在線學(xué)習(xí)中影響學(xué)習(xí)效果的技術(shù)障礙研究

摘要：完善的硬件和軟件環(huán)境并不一定會(huì)帶來(lái)信息技術(shù)的有效應(yīng)用，學(xué)習(xí)者認(rèn)知和實(shí)際行動(dòng)之間的差距可以細(xì)分為一階技術(shù)障礙和二階技術(shù)障礙。該研究選取了1259名在本學(xué)期具有在線學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的大學(xué)生作為被試，調(diào)查他們對(duì)在線學(xué)習(xí)效果和技術(shù)障礙的評(píng)價(jià)，分析不同技術(shù)障礙對(duì)在線學(xué)習(xí)效果的影響。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，被試對(duì)在線學(xué)習(xí)的效果持積極態(tài)度，成績(jī)感知和高階思維兩種學(xué)習(xí)效果的評(píng)分都顯著高于中性水平；被試認(rèn)為一階技術(shù)障礙中可獲取性、時(shí)間和支持等依然是障礙，但是他們具有積極的信念和良好的培訓(xùn)。多元線性回歸分析顯示，培訓(xùn)和信念的得分與所有學(xué)習(xí)效果得分顯著正相關(guān)，可獲取性、時(shí)間和支持的得分與在線學(xué)習(xí)效果不相關(guān)，所有判定系數(shù)R2均達(dá)到0.5以上。研究肯定了在線學(xué)習(xí)的效果，發(fā)現(xiàn)影響在線學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵因素，提出了推進(jìn)在線學(xué)習(xí)的建議，為在線學(xué)習(xí)推進(jìn)決策提供了新的見(jiàn)解，對(duì)進(jìn)一步推廣在線學(xué)習(xí)具有積極的參考意義與指導(dǎo)價(jià)值。

關(guān)鍵詞：技術(shù)障礙；一階障礙；二階障礙；學(xué)習(xí)效果

中圖分類(lèi)號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文系國(guó)家自然科學(xué)基金面上項(xiàng)目“基于大數(shù)據(jù)的網(wǎng)絡(luò)生成性資源優(yōu)選策略研究（項(xiàng)目編號(hào)：61877017）”、湖南省自然科學(xué)基金面上項(xiàng)目“在線學(xué)習(xí)效果關(guān)鍵影響因素與提升策略研究（項(xiàng)目編號(hào)：2023JJ30186）”階段性成果。

一、導(dǎo)言

我們已經(jīng)進(jìn)入數(shù)字化智能時(shí)代，數(shù)字化轉(zhuǎn)型是社會(huì)發(fā)展的主流趨勢(shì)。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是教育發(fā)展的必然趨勢(shì)，也是黨和國(guó)家教育發(fā)展的既定政策。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是通過(guò)數(shù)字技術(shù)和數(shù)據(jù)技術(shù)的綜合創(chuàng)新應(yīng)用，促使教育要素 教育業(yè)務(wù) 教育場(chǎng)景實(shí)現(xiàn)全面數(shù)字化，逐步形成與現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展高度適配的高質(zhì)量教育體系的持續(xù)過(guò)程[1]。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型會(huì)帶來(lái)課程內(nèi)容 教學(xué)活動(dòng)等要素的內(nèi)涵及其關(guān)系的變化[2]，在線學(xué)習(xí)和混合教學(xué)等數(shù)字化學(xué)習(xí)方式將成為主流教學(xué)方式。雖然近年在線學(xué)習(xí)得到了快速發(fā)展，但是研究者對(duì)在線學(xué)習(xí)發(fā)展趨勢(shì)存在顯著分歧：一些研究人員研究發(fā)現(xiàn)后疫情時(shí)代在線學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的大規(guī)模下降，也有研究者認(rèn)為在線學(xué)習(xí)參與者的態(tài)度普遍積極[3]；一些研究者認(rèn)為疫情期間學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變將加速在線學(xué)習(xí)的普及，也有研究者認(rèn)為這種轉(zhuǎn)變可能會(huì)阻礙在線學(xué)習(xí)的普及[4]。

班杜拉的三元交互理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程中的環(huán)境、人和行為之間是一種交互決定關(guān)系。當(dāng)學(xué)習(xí)者從傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)到在線學(xué)習(xí)方式，如果學(xué)習(xí)主體和學(xué)習(xí)行為不能適應(yīng)教學(xué)環(huán)境的變化，就會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性問(wèn)題，并進(jìn)而影響學(xué)習(xí)結(jié)果。研究者們從不同角度對(duì)在線學(xué)習(xí)適應(yīng)性問(wèn)題進(jìn)行了大量研究，但是當(dāng)前研究主要集中在外部環(huán)境條件和技能培訓(xùn)方面，關(guān)注教師培訓(xùn)、環(huán)境與資源建設(shè)等因素對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)性的影響，對(duì)學(xué)習(xí)者內(nèi)部思維和信念等因素關(guān)注不夠，對(duì)學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵影響因素關(guān)注較少。在推動(dòng)信息技術(shù)與教育整合的過(guò)程中，教師的認(rèn)知和實(shí)際行動(dòng)之間總是存在著巨大的差距，引發(fā)這種差距的因素可能是內(nèi)在的也可能是外在的，并因此被劃分為一階障礙和二階障礙[5]。確認(rèn)大學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果，從內(nèi)部信念和外部環(huán)境角度多因素探尋影響在線學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵影響因素，對(duì)于推進(jìn)在線學(xué)習(xí)發(fā)展具有重要的意義。

基于此，本研究的具體研究問(wèn)題有：

研究問(wèn)題1：學(xué)習(xí)者對(duì)在線學(xué)習(xí)效果和技術(shù)障礙的評(píng)價(jià)如何？

研究問(wèn)題2：影響在線學(xué)習(xí)效果的技術(shù)障礙是什么？

二、相關(guān)研究分析

（一）教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型與在線學(xué)習(xí)

從數(shù)字經(jīng)濟(jì) 數(shù)字社會(huì)再到數(shù)字國(guó)家，“數(shù)字”滲透于現(xiàn)實(shí)生活各領(lǐng)域，極大地改變著人們的生產(chǎn)生活方式、思維習(xí)慣與認(rèn)知，亦影響著社會(huì)的總體發(fā)展模式和方向。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是指將數(shù)字技術(shù)融入人類(lèi)教育領(lǐng)域并且從根本上轉(zhuǎn)變其結(jié)構(gòu)形態(tài) 運(yùn)行模式 行為觀念的變化過(guò)程，是數(shù)字技術(shù)與教育活動(dòng)整合后的教育信息化高階形式，是運(yùn)用數(shù)字技術(shù)推動(dòng)教育全方位創(chuàng)新與變革的過(guò)程[6]。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是在教育環(huán)境數(shù)字化 網(wǎng)絡(luò)化 智能化的基礎(chǔ)上，推動(dòng)教育模式與業(yè)態(tài)創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)以數(shù)字信息為基礎(chǔ)設(shè)施和支撐工具 面向創(chuàng)新人才培養(yǎng)的教育新生態(tài)的過(guò)程[7]。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型將推動(dòng)教育組織轉(zhuǎn)變教學(xué)范式 組織架構(gòu)[8]，意味著機(jī)構(gòu)的辦學(xué)空間 運(yùn)營(yíng)方式 戰(zhàn)略方向和價(jià)值主張從工業(yè)時(shí)代轉(zhuǎn)向數(shù)字時(shí)代，在線學(xué)習(xí)將是數(shù)字化教育時(shí)代的典型學(xué)習(xí)方式。

在線學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)學(xué)習(xí)具有各自的優(yōu)勢(shì)和刻板印象。雖然在線學(xué)習(xí)具有較大的優(yōu)勢(shì)，但是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和實(shí)際行動(dòng)之間總是存在著巨大的差距，各種各樣的問(wèn)題會(huì)阻礙信息技術(shù)的教育整合。沒(méi)有相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者通常認(rèn)為在線學(xué)習(xí)課程更加容易，只需要投入更少的時(shí)間就可以完成學(xué)習(xí)任務(wù)，當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)他們需要花費(fèi)比預(yù)期更多的時(shí)間來(lái)完成在線學(xué)習(xí)時(shí)，他們的不滿(mǎn)會(huì)顯著增加[9]。雖然有研究對(duì)線上教學(xué)形式的靈活便捷予以肯定，給予線上課堂互動(dòng)與教學(xué)督導(dǎo)、學(xué)習(xí)積極性等較高評(píng)價(jià)，但是研究也表明，在線學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)者輟學(xué)率普遍高于面授教學(xué)，學(xué)習(xí)者常常擁有消極的在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)、較低的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及學(xué)習(xí)經(jīng)歷滿(mǎn)足感[10]。在線學(xué)習(xí)質(zhì)量受在線學(xué)習(xí)適應(yīng)性、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)工具使用及傳統(tǒng)教學(xué)思維等因素影響[11]，也與學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度、教師認(rèn)識(shí)、家長(zhǎng)意愿等背景信息顯著相關(guān)[12]。

（二）技術(shù)障礙

教師的認(rèn)知和實(shí)際行動(dòng)之間總是存在著巨大的差距，阻礙技術(shù)在學(xué)習(xí)中的有效集成。研究者從不同維度對(duì)在線學(xué)習(xí)障礙或影響因素進(jìn)行分析，張豪鋒[13]將在線學(xué)習(xí)障礙歸納為個(gè)體認(rèn)知、行為和外部環(huán)境三個(gè)；惠兆陽(yáng)[14]發(fā)現(xiàn)影響學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)的障礙因素包括性別、年齡、學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)的類(lèi)型、在線學(xué)習(xí)技能的自我評(píng)價(jià)、在線學(xué)習(xí)的效率及愉悅性、傳統(tǒng)課堂的歧視待遇以及網(wǎng)絡(luò)課程完成的數(shù)量；曹曉明[15]總結(jié)成人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)障礙的成因包括學(xué)習(xí)者控制、網(wǎng)絡(luò)迷失和認(rèn)知超載 上述研究對(duì)理解在線學(xué)習(xí)推進(jìn)的障礙具有一定的參考意義，但是相關(guān)研究分類(lèi)維度較為主觀，同時(shí)把在線學(xué)習(xí)障礙更多歸因于外部環(huán)境的不足，對(duì)學(xué)習(xí)者內(nèi)部信念等關(guān)注不足。

人們對(duì)于技術(shù)障礙的感知隨著時(shí)間的發(fā)展和經(jīng)驗(yàn)的變化而變化[16]。技術(shù)與教育整合的障礙可能是內(nèi)在的也可能是外在的，因此被劃分為一階障礙（First-order Barriers）和二階障礙（Second-order Barriers）[17]。一階障礙被描述為外在的障礙或困難，克服這類(lèi)障礙并不需要改變教師的自己的想法或觀念，例如缺乏計(jì)算機(jī)和軟件，時(shí)間不足，技術(shù)和管理支持不足。二階障礙是教師固有的，包括對(duì)教學(xué)的信念、對(duì)計(jì)算機(jī)的信念、既定的課堂實(shí)踐和不愿改變的意愿。一階障礙很容易衡量，在有效資金分配支持下也相對(duì)容易消除，是早期信息技術(shù)與課程整合的主要工作。二階障礙根植于教師對(duì)教與學(xué)的基本信念中，可能不會(huì)立即顯現(xiàn)出來(lái)，但是在教師中卻很常見(jiàn)，也被認(rèn)為比一階障礙造成更多的困難。二階障礙可以顯著阻礙信息技術(shù)與教育深度整合的實(shí)現(xiàn)，并降低或放大一階障礙的影響[18]。

一階障礙是個(gè)體外部的障礙，包括全校的行政支持和對(duì)技術(shù)整合的期望、資源和制度障礙等，是個(gè)體最容易察覺(jué)的障礙，通常包括可獲取性（Access）、時(shí)間（Time）、支持（Support）和培訓(xùn)（Training）。

如果沒(méi)有足夠的硬件和軟件資源支持，個(gè)體幾乎沒(méi)有機(jī)會(huì)將技術(shù)融入課程，并導(dǎo)致技術(shù)整合失敗[19]。如果技術(shù)或資源不能正常工作或者對(duì)教學(xué)沒(méi)有用處，個(gè)體也會(huì)感到可獲取性不足?；谝陨涎芯浚覀兲岢鲆韵录僭O(shè)：

H1.學(xué)習(xí)者的可獲取性感知與學(xué)習(xí)效果呈負(fù)相關(guān)。

學(xué)習(xí)者需要時(shí)間來(lái)學(xué)習(xí)如何使用技術(shù)，與其他人合作，并將技術(shù)融入他們的課程與學(xué)習(xí)中；缺乏足夠的時(shí)間意味著學(xué)習(xí)者不太可能使用技術(shù)來(lái)提高自己的學(xué)習(xí)[20]?；谝陨涎芯浚覀兲岢鲆韵录僭O(shè)：

H2.學(xué)習(xí)者的時(shí)間感知與學(xué)習(xí)效果呈負(fù)相關(guān)。

學(xué)習(xí)者在進(jìn)行在線學(xué)習(xí)的過(guò)程中可能會(huì)遇到各種硬件和軟件操作難題，缺乏技術(shù)援助會(huì)嚴(yán)重影響學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)積極性，是技術(shù)整合的一大挑戰(zhàn)[21]?；谝陨涎芯浚覀兲岢鲆韵录僭O(shè)：

H3.學(xué)習(xí)者的支持感知與學(xué)習(xí)效果呈正相關(guān)。

當(dāng)學(xué)習(xí)者在使用技術(shù)方面缺乏相關(guān)技能和學(xué)習(xí)法，不充分的技術(shù)整合方案，或很少應(yīng)用實(shí)例，或者培訓(xùn)內(nèi)容不能直接在課堂上使用時(shí)，它通常會(huì)被認(rèn)為是一種障礙[22]。基于以上研究，我們提出以下假設(shè)：

H4.學(xué)習(xí)者的培訓(xùn)感知與學(xué)習(xí)效果呈負(fù)相關(guān)。

二階障礙是個(gè)體對(duì)于技術(shù)在教學(xué)中作用的態(tài)度和信念，如技術(shù)在傳送課程內(nèi)容和整合課程的價(jià)值，個(gè)體對(duì)于技術(shù)整合學(xué)習(xí)重要性的看法等。一旦一階障礙被克服，二階障礙對(duì)信息技術(shù)與教育深度整合結(jié)果的預(yù)測(cè)作用就變得更加突出。學(xué)生對(duì)信息技術(shù)與教育深度整合的態(tài)度和信念影響他們的行動(dòng)，并能預(yù)測(cè)信息技術(shù)與教育深度整合的數(shù)量和質(zhì)量，信念較高的個(gè)體更有可能在以學(xué)生為中心的教學(xué)和高階批判性思維任務(wù)中使用技術(shù)，重構(gòu)學(xué)習(xí)目標(biāo)[23]?；谝陨涎芯?，我們提出以下假設(shè)：

H5.學(xué)生信念水平與學(xué)習(xí)效果呈正相關(guān)。

（三）學(xué)習(xí)效果

衡量教學(xué)效果的最簡(jiǎn)單方法是測(cè)試分?jǐn)?shù)，如GPA或高考成績(jī)。然而，測(cè)試成績(jī)受以前學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和認(rèn)知技能等多因素影響，同時(shí)常常只能衡量知識(shí)技能類(lèi)學(xué)習(xí)結(jié)果。在線學(xué)習(xí)所帶來(lái)的學(xué)習(xí)方式變革會(huì)給學(xué)習(xí)者帶來(lái)不一樣的互動(dòng)方式和情感體驗(yàn)，在高階思維和復(fù)雜任務(wù)上也可能具有更加明顯的優(yōu)勢(shì)。學(xué)習(xí)者的自我反思評(píng)價(jià)可以作為學(xué)習(xí)效果好壞的重要參考，除了成績(jī)感知（Perceived Progress）[24]外，相關(guān)研究中采用的高階思維（Highorder Thinking）[25]等與課程目標(biāo)和學(xué)習(xí)感知有關(guān)的因素都可以作為學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)的重要依據(jù)。

基于上述研究，我們提出一階技術(shù)障礙（可獲取性、時(shí)間、支持、培訓(xùn)）和二階技術(shù)障礙（信念）會(huì)影響學(xué)習(xí)效果（成績(jī)感知、高階思維），建立研究理論模型如圖1所示。

三、研究過(guò)程與方法

（一）測(cè)試問(wèn)卷編制

利用問(wèn)卷調(diào)查法來(lái)獲取相關(guān)的樣本數(shù)據(jù)。問(wèn)卷采用封閉問(wèn)卷形式，由問(wèn)卷提供答案選項(xiàng)供被試進(jìn)行選擇。在前人研究的基礎(chǔ)上編制了本研究所需要的調(diào)查問(wèn)卷，問(wèn)卷可以劃分為前言、用戶(hù)基本信息、技術(shù)障礙和學(xué)習(xí)效果三部分。前言部分向被試說(shuō)明調(diào)查的目的，調(diào)查的內(nèi)容及問(wèn)卷的填寫(xiě)方法；用戶(hù)基本信息部分主要了解被試的個(gè)人基本信息，包括性別和年級(jí)、在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷等；第三部分調(diào)查用戶(hù)的在線學(xué)習(xí)技術(shù)障礙和學(xué)習(xí)效果，包括一階技術(shù)障礙（可獲取性、時(shí)間、支持、培訓(xùn)）、二階技術(shù)障礙（信念）和學(xué)習(xí)效果（成績(jī)感知、高階思維）等方面。為了保證被試的問(wèn)卷回答質(zhì)量，問(wèn)卷設(shè)置了若干驗(yàn)證項(xiàng)以對(duì)被試的回答認(rèn)真如否進(jìn)行判斷。

在制定測(cè)量指標(biāo)時(shí)參考了研究者的相關(guān)問(wèn)卷。學(xué)習(xí)效果中，成績(jī)感知（4個(gè)項(xiàng)目）參考了Lim[26]的成果，高階思維（5個(gè)項(xiàng)目）參考了Alavi[27]的成果。技術(shù)障礙部分包括一階和二階技術(shù)障礙，一階技術(shù)障礙中，可獲取性（3個(gè)項(xiàng)目）、時(shí)間（5個(gè)項(xiàng)目）和支持（5個(gè)項(xiàng)目）參考了Hechter[28]的成果，培訓(xùn)（3個(gè)項(xiàng)目）參考了Kopcha[29]的成果；二階技術(shù)障礙信念（3個(gè)項(xiàng)目）參考了Lim的成果[30]。所有項(xiàng)目均采用李克特五點(diǎn)量表進(jìn)行測(cè)量，從1（非常不同意）到5（非常同意）。

因原始問(wèn)卷的各個(gè)量表是英文版本，為保證量表翻譯的準(zhǔn)確性，所有項(xiàng)目均由3名研究人員同時(shí)翻譯。對(duì)翻譯的語(yǔ)句進(jìn)行比較認(rèn)為沒(méi)有大的差異后對(duì)語(yǔ)句進(jìn)行修飾整理，形成問(wèn)卷初稿。翻譯后的問(wèn)卷初稿再由兩位專(zhuān)家進(jìn)行雙語(yǔ)評(píng)價(jià)，兩位專(zhuān)家中一位的研究領(lǐng)域是教育技術(shù)學(xué)，另一個(gè)專(zhuān)家的研究領(lǐng)域是英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)。每位專(zhuān)家都有10年以上的專(zhuān)業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)。依據(jù)專(zhuān)家的反饋信息對(duì)幾個(gè)項(xiàng)目的措辭進(jìn)行了調(diào)整以提高問(wèn)卷的可讀性。

在獲準(zhǔn)進(jìn)行研究后，將問(wèn)卷放在問(wèn)卷星網(wǎng)站上，問(wèn)卷的鏈接以班級(jí)為單位發(fā)給學(xué)生填寫(xiě)。本次調(diào)查為自愿匿名參與，完成調(diào)查時(shí)間為5—10分鐘。調(diào)查開(kāi)始于2023年5月16日，持續(xù)了16天。完成后將所有問(wèn)卷答案輸入SPSS22和Smart PLS4中進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

（二）問(wèn)卷收集

來(lái)自中南地區(qū)某師范大學(xué)的1352名大學(xué)生參加了這項(xiàng)調(diào)查。該學(xué)校近年來(lái)積極推進(jìn)線上教學(xué)和線上線下混合教學(xué)模式。對(duì)被試以班級(jí)為單位進(jìn)行隨機(jī)取樣，所有被試都是自愿參加本項(xiàng)調(diào)查。樣本中93名同學(xué)沒(méi)有參與網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)平臺(tái)或沒(méi)有通過(guò)數(shù)據(jù)檢驗(yàn)，最終1259名學(xué)生通過(guò)檢驗(yàn)成為被試，被試性別分布與學(xué)校學(xué)生整體分布相接近。下頁(yè)表1顯示了樣本的分布情況。

四、數(shù)據(jù)分析

（一）問(wèn)卷信度和效度

對(duì)調(diào)查問(wèn)卷的信度和效度進(jìn)行驗(yàn)證（如表2所示）。采用克朗巴哈系數(shù)法（Cronbach’s α）等參數(shù)檢驗(yàn)問(wèn)卷的可靠性，所有因素的克朗巴哈系數(shù)值均在0.8以上，所有因子載荷均在0.8以上；通過(guò)效度和平均方差提?。ˋVE）來(lái)衡量收斂效度，AVE值均在0.7以上。上述信度和效度符合信度和效度的相關(guān)要求。

（二）統(tǒng)計(jì)性描述

為了回答研究問(wèn)題1，我們采用描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)合單樣本重復(fù)測(cè)量和單樣本T檢驗(yàn)來(lái)調(diào)查被試對(duì)在線學(xué)習(xí)效果和技術(shù)障礙的評(píng)價(jià)。

調(diào)查結(jié)果顯示，被試對(duì)在線學(xué)習(xí)效果給予非常積極的評(píng)價(jià)，所有選項(xiàng)的得分均值都高于3.8分，兩種學(xué)習(xí)結(jié)果的得分平均值都高于3.9分。單樣本T檢驗(yàn)顯示，所有在線學(xué)習(xí)效果評(píng)分結(jié)果都顯著高于3（3意味著在線學(xué)習(xí)和面授教學(xué)的學(xué)習(xí)效果是相同的），這表明被試認(rèn)為所有在線學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)結(jié)果表現(xiàn)都顯著高于面授教學(xué)，大學(xué)生對(duì)在線學(xué)習(xí)效果具有十分積極的評(píng)價(jià)。配對(duì)樣本T檢驗(yàn)結(jié)果顯示，高階思維得分顯著高于成績(jī)感知得分（T=2.400，P=0.017<0.05），調(diào)查結(jié)果說(shuō)明被試認(rèn)為在線學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)中高階思維顯著好于成績(jī)感知。具體結(jié)果如表3所示。

調(diào)查結(jié)果顯示，被試對(duì)在線學(xué)習(xí)技術(shù)障礙所有選項(xiàng)的得分均值都高于3.5分，五種技術(shù)障礙的得分平均值都高于3.6分。單樣本T檢驗(yàn)表明，可獲取性、時(shí)間、支持、培訓(xùn)（反向問(wèn)題）、信念（反向問(wèn)題）得分顯著高于3分（3表示對(duì)技術(shù)障礙的評(píng)價(jià)為中性），說(shuō)明一階技術(shù)障礙中除了培訓(xùn)不再是障礙外，被試認(rèn)為其他技術(shù)障礙都是客觀存在的；二階障礙中信念也不再是一個(gè)障礙。統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明被試認(rèn)為自己在在線學(xué)習(xí)方面獲得了較好的培訓(xùn)，對(duì)在線學(xué)習(xí)具有十分積極的信念。具體結(jié)果如表4所示。

（三）回歸分析

為了回答問(wèn)題2，研究采用多元回歸分析來(lái)探討一階和二階技術(shù)障礙與在線學(xué)習(xí)效果的關(guān)系。將相關(guān)數(shù)據(jù)輸入SmartPLS4.0軟件，建立相應(yīng)模型并對(duì)結(jié)果進(jìn)行分析，如下頁(yè)圖2所示。自變量是一階和二階技術(shù)障礙，包括可獲取性、時(shí)間、支持、培訓(xùn)和信念；因變量為在線學(xué)習(xí)效果，包括成績(jī)感知和高階思維（具體結(jié)果如表5所示）。

回歸分析結(jié)果顯示，一階技術(shù)障礙中培訓(xùn)、二階技術(shù)障礙信念與學(xué)習(xí)結(jié)果中成績(jī)感知和高階思維都具有顯著的正向相關(guān)關(guān)系，判定系數(shù)R2值較高，信念和培訓(xùn)對(duì)成績(jī)感知的判定系數(shù)為52.2%，其對(duì)高階思維的判定系數(shù)超過(guò)了60%。統(tǒng)計(jì)結(jié)果說(shuō)明，如果被試對(duì)在線學(xué)習(xí)信念和培訓(xùn)評(píng)分越高，其對(duì)在線學(xué)習(xí)中成績(jī)感知和高階思維等學(xué)習(xí)結(jié)果的感知就更加積極。需要注意的是，所有回歸方程的R2值均在0.50以上，處于一種較高水平，這說(shuō)明技術(shù)障礙能夠很好解釋在線學(xué)習(xí)效果分值變化?？色@取性、支持和時(shí)間與所有學(xué)習(xí)結(jié)果之間不具有顯著性的相關(guān)關(guān)系，說(shuō)明無(wú)論學(xué)習(xí)者對(duì)可獲取性、支持和時(shí)間的評(píng)價(jià)如何，都不影響其在線學(xué)習(xí)效果。

五、研究結(jié)果討論

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型推動(dòng)了線上教學(xué)的推廣，越來(lái)越多的學(xué)生參與到在線學(xué)習(xí)并積累在線學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，在此之前從未有任何國(guó)家或組織能夠如此大規(guī)模地推動(dòng)在線學(xué)習(xí)。本研究旨在探討技術(shù)障礙與在線學(xué)習(xí)效果，據(jù)我們所知，以往在積極推動(dòng)在線學(xué)習(xí)的背景下，對(duì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果影響因素的實(shí)證研究較少，本研究的結(jié)論可以為決策提供了新的見(jiàn)解，具有現(xiàn)實(shí)和理論價(jià)值。

（一）研究發(fā)現(xiàn)預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)鍵因素

研究中最關(guān)鍵的發(fā)現(xiàn)之一與研究問(wèn)題2有關(guān)，我們發(fā)現(xiàn)一些技術(shù)障礙可以較好地預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)結(jié)果。一般認(rèn)為，判定系數(shù)R2的值在0.5以上代表回歸方程擬合較好，回歸方程的精度較高。調(diào)查結(jié)果表明，不僅培訓(xùn)和信念可以預(yù)測(cè)所有的學(xué)習(xí)結(jié)果，而且2個(gè)回歸方程的判定系數(shù)R2高于0.5，說(shuō)明技術(shù)障礙能夠很好地對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)分變化進(jìn)行解釋。研究為我們提升在線學(xué)習(xí)效果、推廣在線學(xué)習(xí)應(yīng)用提供了新的研究視角。培訓(xùn)、信念是影響在線學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵技術(shù)障礙，教育主管部門(mén)在推動(dòng)在線學(xué)習(xí)的過(guò)程中，除了對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行在線學(xué)習(xí)所需要的技能進(jìn)行針對(duì)性培訓(xùn)、保證培訓(xùn)內(nèi)容能夠有效應(yīng)用到在線學(xué)習(xí)當(dāng)中外，需要加強(qiáng)對(duì)教師和學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)信念，認(rèn)識(shí)到在線學(xué)習(xí)是學(xué)校教育發(fā)展的必然趨勢(shì)和重要保障，是推動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展的必然趨勢(shì)和有效途徑，將更加有利于提高在線學(xué)習(xí)效果，推廣在線學(xué)習(xí)范圍。

多元回歸分析發(fā)現(xiàn)可獲取性、支持和時(shí)間不能預(yù)測(cè)在線學(xué)習(xí)結(jié)果，這與研究的預(yù)期不一致。技術(shù)障礙理論認(rèn)為，只有在信息化教學(xué)設(shè)備等軟、硬件環(huán)境建設(shè)不足的情況下，一階障礙才會(huì)發(fā)揮作用；當(dāng)學(xué)校裝備良好、技術(shù)使用不足時(shí)，二階障礙可能發(fā)揮更重要的作用[31]。隨著國(guó)家信息化建設(shè)的推進(jìn)，大學(xué)生具有較好的信息化學(xué)習(xí)技能和硬件環(huán)境，因此二階技術(shù)障礙信念成為在線學(xué)習(xí)效果的重要決定因素；雖然被試不認(rèn)為培訓(xùn)是在線學(xué)習(xí)的技術(shù)障礙，但是在線學(xué)習(xí)因?qū)W習(xí)環(huán)境的變化帶來(lái)學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)行為的改變，如果大學(xué)生在線學(xué)習(xí)技能培訓(xùn)存在問(wèn)題，在線學(xué)習(xí)效果將得不到保證。雖然在線學(xué)習(xí)過(guò)程中大量的網(wǎng)絡(luò)資源如中國(guó)知網(wǎng)、百度文庫(kù)等都需要用戶(hù)付費(fèi)或賬號(hào)限制導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的可獲取性評(píng)價(jià)很低，但是在線學(xué)習(xí)依然可以為學(xué)習(xí)者提供大量的學(xué)習(xí)資源，滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)資源需求；學(xué)習(xí)者完成在線學(xué)習(xí)任務(wù)需要花費(fèi)很多的時(shí)間，但是在線學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)結(jié)果并不會(huì)因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的時(shí)間壓力而改變；學(xué)校和社會(huì)對(duì)在線學(xué)習(xí)的支持會(huì)明顯影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，但是隨著數(shù)字技術(shù)的普及和技術(shù)成熟，學(xué)習(xí)者已經(jīng)能夠獨(dú)立完成在線學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此，雖然可獲取性和時(shí)間依然被認(rèn)為是在線學(xué)習(xí)的外部技術(shù)障礙，但是并不能預(yù)測(cè)在線學(xué)習(xí)效果。這也意味著大學(xué)生對(duì)在線學(xué)習(xí)技術(shù)障礙的評(píng)判與其是否能否預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)結(jié)果無(wú)關(guān)，如果僅僅解決學(xué)習(xí)者主觀判斷的制約因素，可能并不能真正提升在線學(xué)習(xí)效果，這也意味著在線學(xué)習(xí)推動(dòng)的工作重點(diǎn)需要從關(guān)注學(xué)習(xí)者的主觀感知轉(zhuǎn)移到影響學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)鍵影響因素。

（二）研究證實(shí)了在線學(xué)習(xí)效果

雖然現(xiàn)有研究中對(duì)于在線學(xué)習(xí)效果存在爭(zhēng)議[32]，但是從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，在新冠肺炎疫情爆發(fā)期間，大學(xué)生對(duì)于在線學(xué)習(xí)效果，特別是高階思維能力，具有十分積極的評(píng)價(jià)，這也進(jìn)一步證實(shí)信息化的學(xué)習(xí)環(huán)境有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和自信心[33]。積極的學(xué)習(xí)效果還可能與在線學(xué)習(xí)中教師控制減弱和以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)展相關(guān)。在線學(xué)習(xí)中教師難以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動(dòng)的完全監(jiān)控，學(xué)習(xí)者有更多機(jī)會(huì)使用手機(jī)等工具，在線討論、案例分析等以學(xué)習(xí)者為中心的新型教學(xué)形式也得到了廣泛的應(yīng)用，學(xué)習(xí)者具有更大的學(xué)習(xí)自由度，學(xué)習(xí)自主性更加強(qiáng)烈，因此批判性思維等高級(jí)思維得到了更加積極的評(píng)價(jià)。

隨著教育信息化建設(shè)與數(shù)字化轉(zhuǎn)型的發(fā)展，對(duì)在線學(xué)習(xí)效果的質(zhì)疑成為推廣在線學(xué)習(xí)的最大障礙。21世紀(jì)人才培養(yǎng)重視批判性思維、創(chuàng)新思維等4C能力培養(yǎng)，當(dāng)前教育改革重視學(xué)習(xí)者核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。無(wú)論是哪種角度，批判性思維、創(chuàng)新思維和問(wèn)題解決能力等高階思維能力都是教學(xué)目標(biāo)的重要部分，也是學(xué)習(xí)者適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。如同前期研究[34]的結(jié)論一樣，研究證實(shí)在科學(xué)的組織下在線學(xué)習(xí)可以取得較好的成果，除了知識(shí)掌握外，在線學(xué)習(xí)對(duì)于批判性思維和創(chuàng)新思維等高階思維具有更加明顯的效果。相關(guān)研究成果為推廣在線學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)提供了數(shù)據(jù)支持，也為后續(xù)教育發(fā)展政策制定提供參考。

（三）推進(jìn)在線學(xué)習(xí)的建議

研究為在線學(xué)習(xí)推廣提供了新的思路。隨著國(guó)家教育信息化建設(shè)的推進(jìn)，教師和學(xué)習(xí)者信息素養(yǎng)得到提升，學(xué)習(xí)者進(jìn)行在線學(xué)習(xí)不僅具有豐富的硬件環(huán)境可供使用，還有豐富的學(xué)習(xí)資源可供選擇，在線學(xué)習(xí)發(fā)展過(guò)程中的主要矛盾已經(jīng)從軟件和硬件資源配置不均不足的矛盾轉(zhuǎn)向了學(xué)習(xí)者對(duì)在線學(xué)習(xí)信念和在線學(xué)習(xí)培訓(xùn)不足的矛盾，單純的硬件環(huán)境和信息資源建設(shè)已經(jīng)難以推動(dòng)在線學(xué)習(xí)的進(jìn)一步發(fā)展。為了進(jìn)一步推進(jìn)在線學(xué)習(xí)等信息化學(xué)習(xí)方式的發(fā)展，學(xué)校和教育主管部門(mén)需要及時(shí)轉(zhuǎn)化工作思路，將重點(diǎn)放在對(duì)學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)能力培訓(xùn)和信念提升上，為學(xué)習(xí)者樹(shù)立在線學(xué)習(xí)的典型案例，加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)指導(dǎo)。在當(dāng)前情境下，相關(guān)策略與措施將最終實(shí)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)效果的提升，為推廣在線學(xué)習(xí)和推動(dòng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型奠定基礎(chǔ)。

研究也證實(shí)了學(xué)習(xí)者感知與關(guān)鍵影響因素之間的差異。學(xué)習(xí)者對(duì)在線學(xué)習(xí)障礙的主觀感知通常是制定教育政策的重要決策依據(jù)，但是研究結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者主觀感知障礙與影響在線學(xué)習(xí)效果的相關(guān)因素之間存在較大差異，單純解決學(xué)習(xí)者感知的在線學(xué)習(xí)障礙并不一定導(dǎo)向在線學(xué)習(xí)效果的提升。因此，在制定數(shù)字化學(xué)習(xí)發(fā)展政策的過(guò)程中，我們不僅要分析學(xué)習(xí)者對(duì)在線學(xué)習(xí)效果提升存在的主觀感知，還需要深入討論影響在線學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵影響因素。只有如此，我們才能夠真正找到影響在線學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵影響因素，實(shí)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)效果的顯著提升。

六、結(jié)論

學(xué)習(xí)者對(duì)在線學(xué)習(xí)效果的積極評(píng)價(jià)為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中在線學(xué)習(xí)新常態(tài)奠定了統(tǒng)計(jì)基礎(chǔ)。研究中學(xué)習(xí)者對(duì)在線學(xué)習(xí)的成績(jī)感知和高階思維都給予了非常積極的評(píng)價(jià)，尤其是高階思維正是當(dāng)前學(xué)校教育考核的重點(diǎn)內(nèi)容，推動(dòng)在線學(xué)習(xí)在高校的普及，這為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型提供了支持。研究發(fā)現(xiàn)信念和訓(xùn)練是影響學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)效果的最重要因素，據(jù)我們所知很少有研究關(guān)注這個(gè)問(wèn)題，研究為在線學(xué)習(xí)決策提供了新的見(jiàn)解和依據(jù)。當(dāng)然，我們也應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，影響在線學(xué)習(xí)效果的因素非常多，一項(xiàng)研究不能完全解決這個(gè)廣泛的話題，其他潛在影響變量（如文化背景差異等）可能也是影響在線學(xué)習(xí)的重要因素，這需要我們?cè)谖磥?lái)的研究中進(jìn)行進(jìn)一步分析。

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作者簡(jiǎn)介：

何向陽(yáng)：教授，博士，研究方向?yàn)榻逃畔⒒?、網(wǎng)絡(luò)教育。

Research on the Technological Barriers Affecting the Learning Outcome in Online Learning

He Xiangyang， Qi Yujuan， Li Jing

（School of Education， Hunan First Normal University， Changsha 410204， Hunan）

Abstract： Perfect hardware and software environment does not necessarily lead to effective application of information technology. The gap between learners’ cognition and actual action can be subdivided into first-order barriers and second-order barriers. This study selected 1259 college students with online learning experience in this semester as participations， investigated their evaluation of online learning outcome and technical barriers， and analyzed the impact of different technical barriers on online learning outcome. The statistical results show that the participants hold a positive attitude towards the online learning outcome and the scores of perceived-progresses and higher-order-thinking are significantly higher than the neutral level； Participants identified access， time， and support as barriers， but they had positive beliefs and good training. Multiple linear regression analysis showed that the scores of training and belief were positively correlated with all the scores of learning outcomes， but the score of access， support and time were not correlate with online learning outcomes， and all the decision coefficients R2 were above 0.5. The study found the key factors that affect the online learning outcome， affirmed the online learning outcome， provided new insights for the promotion of online learning decision-making， and had positive reference significance and guiding value for the further promotion of online learning.

Keywords： technological barriers； first-order barriers； second-order barriers； learning outcome.

責(zé)任編輯：趙云建