)知識(shí)在教師PCK體系中的重要性，所以他說(shuō)，“PCK可以通過(guò)學(xué)習(xí)和實(shí)踐獲得，可以是可表述知識(shí)，也可以是默會(huì)知識(shí)”。他同時(shí)還說(shuō)，PCK“由于不存在唯一的表現(xiàn)形式”，因此教師應(yīng)該儲(chǔ)備多種多樣的教學(xué)方法并根據(jù)具體的教學(xué)需要而靈活地運(yùn)用，而這些多樣化的方法“有些源于研究，有些源于實(shí)踐智慧”［20］。從這些論述中可以推斷，在舒爾曼看來(lái)，教師通過(guò)理論學(xué)習(xí)獲得的應(yīng)該是可表述知識(shí)，也就是關(guān)于教學(xué)的理論知識(shí)，而通過(guò)實(shí)踐體悟、積淀而獲得的則是個(gè)人化的默會(huì)知識(shí)。問(wèn)題的關(guān)鍵在于，由于教師的默會(huì)知識(shí)不可表述，不可言傳，因而也就不可視，那么，在研究教學(xué)學(xué)術(shù)時(shí)，如何分析、研究這種默會(huì)知識(shí)，并將其顯性化、可視化，進(jìn)而可以公開(kāi)、交流、共享，是教學(xué)學(xué)術(shù)真正的難點(diǎn)所在；而這個(gè)難點(diǎn)的解決，也許是高校教學(xué)真正學(xué)術(shù)化、專(zhuān)業(yè)化的最后一步，當(dāng)然這是極為艱難的一步。

四、可能的誤區(qū)

高校重科研輕教學(xué)的偏頗由來(lái)已久，教師從入職之日起便浸淫于這一偏頗之中，相沿成習(xí)而成職業(yè)行為定式。在高等教育的歷史上，也曾有眾多有識(shí)之士挺身而出，對(duì)這一痼疾宣戰(zhàn)，但大多無(wú)功而返，重要原因就在于這一痼疾是由多種因素造成的，有著復(fù)雜的制度和心理基礎(chǔ)，而且“教學(xué)和科研孰輕孰重”的論戰(zhàn)也確實(shí)爭(zhēng)不出個(gè)結(jié)果來(lái)。從20世紀(jì)90年代起，博耶、舒爾曼等卡內(nèi)基學(xué)者知難而進(jìn)，其情其景，不能不令人感佩。必須承認(rèn)，“教學(xué)學(xué)術(shù)”是一個(gè)充滿(mǎn)睿智的概念，也是一個(gè)極富解釋力的理論，它能夠釀成一場(chǎng)席卷全美乃至全球的高等教育運(yùn)動(dòng)，這一現(xiàn)象本身就已經(jīng)證明了“教學(xué)學(xué)術(shù)”的沖擊力和它的功德。不過(guò)我們也應(yīng)該注意到，這些卡內(nèi)基學(xué)者為了糾治積重難返的痼疾，難免會(huì)有用力過(guò)猛之處，例如他們對(duì)于可視化、公開(kāi)化的強(qiáng)調(diào)，對(duì)于教學(xué)資料和教學(xué)論文的推崇，以及將教學(xué)學(xué)術(shù)技術(shù)化的各種嘗試，雖然在理論邏輯上都順理成章，在方法上也有明顯的創(chuàng)新，而且也取得了不少成效，但是確實(shí)也有被抬得過(guò)高之嫌。為了與頑障痼疾作戰(zhàn)，用力稍微過(guò)猛本也情有可原，然而理論上的失之毫厘，在實(shí)際工作中就有可能謬以千里，這是由實(shí)際工作的特殊機(jī)制所決定的。

教學(xué)學(xué)術(shù)在我國(guó)高等教育領(lǐng)域的熱度并不亞于美國(guó)，不僅有很多學(xué)者分別從各個(gè)視角對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)作了理論的闡釋?zhuān)€有更多作者對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)在各自專(zhuān)業(yè)的推廣應(yīng)用提出了種種對(duì)策性的設(shè)想，更主要的是，教學(xué)學(xué)術(shù)已經(jīng)進(jìn)入很多高校教學(xué)評(píng)價(jià)、職稱(chēng)評(píng)審、業(yè)績(jī)考核的實(shí)際工作之中，成為教師考評(píng)體系中的重要指標(biāo)，成為教師評(píng)價(jià)的又一根指揮棒。近幾十年來(lái)，我國(guó)高等教育在跨越式發(fā)展的過(guò)程中，也出現(xiàn)了比較嚴(yán)重的重科研輕教學(xué)偏向，教學(xué)質(zhì)量受到社會(huì)的廣泛質(zhì)疑，在這種情況下，高等教育界重視教學(xué)學(xué)術(shù)并且予以推行十分必要，勢(shì)在必行。但是，如果我們不能準(zhǔn)確把握教學(xué)學(xué)術(shù)的本質(zhì)和意義、僅僅照搬其形式并通過(guò)行政的手段強(qiáng)力推行，也有可能舍本逐末而走入誤區(qū)，甚至適得其反。

最明顯的誤區(qū)是將教學(xué)學(xué)術(shù)的成果囿于教學(xué)論文，導(dǎo)致了教學(xué)學(xué)術(shù)中的“唯論文”偏向。近年來(lái)，很多高校為了倡導(dǎo)教學(xué)學(xué)術(shù)，在教師職稱(chēng)評(píng)審中加入了教學(xué)論文的要求，這本來(lái)也無(wú)可厚非。但是，如果將公開(kāi)發(fā)表的教學(xué)論文作為教學(xué)學(xué)術(shù)水平的唯一指標(biāo)，甚至擴(kuò)展為教學(xué)能力和教學(xué)實(shí)績(jī)的指標(biāo)，作為教師職稱(chēng)評(píng)審的“入門(mén)條件”，那顯然也失之偏頗。第一，教學(xué)學(xué)術(shù)本身有多種成果形式（對(duì)此舒爾曼等人已有專(zhuān)門(mén)論述），但最根本的成果形式必須體現(xiàn)在教學(xué)效果上，也就是體現(xiàn)為學(xué)生學(xué)有所獲、發(fā)展充分；任何不能反映這一根本成果的其他成果形式，寫(xiě)得再漂亮，說(shuō)得再動(dòng)聽(tīng)，都不足以確證，也不足以確信。第二，與科學(xué)研究相比，教學(xué)學(xué)術(shù)由行動(dòng)研究的特性所決定，幾乎無(wú)法重復(fù)，因而研究成果的可靠性、創(chuàng)新性也就無(wú)從檢驗(yàn)，教學(xué)論文的可檢驗(yàn)性遠(yuǎn)低于科研論文是顯而易見(jiàn)的事實(shí)。第三，就目前已發(fā)表的作為教學(xué)學(xué)術(shù)成果的教學(xué)論文看，除極小部分質(zhì)量較高、形式比較規(guī)范的之外，絕大多數(shù)論文都無(wú)法認(rèn)定是否出自作者本人的教學(xué)實(shí)踐，無(wú)法認(rèn)定論文是否通過(guò)科學(xué)的實(shí)踐反思和總結(jié)而成文；這些論文的普遍缺陷是：遮蔽了教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)踐性和行動(dòng)性，或者是教育教學(xué)理論概念的生搬硬套，或者是作者的個(gè)人感想的隨感而發(fā)，或者是年度工作總結(jié)的套路。如果在實(shí)際工作中將這些教學(xué)論文作為評(píng)價(jià)教學(xué)學(xué)術(shù)成果的主要指標(biāo)，甚而至于作為評(píng)價(jià)實(shí)際教學(xué)能力和實(shí)績(jī)的指標(biāo)，那就真有謬以千里之虞。這不僅背離了教學(xué)學(xué)術(shù)的本質(zhì)和宗旨，而且還可能對(duì)高校教師教學(xué)和科研的價(jià)值取向產(chǎn)生嚴(yán)重的誤導(dǎo)。教學(xué)評(píng)價(jià)中的“唯論文”，其危害一定遠(yuǎn)甚于科研評(píng)價(jià)中的“唯論文”。

其實(shí)，對(duì)于舒爾曼等人關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的可視化、公開(kāi)化主張，當(dāng)時(shí)在美國(guó)就受到不少批評(píng)，批評(píng)者尤其是不能接受“正式發(fā)表”一說(shuō)，理由主要是可供正式發(fā)表教學(xué)論文的學(xué)術(shù)期刊過(guò)于稀少，而網(wǎng)絡(luò)的發(fā)達(dá)足以進(jìn)行非正式發(fā)表和交流［21］。更主要的原因還是在于教學(xué)論文所表達(dá)的教學(xué)學(xué)術(shù)成果本身的可檢驗(yàn)性低，個(gè)別性偏高而普遍性偏低，因此，教學(xué)論文公開(kāi)發(fā)表之后，它不可能像“發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)”的學(xué)術(shù)論文那樣一經(jīng)發(fā)表就成為整個(gè)學(xué)術(shù)界的共同成果，乃至成為全人類(lèi)的共同成果，教學(xué)論文發(fā)表之后基本上還只是作者個(gè)人的成果。

教學(xué)學(xué)術(shù)“唯論文”的誤區(qū)在教學(xué)改革研究課題、教學(xué)成果獎(jiǎng)的評(píng)審中同樣也存在。偏離教學(xué)實(shí)踐，囿于形式化的文本和表格，缺少可檢驗(yàn)性，是它們的共同缺陷。有鑒于此，對(duì)于教學(xué)學(xué)術(shù)，我們應(yīng)該強(qiáng)調(diào)和堅(jiān)守的基本原則是：教學(xué)實(shí)踐是教學(xué)學(xué)術(shù)的根本出發(fā)點(diǎn)，也是教學(xué)學(xué)術(shù)的根本宗旨和歸宿；任何對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)成果的評(píng)價(jià)，乃至對(duì)教學(xué)成果的評(píng)價(jià)，都必須能夠指向這個(gè)根本的宗旨和歸宿。一語(yǔ)以蔽之：實(shí)踐是檢驗(yàn)教學(xué)學(xué)術(shù)的根本標(biāo)準(zhǔn)。

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［8］[10][21]趙炬明，高筱卉.賦能教師：大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)與教師發(fā)展——美國(guó)以學(xué)生為中心本科教學(xué)改革研究之七[J].高等工程教育研究，2020（03）：17，27，22.

［9］王玉衡.卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)：美國(guó)大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)的推動(dòng)者[J]. 大學(xué)（研究與評(píng)價(jià)），2008（05）：58.

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基金項(xiàng)目：國(guó)家社科基金教育學(xué)一般課題“大學(xué)教師生命時(shí)間結(jié)構(gòu)研究”（BIA200163）。

Abstract： Since Boyer put forward the theory of scholarship of teaching（SoT） in the 1990s， Schulman and others expanded this theory and emphasized the visualization and technicalization of SoT， thus setting off a rising SoT movement in the field of higher education. The essence of SoT is action research， which takes professional teachers in universities and colleges as the main body of research and is carried out in the process of teaching practice. It takes improving teaching as the fundamental starting point and destination；Practicality is its essential feature. Although SoT has various forms of achievement， all of them must be reflected in the teaching effect finally. \"Focus on papers alone\" is a big misconception in SoT. The harm of \"focus on papers alone\" in SoT evaluation is much worse than that in scientific research evaluation.

Key words： scholarship of teaching；Ernest L.Boyer；Lee.S.Shulman；action research；\"focus on papers alone\"

（責(zé)任編輯 沈廣斌）