基于SEM模型的慕課教學(xué)互動(dòng)層次影響因素研究

摘要：慕課教學(xué)過(guò)程中師生教學(xué)互動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率產(chǎn)生極大的影響?；谝延醒芯?，借助結(jié)構(gòu)方程模型，提出慕課教學(xué)互動(dòng)層次影響因素的理論模型和研究假設(shè)，利用課題組收集的2017—2020年中國(guó)大學(xué)慕課平臺(tái)3門課程討論區(qū)討論數(shù)據(jù)對(duì)模型和假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證和討論。研究發(fā)現(xiàn)：師生教學(xué)互動(dòng)層次較低，討論主題未能有效調(diào)整；2020年疫情防控期間部分課程教學(xué)互動(dòng)層次并未因?qū)W習(xí)者的增多而提升，互動(dòng)數(shù)量和層次較差；師生互動(dòng)積極性、互動(dòng)頻次、互動(dòng)內(nèi)容對(duì)互動(dòng)層次有顯著的正向影響，而討論區(qū)外其他社交媒體則會(huì)對(duì)互動(dòng)層次產(chǎn)生顯著的負(fù)向影響。為此，建議改革課程評(píng)價(jià)，調(diào)動(dòng)師生互動(dòng)積極性；完善交流方式，鼓勵(lì)師生參與討論；實(shí)時(shí)更新教學(xué)內(nèi)容，滿足學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)需求；開發(fā)和完善平臺(tái)功能，提高教學(xué)互動(dòng)效率。

關(guān)鍵詞：慕課；教學(xué)互動(dòng)；影響因素；SEM模型

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文系2020年度湖北省高等學(xué)校省級(jí)教學(xué)研究項(xiàng)目“從研學(xué)脫節(jié)到研學(xué)互促：碩士課程‘課題探究+翻轉(zhuǎn)課堂’教學(xué)模式改革”（項(xiàng)目編號(hào)：2020318）、2023年度廣州市社科規(guī)劃課題（共建項(xiàng)目）“數(shù)字時(shí)代沉浸式技術(shù)與高校思政課深入融合模式研究”階段性研究成果。

慕課所具備的開放、優(yōu)質(zhì)、大規(guī)模和自主性等優(yōu)勢(shì)，打破了時(shí)間、空間和人員的局限，讓世界各地的學(xué)習(xí)者都能享有免費(fèi)且優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源，得到了公眾的一致好評(píng)[1]。但這種由教師將錄制好的視頻上傳到平臺(tái)后再由學(xué)習(xí)者自主觀看的方式拉大了教師與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的距離，在一定程度上影響了慕課的教學(xué)效果[2]。為了緩解這一問(wèn)題，中國(guó)大學(xué)慕課開發(fā)了討論區(qū)等功能以便促進(jìn)師生和生生之間的交互，但實(shí)際上由于慕課過(guò)高的生師比，導(dǎo)致教師精力不足，難以高效率地為學(xué)習(xí)者提供個(gè)性化的指導(dǎo)。已有研究表明，討論區(qū)中教師的反饋不足將會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率產(chǎn)生極大的影響，并將進(jìn)一步加重輟學(xué)等問(wèn)題[3]。針對(duì)這一問(wèn)題，課題組以中國(guó)大學(xué)慕課中3門不同類別的課程為例，對(duì)討論區(qū)的互動(dòng)層次進(jìn)行分析，深入剖析當(dāng)前慕課討論區(qū)中教學(xué)互動(dòng)層次的現(xiàn)狀、影響因素及原因，并提出針對(duì)性的策略，以期深化慕課教學(xué)互動(dòng)層次的相關(guān)研究。

一、文獻(xiàn)述評(píng)與概念界定

慕課創(chuàng)新了教與學(xué)的方式，中國(guó)大學(xué)慕課平臺(tái)上的大量?jī)?yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造了學(xué)習(xí)和對(duì)話的機(jī)會(huì)[4]。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)參與度成為慕課良好發(fā)展的關(guān)鍵，目前有許多研究聚焦于慕課討論區(qū)的作用與影響，或聚焦于教師參與對(duì)學(xué)習(xí)者參與的影響[5][6]；或聚焦于討論區(qū)相關(guān)參與者之間的知識(shí)互動(dòng)情況以及慕課學(xué)習(xí)效果的相關(guān)情況[7][8]；或聚焦于慕課論壇的主題分類研究[9][10]。

關(guān)于教學(xué)互動(dòng)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者進(jìn)行了多方面的研究，Gunawardena最早開始進(jìn)行教學(xué)互動(dòng)的分析研究，其提出五階段的IAM模型（Interaction Analysis Model）為后來(lái)的學(xué)者分析討論區(qū)的互動(dòng)文本、劃分學(xué)習(xí)者的互動(dòng)層次提供了參考依據(jù)[11]。Garrison將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)論壇中的教學(xué)互動(dòng)文本劃分為認(rèn)知存在、教學(xué)存在和社會(huì)存在這三種類型，并運(yùn)用認(rèn)知探究的相關(guān)知識(shí)將認(rèn)知存在類的互動(dòng)內(nèi)容分為提出問(wèn)題、探索研究、綜合分析、解決問(wèn)題與實(shí)際運(yùn)用等幾個(gè)階段[12]。蔡敏通過(guò)探討在線教學(xué)互動(dòng)的內(nèi)容，提出了教學(xué)互動(dòng)的類型以及互動(dòng)質(zhì)量的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系[13]。鄭勤華等利用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析等方法集中研究了一門慕課課程，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者后期的互動(dòng)水平受到課程開始前期互動(dòng)質(zhì)量的影響[14]。

為了便于研究，課題組將教學(xué)互動(dòng)定義為：“在慕課討論區(qū)中發(fā)生的，學(xué)習(xí)者與教師之間的互動(dòng)以及學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)”，課題組將教學(xué)互動(dòng)層次分為：淺層互動(dòng)、中層互動(dòng)和深層互動(dòng)等三種層次，其中，淺層互動(dòng)表現(xiàn)為：參與互動(dòng)的人員簡(jiǎn)單地陳述與辨別觀點(diǎn)；中層互動(dòng)表現(xiàn)為：互動(dòng)人員能夠發(fā)掘與闡述觀點(diǎn)之間的區(qū)別，同時(shí)可以討論和建構(gòu)新的知識(shí)；深層互動(dòng)表現(xiàn)為：參與互動(dòng)的人員能夠檢驗(yàn)和調(diào)整新建構(gòu)的知識(shí)，并能總結(jié)和運(yùn)用新建構(gòu)的知識(shí)。課題組定義的教學(xué)互動(dòng)也包括：慕課參與者之間通過(guò)QQ等其他社交媒體進(jìn)行交流的情況，但由于研究條件所限，難以將這種數(shù)據(jù)全部收集統(tǒng)計(jì)，因此，課題組僅對(duì)慕課平臺(tái)討論區(qū)中現(xiàn)有的、公開透明并可獲取的數(shù)據(jù)進(jìn)行研究。

二、研究模型構(gòu)建

慕課教師結(jié)合使用討論區(qū)、視頻講座、閱讀材料、練習(xí)測(cè)驗(yàn)和測(cè)試來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)者與課程內(nèi)容的互動(dòng)[15]。教學(xué)互動(dòng)可以分為淺層、中層和深層互動(dòng)等多種層次，教學(xué)互動(dòng)層次的深淺是衡量教學(xué)互動(dòng)質(zhì)量狀況的重要標(biāo)志[16]，而教學(xué)互動(dòng)形式、內(nèi)容和頻次等多種因素則會(huì)對(duì)教學(xué)互動(dòng)層次產(chǎn)生影響。已有研究表明，在慕課教學(xué)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的互動(dòng)形式是檢驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)重要維度[17]。學(xué)習(xí)者與內(nèi)容的互動(dòng)作為課程完成的預(yù)測(cè)指標(biāo)，會(huì)影響課程的質(zhì)量，在慕課的課程教學(xué)中起著至關(guān)重要的作用[18]。高頻互動(dòng)有助于師生雙方及時(shí)得到信息反饋，增進(jìn)學(xué)生理解，提升學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[19]。

（一）教學(xué)互動(dòng)形式

教學(xué)互動(dòng)形式是評(píng)價(jià)教學(xué)有效性的重要內(nèi)容[20]。不同的教學(xué)互動(dòng)形式會(huì)對(duì)教學(xué)互動(dòng)層次產(chǎn)生不同的影響[21]。慕課教學(xué)互動(dòng)大多以文字等方式開展，這會(huì)導(dǎo)致互動(dòng)中存在信息不對(duì)稱問(wèn)題，從而對(duì)教學(xué)互動(dòng)層次產(chǎn)生負(fù)面影響[22]。慕課教學(xué)互動(dòng)中非直接反饋和非即時(shí)討論等互動(dòng)形式可能會(huì)阻礙學(xué)習(xí)者的技能發(fā)展，并限制學(xué)習(xí)者之間的溝通和參與[23]。根據(jù)以上研究，提出如下假設(shè)：

H1：?jiǎn)我恍?、非即時(shí)型互動(dòng)形式對(duì)教學(xué)互動(dòng)層次有顯著的負(fù)向影響。

（二）教學(xué)互動(dòng)內(nèi)容

研究發(fā)現(xiàn)，通過(guò)教學(xué)互動(dòng)經(jīng)常交流學(xué)習(xí)內(nèi)容，有利于教師更好地掌握學(xué)情，及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)策略，從而提高教學(xué)質(zhì)量，教學(xué)互動(dòng)內(nèi)容對(duì)于慕課教學(xué)效果有顯著的促進(jìn)作用[24]。以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)互動(dòng)可以激發(fā)學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力，增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)熱情，提高課堂教學(xué)互動(dòng)層次[25]。綜合以上研究，提出如下假設(shè)：

H2：學(xué)習(xí)交流型互動(dòng)內(nèi)容對(duì)教學(xué)互動(dòng)層次有顯著的正向影響。

（三）教學(xué)互動(dòng)頻次

教學(xué)互動(dòng)頻次體現(xiàn)為師生、生生在慕課討論區(qū)中具體發(fā)布的帖子數(shù)量，可以很好地反映教學(xué)互動(dòng)情況。有研究表明，頻繁教學(xué)互動(dòng)能夠增強(qiáng)慕課教學(xué)的活躍度，提高學(xué)生在互動(dòng)中的參與頻率有助于提升整體的學(xué)習(xí)效率[26]。據(jù)此，提出如下假設(shè)：

H3：互動(dòng)頻次對(duì)教學(xué)互動(dòng)層次有顯著的正向影響。

為了探究上述因素對(duì)教學(xué)互動(dòng)層次的影響作用機(jī)理，本研究引入可以分析變量間影響因素和路徑的結(jié)構(gòu)方程模型（Structural Equation Modeling，SEM）。SEM模型是一種多元統(tǒng)計(jì)技術(shù)，能夠?qū)Χ鄠€(gè)變量間的交互關(guān)系進(jìn)行定量研究[27]。課題組將“互動(dòng)形式、互動(dòng)內(nèi)容和互動(dòng)頻次”作為評(píng)價(jià)教學(xué)互動(dòng)層次的三個(gè)維度，但由于其不可直接被觀察或直接測(cè)量，因此本研究將“互動(dòng)形式、互動(dòng)內(nèi)容和互動(dòng)頻次”三個(gè)變量設(shè)置為潛變量。因?yàn)槟秸n討論區(qū)的教學(xué)互動(dòng)不同于其他在線課程，不能進(jìn)行實(shí)時(shí)互動(dòng)，互動(dòng)行為幾乎都發(fā)生在討論區(qū)中，所以對(duì)于評(píng)價(jià)教學(xué)互動(dòng)層次三個(gè)維度的觀測(cè)范圍限制在討論區(qū)，經(jīng)過(guò)對(duì)討論貼內(nèi)容、類型的整理，將三個(gè)維度轉(zhuǎn)換為以下可觀測(cè)指標(biāo)：互動(dòng)形式（使用除討論區(qū)外的社交媒體：XS）、課程學(xué)習(xí)類討論貼量（NR1）、針對(duì)學(xué)習(xí)類問(wèn)題答疑量（NR2）、情感交流類討論貼量（NR3）、有回復(fù)的主題帖量（PC1）、學(xué)習(xí)者發(fā)主題帖量（PC2）、學(xué)習(xí)者發(fā)主題帖回復(fù)量（PC3）、教師發(fā)帖量（PC4）、教師發(fā)帖回復(fù)量（PC5）、教師回帖（PC6）和教學(xué)互動(dòng)層次（CC）。教師發(fā)帖是教師針對(duì)所有學(xué)習(xí)者發(fā)起的互動(dòng)，因此課題組將教師發(fā)帖量作為互動(dòng)頻次的觀測(cè)變量之一。構(gòu)建慕課教學(xué)互動(dòng)層次影響因素理論模型（如下頁(yè)圖1所示）。

三、研究設(shè)計(jì)與實(shí)施

（一）研究對(duì)象

課題組將中國(guó)大學(xué)慕課平臺(tái)上的《溝通心理學(xué)》《文獻(xiàn)管理與信息分析》和《Python網(wǎng)絡(luò)爬蟲與信息提取》3門國(guó)家精品課程作為研究對(duì)象，主要原因有：一是3門課程涵蓋了幾種不同類型的課程，便于課題組做橫向?qū)Ρ?；二?門課程都是國(guó)家精品課，課程資源優(yōu)良，好評(píng)度較高；三是3門課程在2017—2020年間都在開課，且學(xué)習(xí)者數(shù)量較多，討論區(qū)數(shù)據(jù)較大，便于課題組進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

（二）研究方法與數(shù)據(jù)采集

首先，本研究采用課題組此前利用Python語(yǔ)言編寫代碼爬取的中國(guó)大學(xué)慕課平臺(tái)3門課程從開課截止到2021年6月20日討論區(qū)的行為數(shù)據(jù)和文本數(shù)據(jù)[28]。2017年2月23日—2020年6月20日，上述3門課參與討論區(qū)發(fā)帖互動(dòng)的學(xué)習(xí)者共有5299名，教師總計(jì)4名，助教18名，這些學(xué)習(xí)者、教師和助教在2017—2019年間的總發(fā)貼量為131，038條。慕課平臺(tái)的討論區(qū)主要由老師答疑區(qū)、課堂交流區(qū)和綜合討論區(qū)三個(gè)板塊構(gòu)成。其中，老師答疑區(qū)主要用于教師向?qū)W習(xí)者解答作業(yè)和考試等問(wèn)題；課堂交流區(qū)是為學(xué)習(xí)者提供的圍繞教師發(fā)布的主題帖進(jìn)行課程內(nèi)容討論的平臺(tái)；綜合討論區(qū)為學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)分享和交流的平臺(tái)。課題組采集的行為數(shù)據(jù)主要包括各個(gè)討論區(qū)中的發(fā)帖數(shù)量、點(diǎn)贊數(shù)量和評(píng)論數(shù)量等；文本數(shù)據(jù)主要包括各個(gè)討論區(qū)具體的發(fā)帖內(nèi)容。

課題組運(yùn)用分層隨機(jī)抽樣的方法從上述在討論區(qū)發(fā)帖的5299名學(xué)習(xí)者中，抽取3900名學(xué)習(xí)者作為樣本，得到這些學(xué)習(xí)者與上述4名教師、18名助教在討論區(qū)發(fā)的114，630條討論帖。對(duì)這些學(xué)習(xí)者與教師、助教在討論區(qū)發(fā)帖的行為和內(nèi)容進(jìn)行“互動(dòng)頻次”“互動(dòng)形式”“互動(dòng)內(nèi)容”，一個(gè)因變量（“教學(xué)互動(dòng)層次”）及相關(guān)子變量上對(duì)應(yīng)的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。其中，“互動(dòng)頻次”和“互動(dòng)內(nèi)容”這兩個(gè)潛變量按照實(shí)際發(fā)生的頻次進(jìn)行計(jì)數(shù)統(tǒng)計(jì)；“互動(dòng)形式”這個(gè)潛變量是根據(jù)師生是否使用除討論區(qū)外的社交媒體，若使用社交媒體則計(jì)為“1”，若僅使用討論區(qū)進(jìn)行交流則計(jì)為“0”；因變量“教學(xué)互動(dòng)層次”則是以表1為依據(jù)進(jìn)行賦值，最終得到這些變量對(duì)應(yīng)取值，并據(jù)此進(jìn)行路徑分析，進(jìn)而對(duì)上文提出的慕課教學(xué)互動(dòng)層次影響因素理論模型以及相關(guān)研究假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證和討論。

（三）研究工具

學(xué)界對(duì)于在線學(xué)習(xí)互動(dòng)層次編碼方案的探討逐步深入，代表性的成果有Gunawardena、Hirumi和陳麗分別提出的五階段的IAM模型編碼方案[29]、三層“互動(dòng)層級(jí)方案”[30]和“教學(xué)交互層次塔方案”[31]，嚴(yán)亞利構(gòu)建的“交互程度編碼方案”對(duì)互動(dòng)層次進(jìn)行了深度解析與說(shuō)明[32]。借鑒上述模型及李詩(shī)雯的相關(guān)研究[33]，課題組在總結(jié)現(xiàn)有科學(xué)理論依據(jù)的基礎(chǔ)上提出互動(dòng)層次編碼方案，對(duì)教學(xué)互動(dòng)層次進(jìn)行進(jìn)一步的細(xì)化，并為教學(xué)互動(dòng)層次劃分等級(jí)和賦予相應(yīng)的分值，方便后期統(tǒng)計(jì)分析，如表1所示。

四、結(jié)果分析

（一）教學(xué)互動(dòng)層次的統(tǒng)計(jì)分析

課題組運(yùn)用內(nèi)容分析法對(duì)3門課程在2017年2月23日—2020年6月20日期間討論區(qū)的每一條討論貼進(jìn)行詳細(xì)分析，刪除與學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)的和無(wú)實(shí)際意義的討論貼，且將重復(fù)跟帖視為一條帖子，將每一條首發(fā)帖和回復(fù)貼劃分為意義單元。由于3門樣本課程在這四年間的開課次數(shù)和開課時(shí)長(zhǎng)有所差異，為確保數(shù)據(jù)的可比性，課題組統(tǒng)計(jì)和計(jì)算了3門課程的師生在慕課討論區(qū)各板塊的月平均互動(dòng)層次分值。最后課題組對(duì)統(tǒng)計(jì)結(jié)果進(jìn)行整理后發(fā)現(xiàn)：

1.慕課討論區(qū)中的教學(xué)互動(dòng)多處于淺層互動(dòng)層次

根據(jù)課題組前期設(shè)計(jì)的討論區(qū)教學(xué)互動(dòng)層次的分析框架和Brumm的學(xué)習(xí)目標(biāo)分類理論[34]可以明確，凡是簡(jiǎn)單地定義、陳述和比較所學(xué)知識(shí)的討論帖均被課題組劃分為淺層次互動(dòng)，即A階段。研究發(fā)現(xiàn)，3門課程的討論帖層次大多集中在A階段，其次是中等互動(dòng)層次階段（記為“B階段”），部分討論帖達(dá)到B階段，但深度互動(dòng)層次（記為“C階段”）并沒(méi)有對(duì)應(yīng)的討論帖。課題組通過(guò)分析討論區(qū)的文本數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)：處于A階段互動(dòng)層次的表現(xiàn)形式主要是學(xué)習(xí)者提出疑問(wèn)，在某些學(xué)習(xí)者回復(fù)后，其他人單純地表示贊同或不贊同。B階段的學(xué)習(xí)者互動(dòng)不僅限于基本的表述觀點(diǎn)，而是能發(fā)現(xiàn)自己與其他學(xué)習(xí)者觀點(diǎn)的差異，同時(shí)能夠就此與其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行討論，這個(gè)過(guò)程有助于學(xué)習(xí)者進(jìn)一步探索和思考新知識(shí)，是教學(xué)互動(dòng)進(jìn)入到深層次的重要過(guò)渡階段，然而3門課程只有部分討論區(qū)互動(dòng)能夠達(dá)到這個(gè)階段。除此之外，3門課程均未達(dá)到過(guò)C階段的互動(dòng)層次，這表明3門課程的教學(xué)互動(dòng)大都處于淺層和中層互動(dòng)的狀態(tài)，3門課程的整體互動(dòng)內(nèi)容都較為淺顯。同時(shí)，課題組發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者經(jīng)常在討論區(qū)詢問(wèn)基本的平臺(tái)操作問(wèn)題，陳麗在研究教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)時(shí)，通過(guò)分析課程討論區(qū)的帖子發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者社會(huì)性交互多處于淺層水平[35]這也進(jìn)一步驗(yàn)證了課題組的發(fā)現(xiàn)。

2.討論區(qū)不同板塊的教學(xué)互動(dòng)內(nèi)容存在層次差異

慕課討論區(qū)中的老師答疑區(qū)和綜合討論區(qū)板塊的討論貼大多集中在A階段，這表明在這兩個(gè)板塊學(xué)習(xí)者主要是提出問(wèn)題，教師或其他學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題進(jìn)行回復(fù)并簡(jiǎn)單地陳述觀點(diǎn)。同時(shí)也有一些討論帖屬于中等互動(dòng)層次中的B階段。例如：《溝通心理學(xué)》課程的老師答疑區(qū)在2019年有一條首帖主題是“職場(chǎng)之間需要心理學(xué)嗎？”獲得了較多回復(fù)和點(diǎn)贊，該帖得到了3212條回復(fù)和216條點(diǎn)贊，其中大部分回復(fù)是屬于中層互動(dòng)階段。如果學(xué)習(xí)者首先表示贊同他人的觀點(diǎn)，接著能理解主題中的相關(guān)術(shù)語(yǔ)并分析其意義，那么這種類型的回復(fù)就是屬于B階段中的中等層次互動(dòng)，可以發(fā)現(xiàn)有些課程討論區(qū)中的討論帖大多處于這個(gè)階段，這說(shuō)明部分學(xué)習(xí)者的互動(dòng)層次僅僅停留在指出觀點(diǎn)不同之處，而沒(méi)有列舉證據(jù)支持觀點(diǎn)和進(jìn)一步闡述自己的觀點(diǎn)。

而課堂交流區(qū)中的討論帖主要集中在A階段，這表明學(xué)習(xí)者在這一板塊傾向于表達(dá)觀點(diǎn)或針對(duì)某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行基本的闡釋，其他學(xué)習(xí)者在回復(fù)帖子時(shí)不局限于基本的陳述觀點(diǎn)，還會(huì)進(jìn)一步拓展和延伸自己的觀點(diǎn)，使其更具有說(shuō)服力。

3.不同課程的教學(xué)互動(dòng)層次存在差異

《溝通心理學(xué)》課程在2017—2020年間討論區(qū)的教學(xué)互動(dòng)層次都達(dá)到過(guò)B階段，說(shuō)明該課程的學(xué)習(xí)者普遍能夠做到理解主題中的相關(guān)術(shù)語(yǔ)，并討論分析其意義?！稖贤ㄐ睦韺W(xué)》課程的互動(dòng)層次偏高可能與該門課程的性質(zhì)有關(guān)，《溝通心理學(xué)》課程是文科性質(zhì)類的課程，再加上其與生活息息相關(guān)，所以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和互動(dòng)熱情都較高，在討論區(qū)更愿意列舉自己生活中的例子來(lái)支撐自己的觀點(diǎn)?！禤ython網(wǎng)絡(luò)爬蟲與信息提取》課程在2017—2020年間的月平均討論區(qū)互動(dòng)層次略高于其他兩門課程，這可能與該門課程具有的多人助教團(tuán)隊(duì)有關(guān)。該課程的助教不同于其他兩門課程，其不僅能回答學(xué)習(xí)者在討論區(qū)提出的平臺(tái)操作類問(wèn)題，還可以解答學(xué)習(xí)者在課程學(xué)習(xí)方面的問(wèn)題，這在一定程度上對(duì)學(xué)習(xí)者參與慕課討論區(qū)的教學(xué)互動(dòng)產(chǎn)生了積極的影響?！段墨I(xiàn)管理與信息分析》課程的教學(xué)互動(dòng)層次集中在A階段到B階段，其互動(dòng)層次的分值較其他兩門課是最低的，且呈現(xiàn)出逐年下降的趨勢(shì)。課題組通過(guò)分析該門課程的討論區(qū)互動(dòng)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，該門課程的教師較少使用慕課討論區(qū)與學(xué)習(xí)者進(jìn)行互動(dòng)，其更多的是通過(guò)其他社交媒體軟件與學(xué)習(xí)者進(jìn)行教學(xué)互動(dòng)，例如，該課程討論區(qū)中有學(xué)習(xí)者提問(wèn)：“老師，endnote怎么可以下載到一直能使用的MAC版呀”，隨后有學(xué)習(xí)者回復(fù)：“加入課程QQ群，群里面有破解版本”，這展示了QQ群在上傳資料方面具有優(yōu)勢(shì)的同時(shí)也反映出慕課討論區(qū)的局限性，這種局限性也在一定程度上導(dǎo)致師生和生生在慕課討論區(qū)之間的互動(dòng)頻次減少，從而對(duì)師生在慕課討論區(qū)所呈現(xiàn)的教學(xué)互動(dòng)層次產(chǎn)生了負(fù)向影響。

4.同一門課程在不同年份互動(dòng)層次存在差異

《Python網(wǎng)絡(luò)爬蟲與信息提取》課程的互動(dòng)分值在2020年急劇上升，各板塊的互動(dòng)層次幾乎是2018和2019年的3倍，這說(shuō)明在2020年初新冠肺炎疫情防控階段，學(xué)習(xí)者開始深入地學(xué)習(xí)Python這類軟件；該門課程在2020年3月17日—4月28日，有114，614人參課，比2019年全年參課人數(shù)多4046人，這反映了疫情防控期間，大量學(xué)習(xí)者開始進(jìn)入中國(guó)大學(xué)慕課平臺(tái)學(xué)習(xí)，這一發(fā)現(xiàn)與馬艷云的研究結(jié)果相一致[36]。雖然《溝通心理學(xué)》課程在2020年3月25日—7月2日的參課人數(shù)為211，795人，比2019年全年選擇人數(shù)少212，969人，但是該課程在2020年的教學(xué)互動(dòng)層次與2019年相差無(wú)幾，這可能與當(dāng)時(shí)的疫情環(huán)境有關(guān)，再加上該課程與社會(huì)環(huán)境密切相關(guān)，同時(shí)也與學(xué)習(xí)者的生活聯(lián)系緊密，學(xué)習(xí)者在綜合討論區(qū)更多地聯(lián)系疫情生活加以討論。《文獻(xiàn)管理與信息分析》課程的互動(dòng)層次分值逐年降低，這可能除了與該門課程使用其他社交媒體進(jìn)行教學(xué)互動(dòng)外，還可能與課程的討論主題與提問(wèn)方式有關(guān)。

（二）慕課教學(xué)互動(dòng)層次影響因素SEM模型與研究假設(shè)檢驗(yàn)

1.SEM模型檢驗(yàn)

SEM模型方法實(shí)際上是一種協(xié)方差結(jié)構(gòu)分析，可以通過(guò)分析獲取的數(shù)據(jù)來(lái)驗(yàn)證假設(shè)模型中潛在變量之間的關(guān)系，且可以對(duì)比假設(shè)模型隱含的協(xié)方差矩陣與所獲取數(shù)據(jù)導(dǎo)出的協(xié)方差矩陣之間的差異，計(jì)算二者之間的契合程度，也就是整體模型的擬合度[37]。借助AMOS23.0軟件運(yùn)行本研究中的SEM模型，對(duì)3900名樣本學(xué)習(xí)者的“互動(dòng)形式”“互動(dòng)內(nèi)容”“互動(dòng)頻次”三個(gè)潛變量及其子變量和因變量“教學(xué)互動(dòng)層次”對(duì)應(yīng)的數(shù)據(jù)進(jìn)行路徑分析評(píng)估研究模型的擬合度，運(yùn)行結(jié)果如圖2所示。模型擬合結(jié)果顯示，GFI的統(tǒng)計(jì)值為0.952>0.8，達(dá)標(biāo)；AGFI的統(tǒng)計(jì)值為0.922>0.8，達(dá)標(biāo)；PGFI的統(tǒng)計(jì)值為0.591>0.05，達(dá)標(biāo)；NFI的值為0.919>0.8，達(dá)標(biāo)；IFI的統(tǒng)計(jì)值為0.922>0.9，達(dá)標(biāo)；TLI的統(tǒng)計(jì)值為0.895>0.8，達(dá)標(biāo)；CFI的值為0.922>0.9，達(dá)標(biāo)；RMSEA的值為0.08≤0.08，達(dá)標(biāo)，因此可以認(rèn)為建構(gòu)模型的擬合效度較好。

2.假設(shè)檢驗(yàn)結(jié)果

基于前面的SEM模型檢驗(yàn)結(jié)果，可以對(duì)模型的路徑進(jìn)行分析，表2即為生成的模型潛變量之間的路徑系數(shù)表。由表2可以看出，（1）“互動(dòng)頻次”到“教學(xué)互動(dòng)層次”的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為0.258（t值=14.943，p=***<0.001），這說(shuō)明互動(dòng)頻次對(duì)教學(xué)互動(dòng)層次有顯著的正向影響作用，故研究假設(shè)H1成立；（2）“互動(dòng)形式”到“教學(xué)互動(dòng)層次”的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為-0.075（t值= -4.569，p=***<0.001），說(shuō)明互動(dòng)形式對(duì)教學(xué)互動(dòng)層次有較為顯著的負(fù)向影響作用，故研究假設(shè)H2成立；（3）“互動(dòng)內(nèi)容”到“教學(xué)互動(dòng)層次”的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為0.309（t值=14.129，p=***<0.001），說(shuō)明互動(dòng)內(nèi)容對(duì)教學(xué)互動(dòng)層次有較為顯著的正向影響作用，故研究假設(shè)H3成立。

五、討論與建議

（一）結(jié)果討論

1.師生因素對(duì)教學(xué)互動(dòng)層次影響較大

《文獻(xiàn)管理與信息分析》課程的師生教學(xué)互動(dòng)層次逐年遞減且討論區(qū)互動(dòng)的實(shí)質(zhì)內(nèi)容較少，進(jìn)一步調(diào)查后發(fā)現(xiàn)該門課程教師數(shù)量較少，回復(fù)速度較慢，缺少專業(yè)的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，同時(shí)，部分學(xué)習(xí)者提問(wèn)方式不明確，沒(méi)有提出具體的問(wèn)題和討論的話題，教師難以有針對(duì)性地回復(fù)。例如，許多學(xué)習(xí)者發(fā)布主題為“不明白……”，這種不明確的提問(wèn)方式讓教師難以回復(fù)，且這種類型帖子的增多也會(huì)加劇教師的處理負(fù)擔(dān)。除此之外，課題組進(jìn)一步分析3門課程的討論區(qū)文本和行為數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)：一是學(xué)習(xí)者缺乏一定的信息素養(yǎng)，3門課程平均有14%的討論貼是關(guān)于課程資料的下載和回放等平臺(tái)操作類問(wèn)題；二是對(duì)于將發(fā)帖算作課程成績(jī)的課程，學(xué)習(xí)者在討論區(qū)的發(fā)帖數(shù)量會(huì)更多，但是問(wèn)題在于學(xué)習(xí)者會(huì)大量地發(fā)布重復(fù)的或者與學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)的帖子，這種帖子將會(huì)影響整個(gè)討論區(qū)的互動(dòng)層次；三是師生教學(xué)互動(dòng)頻次會(huì)對(duì)教學(xué)互動(dòng)層次產(chǎn)生較為顯著的正向影響作用，標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為0.258。Vrasidas和McIsaac從教師和學(xué)習(xí)者兩個(gè)角度考察了在線課程中互動(dòng)的性質(zhì)，通過(guò)數(shù)據(jù)分析，表明教師反饋和計(jì)算機(jī)輔助的交流經(jīng)驗(yàn)都會(huì)影響互動(dòng)[38]，這一結(jié)論進(jìn)一步驗(yàn)證了課題組的相關(guān)結(jié)論。

2.慕課平臺(tái)討論區(qū)提問(wèn)主題的更新情況對(duì)互動(dòng)層次有一定影響

課題組調(diào)查發(fā)現(xiàn)，慕課平臺(tái)的課程是教師將提前錄制好的視頻課程上傳到系統(tǒng)上，由學(xué)習(xí)者自主開展學(xué)習(xí)，同時(shí)，每一期開課的視頻大多是沿用之前錄制的。在慕課討論區(qū)中，教師主要在課堂交流區(qū)中進(jìn)行發(fā)帖，由學(xué)習(xí)者針對(duì)教師發(fā)帖主題進(jìn)行討論。但分析發(fā)現(xiàn)，每個(gè)學(xué)期的課堂交流區(qū)發(fā)帖數(shù)量和內(nèi)容幾乎完全相同，說(shuō)明這些課程并沒(méi)有隨著學(xué)期的變化相應(yīng)地改變課程內(nèi)容和互動(dòng)主題，而是一直重復(fù)上一學(xué)期的內(nèi)容。研究發(fā)現(xiàn)，《文獻(xiàn)管理與信息分析》課程的師生教學(xué)互動(dòng)層次分值逐年下降，這門課程的教師很少更新討論區(qū)的提問(wèn)主題，教師并沒(méi)有及時(shí)根據(jù)社會(huì)環(huán)境和社會(huì)熱點(diǎn)相應(yīng)地改變提問(wèn)主題，這對(duì)教學(xué)互動(dòng)的層次產(chǎn)生了一定影響；與社會(huì)環(huán)境密切相關(guān)的《溝通心理學(xué)》課程討論區(qū)每年的教學(xué)互動(dòng)層次分值基本持平，但是經(jīng)過(guò)深入挖掘文本可以發(fā)現(xiàn)，雖然教師每年在討論區(qū)提問(wèn)的主題都是一樣的，但是學(xué)習(xí)者會(huì)根據(jù)當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境提出不一樣的回答，問(wèn)題在于教師并沒(méi)有及時(shí)關(guān)注和滿足學(xué)習(xí)者的這種需求，導(dǎo)致該課程整體的教學(xué)互動(dòng)層次較低。研究發(fā)現(xiàn)，互動(dòng)內(nèi)容會(huì)對(duì)慕課討論區(qū)的教學(xué)互動(dòng)層次產(chǎn)生顯著的正向影響，標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為0.309。葉韋明等通過(guò)分析慕課討論區(qū)發(fā)現(xiàn)討論內(nèi)容會(huì)影響學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)[39]，此外，尚建新等研究發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)內(nèi)容等因素對(duì)網(wǎng)絡(luò)社區(qū)中學(xué)習(xí)者的互動(dòng)有顯著影響[40]，這些結(jié)論都支撐了課題組的相關(guān)結(jié)論。

3.慕課平臺(tái)不同課程自身的差異性會(huì)對(duì)互動(dòng)層次產(chǎn)生一定影響

研究發(fā)現(xiàn)，《溝通心理學(xué)》課程在不同年份討論區(qū)各個(gè)板塊的教學(xué)互動(dòng)層次和互動(dòng)分值明顯高于《文獻(xiàn)管理與信息分析》課程。深入該課程的討論區(qū)進(jìn)行個(gè)案分析后發(fā)現(xiàn)，《溝通心理學(xué)》課程是一門文科性質(zhì)的課程，課程教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的生活聯(lián)系緊密，學(xué)習(xí)者在討論區(qū)更愿意分享和講述自身的生活經(jīng)歷，所以《溝通心理學(xué)》課程在討論區(qū)的教學(xué)互動(dòng)層次和分值略高于其他兩門課程。除此之外，課題組通過(guò)分析不同年份同一課程同一開課時(shí)間段的討論區(qū)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，2020年《文獻(xiàn)管理與信息分析》課程討論區(qū)互動(dòng)層次分值明顯低于2017—2019年的分值，但是《溝通心理學(xué)》課程和《Python網(wǎng)絡(luò)爬蟲與信息提取》課程的綜合討論區(qū)互動(dòng)層次的分值卻每年持平甚至有上升的趨勢(shì)，這進(jìn)一步驗(yàn)證了慕課平臺(tái)不同課程自身的差異性會(huì)對(duì)互動(dòng)層次產(chǎn)生一定影響。同時(shí)，況姍蕓通過(guò)挖掘慕課平臺(tái)討論區(qū)中的教學(xué)互動(dòng)特點(diǎn)也明確指出了課程自身的特點(diǎn)對(duì)教學(xué)互動(dòng)層次有很大的影響[41]。

4.慕課平臺(tái)自身的局限性會(huì)影響教學(xué)互動(dòng)的層次

首先，慕課平臺(tái)宏觀的使用功能限制了師生的教學(xué)互動(dòng)層次，在2020年疫情防控期間，教育部強(qiáng)調(diào)“停課不停教，停課不停學(xué)”，各大高校教師充分利用中國(guó)大學(xué)慕課平臺(tái)的優(yōu)質(zhì)資源，同時(shí)結(jié)合騰訊會(huì)議、釘釘、Zoom會(huì)議等社交軟件進(jìn)行在線直播教學(xué)，在一定程度上保證了基本的教學(xué)質(zhì)量，在這一時(shí)期，慕課課程的參與人數(shù)高于疫情前，這與馬艷云的研究結(jié)果相一致[42]。但是課題組根據(jù)調(diào)查和分析發(fā)現(xiàn)，《文獻(xiàn)管理與信息分析》課程在2020年的課程互動(dòng)層次情況明顯不及其他年份同一開課時(shí)間段，這一方面與慕課平臺(tái)只能由教師將錄制好的教學(xué)視頻上傳到系統(tǒng)中而不能進(jìn)行在線直播教學(xué)，也就是慕課平臺(tái)的功能過(guò)少有關(guān)；另一方面與慕課平臺(tái)的討論區(qū)交流方式局限性有關(guān)，課題組研究發(fā)現(xiàn)，師生使用慕課討論區(qū)外的社交媒體會(huì)對(duì)慕課討論區(qū)的教學(xué)互動(dòng)層次產(chǎn)生顯著的負(fù)向影響，標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為-0.075，這進(jìn)一步反映了慕課平臺(tái)自身的討論局限性。已有學(xué)者通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)交互平臺(tái)自身的特性等也會(huì)對(duì)教學(xué)互動(dòng)的層次產(chǎn)生一定影響[43]。其次，慕課平臺(tái)微觀的討論區(qū)功能不明確，各板塊的分類不合理，功能之間有交叉，造成各板塊的主題混亂，討論問(wèn)題不明確。課題組通過(guò)個(gè)案分析法對(duì)3門課程的討論區(qū)各板塊的具體內(nèi)容進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，老師答疑區(qū)和綜合討論區(qū)之間的討論主題出現(xiàn)大量的重復(fù)。部分學(xué)習(xí)者按照要求在老師答疑區(qū)中向教師提問(wèn)關(guān)于課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)問(wèn)題，但仍然有許多學(xué)習(xí)者也在綜合討論區(qū)中對(duì)教師進(jìn)行提問(wèn)，這就導(dǎo)致教師需要在不同板塊進(jìn)行瀏覽和回復(fù)，長(zhǎng)此以往，教師有限的精力會(huì)導(dǎo)致教師回復(fù)頻次變低。除此之外，慕課平臺(tái)上的師生和生生互動(dòng)僅靠討論區(qū)實(shí)現(xiàn)，形式過(guò)于單一和局限，再加上這種異步異位的交流方式具有滯后性，這些問(wèn)題都在一定程度上制約了師生教學(xué)互動(dòng)的層次。

（二）對(duì)策建議

1.改革課程評(píng)價(jià)，調(diào)動(dòng)師生互動(dòng)積極性

已有研究表明，教師積極參與慕課討論區(qū)的互動(dòng)會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者后續(xù)討論的認(rèn)知層次、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)效果等產(chǎn)生顯著的正向影響[44][45]。教師在慕課課程中的角色同傳統(tǒng)教學(xué)一樣，都是作為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，同時(shí)，一門課程的高效開展也不離開教師的參與和指導(dǎo)。所以，激發(fā)教師參與討論區(qū)互動(dòng)的熱情，加大師生交流互動(dòng)的力度對(duì)于提高教學(xué)互動(dòng)的層次具有重要意義。調(diào)動(dòng)教師的互動(dòng)積極性可以從以下幾個(gè)方面著手：一方面，平臺(tái)可以通過(guò)構(gòu)建成熟且完善的課程評(píng)價(jià)體系，將教師參與討論區(qū)互動(dòng)的程度作為教師教學(xué)考核、評(píng)職稱和績(jī)效獎(jiǎng)金的依據(jù)之一[46]，對(duì)慕課質(zhì)量高、效果好的授課教師團(tuán)隊(duì)予以薪酬獎(jiǎng)勵(lì)并頒發(fā)榮譽(yù)證書等方式調(diào)動(dòng)教師的互動(dòng)積極性[47]；另一方面，可以聘請(qǐng)一定數(shù)量的課程助教，協(xié)助授課教師處理學(xué)習(xí)者在基本操作層面的問(wèn)題，以便授課教師有更多的精力回復(fù)課程學(xué)習(xí)類的討論貼，從而提高教學(xué)互動(dòng)的層次。除此之外還可以通過(guò)以下幾種方式，加大師生交流互動(dòng)的力度。第一，搭建課程常見問(wèn)題解答庫(kù)，教師經(jīng)過(guò)常年的教學(xué)可以總結(jié)出學(xué)習(xí)者在操作層面常見的疑難問(wèn)題，教師可以將疑難問(wèn)題匯總公開發(fā)布，一方面減少學(xué)習(xí)者詢問(wèn)操作類問(wèn)題的頻次，另一方面留給教師更多的精力去回復(fù)學(xué)習(xí)者的知識(shí)性難題。第二，教師在一周課程結(jié)束后可以集中一個(gè)時(shí)間利用在線直播為學(xué)習(xí)者實(shí)時(shí)答疑，一方面可以拉近教師與學(xué)習(xí)者的距離，另一方面也可以加大師生交流互動(dòng)的力度，提高師生教學(xué)互動(dòng)的層次。

2.完善交流方式，鼓勵(lì)師生參與討論

由于慕課課程的時(shí)間和空間不受限制，再加上學(xué)習(xí)者個(gè)人的性格和學(xué)習(xí)習(xí)慣等因素的影響，討論區(qū)中不可避免地會(huì)有一些學(xué)習(xí)者用觀望的方式參與互動(dòng)。這種觀望的方式雖然也屬于一種互動(dòng)方式，但是已有研究表明，在討論區(qū)發(fā)表言論有助于學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)進(jìn)行進(jìn)一步的加工，積極參與討論的學(xué)習(xí)者的認(rèn)知交互層次往往高于消極參與者[48]。再加上慕課課程中的師生和生生互動(dòng)本來(lái)就是跨越了時(shí)間和空間的異步互動(dòng)方式，如果學(xué)習(xí)者不積極地在討論區(qū)中提出自己的疑問(wèn)、不踴躍地與老師和同伴進(jìn)行交流和溝通，則其對(duì)知識(shí)的建構(gòu)和掌握會(huì)不如那些積極地在討論區(qū)發(fā)言和交流的學(xué)習(xí)者。另有研究者采用內(nèi)容分析法對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程論壇的帖子進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，積極主動(dòng)參與學(xué)習(xí)討論和交流的學(xué)習(xí)者在師生交互的過(guò)程中獲益最大[49]。因此，慕課學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變自身的學(xué)習(xí)觀念，在中國(guó)大學(xué)慕課平臺(tái)這個(gè)自由、開放和平等交流的平臺(tái)中大膽地講述自己的觀點(diǎn)，積極地與老師和同學(xué)進(jìn)行交流；如果學(xué)習(xí)者不想用真實(shí)姓名發(fā)帖的話還可以匿名發(fā)帖，可以和同伴為了某個(gè)有爭(zhēng)議的問(wèn)題展開有理有據(jù)的辯論，參與者將會(huì)在這個(gè)辯論的過(guò)程中重新認(rèn)識(shí)自己所學(xué)的知識(shí)，同時(shí)還可以進(jìn)一步發(fā)展自己的思維和表達(dá)能力，不僅如此，有理有據(jù)的辯論還將提升慕課討論區(qū)整體的互動(dòng)層次。學(xué)習(xí)者也應(yīng)當(dāng)注意自身在討論區(qū)中的提問(wèn)方式，發(fā)布的主題應(yīng)當(dāng)簡(jiǎn)潔明了，指向明確，將自己提問(wèn)中的知識(shí)點(diǎn)所在的章節(jié)清晰地表達(dá)出來(lái)，這樣做更能吸引同伴和教師的注意，也便于他人進(jìn)行有針對(duì)的回復(fù)。

3.實(shí)時(shí)更新教學(xué)內(nèi)容，滿足學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)需求

慕課課程的學(xué)習(xí)不同于傳統(tǒng)教學(xué)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)時(shí)間和空間不受限制，同時(shí)，慕課課程中的教師作為探究資源的供應(yīng)者會(huì)在課程論壇和討論區(qū)中提出一些主題和觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者可以在討論區(qū)自由討論和交流，且學(xué)習(xí)者的認(rèn)知觀念也會(huì)在思想的交流中得到更新和深化，因此，課程內(nèi)容對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)效果影響很大。按照慕課自身的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，慕課課程的教學(xué)內(nèi)容理應(yīng)根據(jù)實(shí)際教學(xué)的情況而進(jìn)行不斷地更新和調(diào)整，且慕課討論區(qū)中學(xué)習(xí)者的討論和發(fā)言，以及其中所提供的相關(guān)信息都能夠?qū)φn程內(nèi)容的更新和調(diào)整具有一定的借鑒意義。同時(shí)，已有研究也表明：課程內(nèi)容在影響學(xué)習(xí)者在慕課專業(yè)課程學(xué)習(xí)中的用戶粘性方面起著重要作用[50]，李詩(shī)雯通過(guò)分析慕課討論區(qū)四門課程的討論文本后也發(fā)現(xiàn)了討論區(qū)的討論人數(shù)會(huì)隨著教學(xué)內(nèi)容和研討主題的變化而變化[51]。因此，教師應(yīng)當(dāng)及時(shí)分析不同學(xué)期學(xué)習(xí)者在討論區(qū)中的反饋信息，了解學(xué)習(xí)者的關(guān)注點(diǎn)和個(gè)性化需求，并根據(jù)現(xiàn)實(shí)社會(huì)環(huán)境的變化實(shí)時(shí)調(diào)整和更新自己的課程內(nèi)容，延伸討論區(qū)的討論話題，設(shè)計(jì)豐富多樣的活動(dòng)主題滿足學(xué)習(xí)者的個(gè)性化需求。除此之外，根據(jù)穆爾提出的對(duì)話、結(jié)構(gòu)性、自主性和距離這幾個(gè)影響教學(xué)互動(dòng)的核心概念可以發(fā)現(xiàn)[52]，結(jié)構(gòu)化的主題會(huì)對(duì)對(duì)話和互動(dòng)的距離產(chǎn)生影響，當(dāng)交流主題的結(jié)構(gòu)化越強(qiáng)時(shí)，互動(dòng)的距離會(huì)被拉大，交流的次數(shù)也會(huì)相應(yīng)地減少。相反地，更加靈活化的主題會(huì)縮短交流者之間的距離，增加交流和對(duì)話的次數(shù)[53]。綜上所述，教師在設(shè)計(jì)討論區(qū)的主題時(shí)，應(yīng)當(dāng)將結(jié)構(gòu)性和靈活性巧妙結(jié)合，縮短學(xué)習(xí)者之間的距離，提高教學(xué)互動(dòng)的層次。

（四）開發(fā)和完善平臺(tái)功能，提高教學(xué)互動(dòng)效率

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，需要借助一些輔助工具進(jìn)行知識(shí)的意義建構(gòu)[54]。中國(guó)大學(xué)慕課平臺(tái)對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)講就是一種輔助工具，平臺(tái)中的討論區(qū)板塊也是一種輔助工具。根據(jù)課題組前期的調(diào)查和分析發(fā)現(xiàn)，慕課平臺(tái)在功能上還存在很多問(wèn)題和缺陷，按建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來(lái)分析就是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的輔助工具出現(xiàn)了問(wèn)題，這種情況會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)產(chǎn)生不利影響。因此，開發(fā)多樣化功能，優(yōu)化板塊設(shè)計(jì)有助于學(xué)習(xí)者構(gòu)建知識(shí)體系，同時(shí)也可以助力深化教學(xué)互動(dòng)的層次。為此，課題組認(rèn)為可以從以下幾個(gè)方面開發(fā)和完善慕課平臺(tái)的功能提出了以下幾條建議：一是在中國(guó)大學(xué)MOOC平臺(tái)增設(shè)其他功能。比如開放直播通道，讓教師可以直接開啟直播教學(xué)，學(xué)習(xí)者和教師可以直接進(jìn)行直播交流，拉近教師和學(xué)習(xí)者之間的距離，提高課程的教學(xué)互動(dòng)層次；二是明確界定現(xiàn)有板塊的功能，在討論區(qū)公開欄向?qū)W習(xí)者介紹每個(gè)功能的范圍，如果有同學(xué)沒(méi)有按照板塊的限定要求發(fā)帖，則其發(fā)帖信息會(huì)定期被系統(tǒng)和教師團(tuán)隊(duì)清理；三是增設(shè)常見問(wèn)題解答庫(kù)，教師團(tuán)隊(duì)定期將學(xué)習(xí)者高頻提問(wèn)的帖子放在一個(gè)板塊進(jìn)行集中解答，并讓學(xué)習(xí)者在發(fā)帖之前先在常見問(wèn)題庫(kù)中查找自己要詢問(wèn)的問(wèn)題，如果問(wèn)題庫(kù)中沒(méi)有相關(guān)問(wèn)題，再發(fā)帖詢問(wèn)，避免學(xué)習(xí)者重復(fù)提基礎(chǔ)性問(wèn)題的同時(shí)在一定程度上減輕教師的工作量。四是開發(fā)學(xué)情監(jiān)管功能，平臺(tái)可以開發(fā)記錄和統(tǒng)計(jì)分析學(xué)習(xí)者觀看學(xué)習(xí)視頻的次數(shù)和時(shí)長(zhǎng)以及討論區(qū)活躍度等學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，讓教師和學(xué)習(xí)者自己可以清楚地了解到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況，便于教師及時(shí)調(diào)整自身的教學(xué)內(nèi)容，同時(shí)也有助于學(xué)習(xí)者制定自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃。五是增加討論區(qū)的交流方式，部分課程的學(xué)習(xí)過(guò)程中可能需要師生和生生互相分享學(xué)習(xí)資料和學(xué)習(xí)軟件，慕課平臺(tái)可以增加討論區(qū)的交流方式，以便教師和學(xué)習(xí)者自由地分享學(xué)習(xí)資料。

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作者簡(jiǎn)介：

柳中奇：在讀博士，研究方向?yàn)榻逃螒蛟O(shè)計(jì)、高等教育、職業(yè)教育。

韓雙玉：碩士，研究方向?yàn)楦叩冉逃?/p>

A Study on the Factors Influencing the Level of Interaction in Massive Open Online Courses Based on SEM Model

—Empirical Evidence from Discussion Forum of Three MOOCs

Liu Zhongqi1， Han Shuangyu2

（1.Department of Visual Arts Integration， Hoseo University， Asan 314315， South Korea； 2.Gu Cheng County Party School of the Communist Party of China， Xiangyang 441700， Hubei）

Abstract： Teacher-student teaching interaction in the teaching process of MOOCs has a great impact on learners’ learning efficiency. Based on existing research and the use of Structural Equation Modeling （SEM）， a theoretical model and research hypothesis on the influencing factors of MOOC teaching interaction level are proposed. The model and hypothesis are validated and discussed using the discussion data collected by the research group from the three MOOC platform course discussion areas of Chinese universities from 2017 to 2020.The results show that： the level of teacher-student teaching interaction is low， and the discussion topics cannot be effectively adjusted； the level of teaching interaction in some courses during the epidemic prevention and control period in 2020 does not increase due to the increase of learners， and the number and level of interaction is poor； teacher-student interaction motivation， frequency and content of interactions had a significant positive effect on the level of interactions， while other social media outside the discussion forum had a significant negative effect on the level of interactions. To this end， it is recommended that course evaluation be reformed to motivate teachers and students to interact； communication methods be improved to encourage teachers and students to participate in discussions； teaching content be updated in real time to meet learners’ personalised learning needs； and platform functions be developed and improved to enhance the efficiency of teaching interaction.

Keywords： MOOCs； teaching interaction； influencing factors； SEM model

責(zé)任編輯：李雅瑄