成為文化創(chuàng)新型審辨性實踐者：教師教學角色的新審視

摘要：文化創(chuàng)新型審辨性實踐者是教師在教學過程中角色建構(gòu)的終極指向，是在對現(xiàn)有教師角色固化研究下的新思考，更是教師審辨式實踐和文化創(chuàng)新實踐所融生的一個新概念，其揭示了教師作為教育者圍繞教學進行知識審辨的創(chuàng)新特性和教學實踐的反思特征。成為文化創(chuàng)新型審辨性實踐者的教師，文化是其教學的邏輯起點、對多元文化為資源的審辨是實踐中介、培養(yǎng)文化旨趣是教育目的。基于此，建構(gòu)教師文化創(chuàng)新型審辨性實踐者身份應堅持素養(yǎng)化教學，實現(xiàn)轉(zhuǎn)識成智；立足知識生成邏輯，促進深度文化學習；培養(yǎng)元能力，實現(xiàn)身心浸潤。

關(guān)鍵詞：文化創(chuàng)新；審辨性實踐者；教師專業(yè)成長；教師元能力；教師角色

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系浙江省教育廳一般項目“共同富裕愿景下城鄉(xiāng)教共體建設(shè)研究”的研究成果（項目編號：Y202146033）研究成果。

教師角色是教師在教育場域中所擁有的特定角色，對教師角色之認知和覺悟是教育教學過程中最為基本和核心的覺悟?，F(xiàn)實教育環(huán)境中對教師角色的認知隨著整個社會發(fā)展和變革的變化而產(chǎn)生不同的認知和變化。傳統(tǒng)認知下作為文化傳遞者的教師身份已難以適應以信息化、數(shù)字化等為代表的新技術(shù)革命的沖擊，技術(shù)和文化多樣性等在擴充人的認知視域的同時也極易導致個體在文化學習過程中的文化泛濫，這必然要求教師在教學過程中在文化傳遞、文化理解的基礎(chǔ)上建構(gòu)文化審辨能力，以打破現(xiàn)有的固化角色，構(gòu)建“文化創(chuàng)新型審辨性實踐者”這一新的角色。從現(xiàn)實視角看，文化創(chuàng)新型審辨型性實踐者是基于現(xiàn)代知識泛濫背景下教師在教學過程中角色轉(zhuǎn)變的新思考，其有助于教師在對文化感知、理解、具身的基礎(chǔ)上進行創(chuàng)新，助力教師在技術(shù)時代高質(zhì)量教學。

一、教師角色的漸次弱化及批判

教師是教育的第一資源，是建設(shè)高質(zhì)量教育體系、實施高質(zhì)量教育的根本力量[1]。作為人才培養(yǎng)主體的教師其對于學生的成長影響是終身性的，這就必然要求教師在實踐過程中正確定位和理解自身的角色，并適時進行調(diào)整。從地位上看，教師角色既是在某種程度上社會對于教師的定位和期望，也是教師在教育教學實踐過程中自身發(fā)展水平和自我建構(gòu)程度的展示，更是學生在生成過程中對自身發(fā)展的人生“榜樣”的期望，誠如習近平總書記所言：“一個人遇到好老師是人生的幸運”。但無論教師角色如何變遷，教師總會通過某種類型的教育教學活動，承擔教書育人的任務[2]。核心本質(zhì)在于通過對教學過程和教學活動的創(chuàng)新以正確回答好“塑造怎樣的人”這一命題。

對教師詞源的把握是教師角色研究的基礎(chǔ)，從詞源看，“教師”一詞的詞根是“師”。從歷史邏輯看，最初的教師角色來源于西方雅典時期的“愛智者”（如蘇格拉底、柏拉圖等），他們通過聚會、辯論等方式進行真理探討[3]。這一時期教師角色的主要目的在于為個體的無限精神追求而創(chuàng)設(shè)相應的理想世界。從我國發(fā)展歷史看，在文化傳承過程中，教育先后經(jīng)歷了從官學向私學轉(zhuǎn)變，官學時代教師主要目的在于培養(yǎng)政治所需要之人才，從典籍記錄可知，《說文》《周禮》等中所載之“師”主要指向于軍隊和官職，如：“師，二千五百人為師。《說文》”“五人為伍，五伍為兩，四兩為卒，五卒為旅，五旅為師?！吨芏Y地度·小司彼》”在這一論述中“師”指古代軍隊的某一等級，董仲舒和司馬遷分別用“師”和“師表”一詞表述，其意在彰顯“師”的表率作用，在這一表述中可以發(fā)現(xiàn)“師”可概括為“表率、榜樣”等角色。春秋時期，百家爭鳴，教育主權(quán)逐漸下放，“私學”興起，這一時期“師”逐漸具備了教育者的特點?！袄稀迸c“師”連用且指稱教育者最早見于《史記·孟子荀卿列傳》：“田駢之屬皆已死。齊襄王時，而荀卿最為老師”[4]。在這一詞語中“老師”二字表現(xiàn)為尊稱，“老”指年齡，“師”指擁有技能之人。對教師角色含義的最終確定者是韓愈，其在《師說》中將教師角色闡釋為：“師者，所以傳道授業(yè)解惑者也”。傳統(tǒng)教師角色逐漸被固化為“傳道”“授業(yè)”“解惑”三個角度，這一概括是對傳統(tǒng)認知中“師道”的深化和對“師者傳道”的實踐邏輯的傳承。而后教師作為一類群體所獨立存在，其身份角色逐漸演變?yōu)槿齻€維度，即上維的“傳道”、中維“授業(yè)”、下維“解惑”，角色發(fā)展和社會認可度提升的關(guān)鍵是對文化的傳承。在實踐過程中，教師角色也隨著社會認知發(fā)展的變化而不斷變化，民國時用“先生”替代“教師”，教師角色被定義為從事教育教學之人，建國后，復又以“教師”取代“先生”，作為職業(yè)的代稱，及至當下，教師角色和內(nèi)涵至少表現(xiàn)為兩個方面即職業(yè)專稱和教授某一技能的人，而教師角色也逐漸被固化為“知識傳遞者”。

教師作為“知識傳遞者”的固化是伴隨著近代學科知識興起和發(fā)展而漸續(xù)出現(xiàn)的，工業(yè)革命在催生技術(shù)變革的同時也使得傳統(tǒng)以家庭為主要教學單位的教學形式的瓦解，新教學模式的產(chǎn)生在于滿足工業(yè)化背景下人們對知識和技能的滿足和需要，在這一過程中知識和技能的普遍性和惠及性成為教學的主要特點，以班級為單位的新教育形態(tài)誕生，其目的在于快速將知識傳遞給受教育者，適應這一特點和發(fā)展的需要班級授課制作為一種新的形態(tài)誕生，代表人物夸美紐斯提出“教學就是將一切知識教給一切人的藝術(shù)”論斷[5]。其認為大班級教學的又一個益處是當一個學生復述功課時，其他學生實際上得到一次復習和鞏固的機會。教師面對眾多學生不僅是可能的也是重要的[6]。作為新的教育模式，班級授課制在促進知識傳承的同時也為自身能夠得以高質(zhì)量發(fā)展立足了相應的社會基礎(chǔ)，而后眾多教育家雖對其存在的合理性和方式進行質(zhì)疑但終未能做出相應的改變，不論是要素教學法理論（裴斯泰洛奇）、傳統(tǒng)三中心理論（赫爾巴特），亦或是實用主義（杜威）等其皆是對知識傳遞理念的集成發(fā)展，并未提出取締課堂教學知識傳遞，而更多聚焦于對成人立場或教師主導的教學行為的缺陷進行批判反思[7]。依此理論和觀念的指引下，教學逐漸演變?yōu)楫斚禄谥R和教材所呈現(xiàn)的知識的教育和傳遞，教師作為“人師”“道師”等角色逐漸被固化為以傳遞知識為己任的“知識傳遞著”角色。其至少表現(xiàn)為三個方面，一是教學的機械和程序化。在教學過程中教師依托現(xiàn)有課程標準和教學大綱的要求進行教學，教學過程中圍繞既定的教學目標，通過簡單的教學過程和教學方法的運用以達到自身所提前預設(shè)的教學目標，最終實現(xiàn)學生的知識掌握。二是教材成為知識傳遞的主要“權(quán)威”。應試教育理念的主導下，學生評價過程中“唯分數(shù)”“唯結(jié)果”導向嚴重，教師評價注重升學率等，使得與之相適應的教學必然成為目標、結(jié)果式為導向的教學，學生所學與學生經(jīng)驗毫無關(guān)聯(lián)、只是為了應付考題的固定知識體，接受的主要方式是記憶，記憶和再現(xiàn)是學習過程的重要因素[8]。三是教師“稻草人”現(xiàn)象成為常態(tài)。信息化和智能化環(huán)境下，教師批判性思維逐漸泯滅，獨立思考能力逐漸淡化，與斯滕豪斯所描述的“能獨立進行專業(yè)判斷，不需要別人告訴他們該做什么”[9]的好老師逐漸背離，現(xiàn)實教學過程中逐漸陷入依賴的困境，在教學過程中“等靠要”思想嚴重，使得教師在教學中表現(xiàn)為知識甄別上以專家為綱，知識轉(zhuǎn)化中同質(zhì)模仿，意義知識建構(gòu)上的無序。

從上論述可知，教師角色固化為知識傳遞者的同時也是教師在對“如何培養(yǎng)人”的思維的封閉，在教學過程中他們的潛在意識是只要自己將書本知識教給學生便可以了，教師在教學過程中的主要角色是對知識的搬運和轉(zhuǎn)化，他們只需將完整的知識呈現(xiàn)和展示于學生的面前，教學的過程便是學生自我建構(gòu)和理解知識的過程中，知識逐漸被內(nèi)化為一種固化的文化產(chǎn)品，學生學習的過程便演變?yōu)閷χR的機械化存儲和感知。顯然當知識被固化為一種文化產(chǎn)品的時候，其自身本有的價值必然暗淡，教學便變得索而無味。而打開這一怪圈的本質(zhì)路徑在于重塑對知識的理解和認知，在重新定位教師教學角色的同時也在呼吁教師對知識本身所蘊含的價值的探尋，在正確探索“什么知識最有價值”的同時還應當進一步思考“知識為什么有價值”和“有價值的知識是什么樣的”等問題，對文化的深層理解和實踐成為人們和社會對于教師角色的新認同，學者程良宏教授認為成為文化理解型反思性實踐者成為教師角色成長的一個新視角[10]。文化理解型反思性實踐者意在呼吁教師通過對多元文化的理解和現(xiàn)實教學環(huán)境下知識和教學環(huán)境的變革下重新理解教學，在多元文化的背景下探索教育知識，在這一角色的引導下，教學不再是機械式，圍繞“人”的生成性特點，構(gòu)建生成性教學成為教師在文化理解下所應當探索的新的教學樣態(tài)。

教師專業(yè)成長的核心是教師以文化為基本載體的教育智慧的生成，基礎(chǔ)是對學校生活中具體的、鮮活的、富有個性的兒童及其生活經(jīng)驗的認知與了解[11]。培養(yǎng)基于文化浸潤下完整的人是教師教育的核心目標。誠如完整的人應具備身體與精神合一、情意知融生、全面發(fā)展的三個特點[12]，在現(xiàn)實教育中，教師教育活動整體亦應當圍繞培養(yǎng)完整的學生而展開，完整的學生至少具備以下四個特征，即身心的愉悅健康、飽含生機的知情意的融生、文化的深層浸潤、個性全面成長的學生。這必然需要教師在原有的知識傳遞、知識轉(zhuǎn)化、知識理解的基礎(chǔ)上建構(gòu)文化創(chuàng)新的角色，于教師而言高質(zhì)量的文化創(chuàng)新能力能夠有效提升自我的專業(yè)能力，教師教學是以文化傳輸為核心的活化教學，生命性、生成性、可塑性、完整性是教育過程中所應遵循的核心原則，時下隨著技術(shù)的不斷豐富和發(fā)展，學生已逐漸擺脫對知識求之無法的困境，知識大爆炸、隨時可學、處處可學等成為現(xiàn)下教學中的常態(tài)，而面對這一常態(tài)學生往往會顯得無助和恐懼，技術(shù)在為教學帶來變革的同時也為知識的具身引來了新的挑戰(zhàn)，應對這一時代背景下教師文化創(chuàng)新和審辨能力的形成對于教學而言自然顯得尤為重要，成為文化創(chuàng)新型審辨性實踐者自然成為新時代背景下教師角色轉(zhuǎn)變的新挑戰(zhàn)；于學生而言，教師通過文化創(chuàng)新和審辨有助于在多元文化和技術(shù)泛濫背景下幫助學生有效規(guī)避不合理的知識誤區(qū)，建構(gòu)正確的知識觀和價值觀，打破現(xiàn)有教學下知識傳遞的固化和機械化。因此，進行教師文化創(chuàng)新型審辨性實踐者身份角色的建構(gòu)，有助于教師正確利用智能化這一背景，激活教育智慧，促進教學的改進和學生向完整的人的轉(zhuǎn)變。

二、教師作為文化創(chuàng)新型審辨性實踐者的意涵：注重教師的文化品性和審辨思維

成為文化創(chuàng)新型審辨性實踐者是智能時代對教師角色的新要求，文化創(chuàng)新是教師教育的職責和使命所在，審辨實踐是教師建構(gòu)自身知識結(jié)構(gòu)、重組教學文化、培養(yǎng)完整的學生的重要途徑，從詞語組成上看，“文化創(chuàng)新型審辨性實踐者”由“文化創(chuàng)新”和“審辨式實踐”二詞所組成，但這并非是對兩個詞語的疊加和組合，其是對智慧化境遇下教師角色的深層認知的需要，基于此正確厘定二者的意涵，是有效認知教師角色的基礎(chǔ)和根本。

（一）“文化創(chuàng)新”和“審辨式實踐”概念辨析

1.文化創(chuàng)新

教育是以“文”化人。文化就是人化，文化是人類社會的“基因”，教育是文化傳承的主要手段，是文化創(chuàng)新的必要前提[13]。教育過程是圍繞知識和文化的具身化規(guī)律所進行的有目的有計劃的組織活動，文化感知是基礎(chǔ)，文化理解是關(guān)鍵，文化創(chuàng)新是旨歸。從詞源學看，創(chuàng)新一詞有至少有兩重解釋，一為創(chuàng)立和創(chuàng)造新的之意，一為首先之意?，F(xiàn)代所用之意多指前者，多有創(chuàng)造之意，從詞性多指動詞創(chuàng)新，即注重事物等創(chuàng)造和更新的過程。當下對于文化創(chuàng)新的研究呈現(xiàn)出學科導向的視角，哲學層面看，創(chuàng)新被視作人的創(chuàng)造性實踐行為，這一實踐行為旨在通過對物質(zhì)世界矛盾的利用和再創(chuàng)造以實現(xiàn)增加利益總量的目標，受物質(zhì)世界的無限性的影響人類創(chuàng)新活動也是無限性的，認為創(chuàng)新的形成和發(fā)展源自于物質(zhì)世界的發(fā)展，矛盾是核心，人的生成和發(fā)展是自我創(chuàng)新的結(jié)果，創(chuàng)新就是個體自我的自我否定和發(fā)展。人的認識活動是運用新的思維和意識去更為廣度和深度的思考世界。辯證法將創(chuàng)新分為兩個方面即肯定之否定與否定之肯定，此二者相互依存，彼此促進。社會學將創(chuàng)新定義為運用已知的條件和事物，通過對常規(guī)的反思和破解以形成某種新的獨特的新事物和思想的過程。本質(zhì)是突破，即對原有思維形式的突破，核心是“新”。而對于文化創(chuàng)新，學界當下研究主要表現(xiàn)為以下幾個方面：一是內(nèi)涵上文化創(chuàng)新被分為理論創(chuàng)新、體制創(chuàng)新、內(nèi)容創(chuàng)新和科技創(chuàng)新[14]。學者唐志龍從文化的廣、中、狹三義的基礎(chǔ)上，將理論、觀念、實踐視為文化創(chuàng)新的著力點，求真、求善、求美是主體尺度[15]。二是從路徑上，學者王春認為應當堅持文化自覺、保持文化開放、促進文化合作實現(xiàn)高校的文化傳承與創(chuàng)新[16]。鄒廣文認為文化創(chuàng)新應堅持四個尺度，即明確文化的價值關(guān)懷、注意探索文化發(fā)展的規(guī)律性、注重對既有文化成果的承傳、葆有一顆平常心[17]?？傊?，從上論述可知，文化創(chuàng)新的過程即是對文化進行創(chuàng)造的過程，任何一種文化都是富于創(chuàng)造性的，因此，根本不存在什么鼓勵創(chuàng)造性的文化和壓抑創(chuàng)造性的文化之分[18]。

作為與文化密切相關(guān)的教學活動，教師在教學的過程即是對文化進行創(chuàng)造的過程，教學即是創(chuàng)造，核心的本質(zhì)在于幫助學生提升自我的文化意識。從教師專業(yè)成長視角看，具備一定的文化創(chuàng)新素養(yǎng)是教師在多元文化背景下實現(xiàn)學生和自我對多元文化具身認知和理解的本質(zhì)，更是教師在多元智能的視域沖擊下重新建構(gòu)自我角色的需要。從教師的文化傳承視角看，教師的文化創(chuàng)新至少應遵循四重境界，即感知境界、理解境界、闡釋境界和創(chuàng)新境界。此四境界彼此遞進，共同實現(xiàn)教師從新手、熟手、能手向?qū)＜倚徒處煹某砷L。感知境界是教師的文化攝入境界，這一境界主要表現(xiàn)為閱讀和聯(lián)想；理解境界是在感知的基礎(chǔ)上對文化的歸納和整理，以實現(xiàn)文化的具身，這一境界的典型特征是歸納和演繹；闡釋境界是對理解境界的身化和運用，在這一境界中教師能夠?qū)⒆陨硭鶎W和所獲應用于自我的實踐教學之中，這一階段是文化的輸出階段，表現(xiàn)為呈現(xiàn)和借鑒；最后一階段為文化創(chuàng)新階段，文化創(chuàng)新是教學中的核心階段，其是將共性文化向個性文化轉(zhuǎn)變的過程，是文化傳承的新階段，表現(xiàn)為創(chuàng)造和建構(gòu)?？梢?，教師唯有持創(chuàng)新觀念去感知、理解、闡釋、創(chuàng)新多元文化，方能建構(gòu)有意義的教學，而非是現(xiàn)有教學過程中通過文化的傳承和轉(zhuǎn)述以建構(gòu)自我的特色，質(zhì)言之，成為文化創(chuàng)新型實踐者是多元文化時代賦予教師的新角色。

2.審辨式實踐

反思和審辯是教師專業(yè)生活的基本特質(zhì)。教師作為具體的人，其面對多元文化時亦然存在陌生和恐懼，在進行有選擇的文化和感知的同時強化審辯能力自然成為文化創(chuàng)新的基礎(chǔ)，進行審辯式實踐便顯得尤為重要，可以說高質(zhì)量的文化創(chuàng)新離不開對文化的精準審辯，審辯式實踐能力是教師進行文化創(chuàng)新前所應建構(gòu)的關(guān)鍵能力，可以說更高質(zhì)量的審辯思維決定了教師的高質(zhì)量的審辨實踐。從史源看，自孔子伊始，審辯便被視做教育和學習的本質(zhì)特質(zhì)，“審辯”一詞源自于《中庸》“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。這一論述將個體的審辯思維分為五個境界，即博學（廣泛涉獵）、審問（有針對性地提問）、慎思（深層而又周全地思考）、明辨（清晰的判斷）和篤行（學以致用）。西方審辯思維最早可追溯至蘇格拉底的“反詰法”，他認為教育的過程即是啟發(fā)學生和引導智慧的過程，在實踐教育過程中他積極通過思辨、對話、提問等方式教育學生。維基百科將審辯式思維定義為“一種判斷命題是否為真或部分為真的方式，審辯式思維是學習、掌握和使用特定技能的過程?！睆默F(xiàn)有研究看，當前，學界對于“審辯思維”“審辯能力”等并未形成統(tǒng)一的概念，明確提出審辯式思維的學者是美國邏輯與審辯式思維學者Brooke Noel Moore和Richard Parker，他們將審辯式思維定義為一種謹慎地運用推理，去斷定一個斷言是否為真的能力[19]。從這一概念可知其對于審辯思維的反思性、目的性和實踐性等特征做了進一步界定?！兜聽柗茍蟾妗穼忁q思維進一步概括為認知技能和人格氣質(zhì)兩個維度。20世紀初美國“21世紀學習合作組織”首次提出了“21世紀技能”的概念，“理性思維”（審辯式思維）被明確列入“21世紀技能”中“學習與創(chuàng)新”層次的具體培養(yǎng)項目[20]。時下，“審辯思維”一被普遍認為是21世紀最為重要的能力之一，相關(guān)研究表明審辯性思維、數(shù)字素養(yǎng)和技術(shù)技能已成為當今最為重要的基本能力[21]。然而，就我國現(xiàn)有研究看，對于審辯思維的培養(yǎng)和相關(guān)能力建構(gòu)的研究多集中于學生層面，對于教師的審辯思維研究略顯空白，從本質(zhì)而言，審辯式教學實踐作一種高階的認知典范，其不僅是當下學生成長的關(guān)鍵能力，其更是面對多元文化背景下，教師專業(yè)成長過程中所應建構(gòu)的關(guān)鍵能力，審辯性教學實踐是教師和學生圍繞相關(guān)的問題進行縝密性的推理以探究事物本真的能力，教師和學生進行審辯式教學的過程中，便是教師進行文化創(chuàng)新和轉(zhuǎn)化的過程中?？傊?，隨著文化多元化進程和智能時代的推進，進行審辯式教師教育已成為當前國際教師教育發(fā)展和變革的新趨勢，其必然成為未來我國教師教育改革所應探索的新方向和新思路，成為文化創(chuàng)新型審辯性實踐者必然成為新時代背景下辦好人民滿意的教育進程中社會對于教師角色的新共識和新定位。

（二）文化創(chuàng)新型審辨性實踐者三重意涵闡釋

教師成為文化創(chuàng)新型審辨性實踐者，并非是對教師“文化創(chuàng)新”和“審辨性實踐”兩個角色的疊加和關(guān)聯(lián)。其本質(zhì)在于基于此二者原有意蘊的基礎(chǔ)上對教師角色的重新審思和理解，是對教師作為文化創(chuàng)新型審辨性實踐者的更為明確的指稱和認知。教師教育的過程即是對以知識為載體的文化進行創(chuàng)新和審辨的過程，沒有知識傳授的教育不是教育，傳授知識在任何時候都是教育的“底線”[22]?；诖藢τ诮處煻?，正確的建構(gòu)自我的角色離不開對知識的研究和表達。我國學者李潤洲教授在對唯理論知識觀、唯實踐是知識觀和調(diào)和唯理論的知識觀和唯經(jīng)驗論的知識觀批判的基礎(chǔ)上，指出知識三重觀結(jié)構(gòu)即內(nèi)容、形式與旨趣[23]?；谏鲜鲇懻?，可將文化創(chuàng)新型審辨性實踐界定為教師為實現(xiàn)學生的整全性成長，通過對現(xiàn)有資源和基礎(chǔ)的深層審視和辨析，確保教學內(nèi)容和學生自身發(fā)展基礎(chǔ)的適切性，實現(xiàn)師生間文化的具身發(fā)展，最終實現(xiàn)知識文化的傳承和創(chuàng)新的目的。誠如上文所述，教師文化創(chuàng)新的原本含義指教師在教學過程中對原有文化的創(chuàng)新和創(chuàng)造，其是以文化結(jié)構(gòu)和重組為原理的文化的深層次實踐，以代替以文化關(guān)聯(lián)為邏輯的操作性實踐。成為文化創(chuàng)新型審辨式實踐者要求教師應秉持科學生成的文化理念，運用審辨式思維應對復雜情境下學生多元發(fā)展的需要。質(zhì)言之，單純的以文化的傳遞和轉(zhuǎn)化為基礎(chǔ)的教學活動已難以應對多元文化下教學組織形態(tài)的變革和發(fā)展，文化創(chuàng)新型審辨性實踐更加注重對教師自身文化主體身份的在場和確立。若要深層次理解文化創(chuàng)新型審辨性教師角色，需要對該內(nèi)涵進行以下三重內(nèi)涵的把握。

首先，以文化為起點的教學是教師成為文化創(chuàng)新型審辨性實踐者的邏輯起點。理解教師文化創(chuàng)新型審辨性實踐者的角色身份的基礎(chǔ)在于理解教師作為文化創(chuàng)新者和實踐審辨者的角色，在教育過程中這一角色建構(gòu)的核心在于正確理解教師以知識為載體的文化教學。教師實現(xiàn)文化創(chuàng)新和審辨的基礎(chǔ)前提是對文化的理解，過程在于通過和學生的“學習共同體”的塑造，實現(xiàn)彼此轉(zhuǎn)識成智，知識的素養(yǎng)化。將知識文化的素養(yǎng)化是學生學習的最終目標，教師通過對相關(guān)學科知識所內(nèi)隱的知識底蘊和價值精神的創(chuàng)新轉(zhuǎn)化和表達，并通過與之相適切的教學方法和技術(shù)手段，以促進學生的自主發(fā)展。從這一角度看，教師教學的過程即是將文化與知識直面學生，首先知識作為文化的載體，其產(chǎn)生和形成具有特定的背景和環(huán)境，教師通過對學科知識的整合和重組使得原有關(guān)聯(lián)性性不強的知識體系更為概念化和體系化，知識的文化屬性便自然呈現(xiàn)，其次教師作為文化的創(chuàng)新者，其是文化的載體，教師通過將概念化、體系化、系統(tǒng)化的固有知識和現(xiàn)代技術(shù)、知識文化的審辨和重組，重新創(chuàng)設(shè)出適合當下文化基因的文化，作為文化載體其通過適切的教學手段實現(xiàn)知識的傳承和迭代；最后學生作為文化的獲取者，其通過對教師所建構(gòu)的文化知識體系的學習，并在獲取過程中將這一文化與自身的文化基礎(chǔ)、生活經(jīng)歷等的結(jié)合以實現(xiàn)文化的具身化，建構(gòu)自我的個性，最終將所學文化應用于生活之中，以打破現(xiàn)有文化的“固化”“學無以致用”的教學困境，實現(xiàn)文化的“活化”，進而促進自我的全面發(fā)展。從這一理路看，以文化為載體的教學自然成為教師成為文化創(chuàng)新型審辨性實踐者的邏輯起點。換言之，成為文化創(chuàng)新型審辨性實踐者的教師需要教師在教育實踐生活中自覺建構(gòu)文化感知能力、理解能力、闡釋能力和創(chuàng)新能力。此四個能力彼此遞進互為前提，感知能力是基礎(chǔ)，理解能力和闡釋能力是中介，創(chuàng)新能力是旨歸，對于教師而言，從新手教師向熟手教師、專家型教師成長的內(nèi)隱動力便在于對多元文化場域下文化的理解和創(chuàng)新的動機，教師的文化理解和創(chuàng)新能力的高低決定著教學質(zhì)量的高低，教師只有自我對文化進行深入的審辨和創(chuàng)新，才能夠更好的將文化傳輸給學生，由此可見，成為文化創(chuàng)新型審辨性教育實踐的過程即是教師對多元文化進行理解和創(chuàng)新的過程。

其次，以多元文化為資源的審辨性教學是教師成為文化創(chuàng)新型審辨性實踐者的實踐中介。時下，知識已逐漸擺脫時間和空間的局限，知識大泛濫、文化的多樣化和紛雜化是技術(shù)時代的典型特征。教師作為文化創(chuàng)新的中介，其進行審辯性實踐的過程即是在探索通過何種媒介將人類社會生活中所形成的生活經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為群體精神和符號載體。此二者的本質(zhì)表征是知識，而實現(xiàn)知識的具身化的直接“轉(zhuǎn)換器”是進行高質(zhì)量的教學和研究。從知識的三重結(jié)構(gòu)看，知識在突破唯理論、唯實踐和理論與實踐的中和限域的同時逐漸素養(yǎng)化。指向素養(yǎng)的知識是概念命題、方法形式和倫理旨趣深層融合。從教學的文化結(jié)構(gòu)看，智能環(huán)境下教育的文化主要有觀念文化、制度文化和技術(shù)文化等維度，其中觀念文化指淺表性文化，即在個體在日常教學過程中生活中人們實踐所獲的某種認識，這一認識處于淺層，表現(xiàn)為個體直接從社會實踐中所形成的經(jīng)驗總結(jié)和人們社會實踐過程中所形成的認識觀念，如教師教學經(jīng)驗的總結(jié)等；制度文化是一種規(guī)范性文化，其是為達成教學效果而形成的一種規(guī)范行文化；技術(shù)文化是溝通經(jīng)驗文化和制度文化的橋梁，個體的觀念文化通過對文化內(nèi)部相關(guān)邏輯的整合和構(gòu)建，逐漸成為了可供集體遵守的制度文化，其注重文化的生成性。而成為文化創(chuàng)新型審辯性實踐者的重要中介便是通過對技術(shù)文化、觀念文化、制度文化等的創(chuàng)新和理解實踐文化的傳遞，對于教師而言，教師進行文化創(chuàng)新型審辯性教學的過程便是通過對觀念文化和制度文化的審辯和重構(gòu)，最終在與技術(shù)文化的融合中實現(xiàn)學生知識建構(gòu)的具身化，可見教師的文化創(chuàng)新和審辯是對知識和文化結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新和重組，進一步將其實通過對作為理論、命題、概念的知識背后所內(nèi)隱的文化旨趣的挖掘和探索，并通過新的形式保證學生的高效具身，從這一維度看，教師進行文化創(chuàng)新和審辯的基礎(chǔ)和前提是對文化的深層解構(gòu)，而在對文化的深層次的解構(gòu)和探索使得教師教學逐漸個性化，教師逐漸在創(chuàng)新和審辯的路徑下實現(xiàn)自我的個性化成長。

最后，以文化為目的旨趣培養(yǎng)是教師成為文化創(chuàng)新型審辨性實踐者的應然歸宿。教師成為文化創(chuàng)新型審辯性實踐者的本質(zhì)目標在于促進學生在深度學習中實現(xiàn)學生的完整性生成，最終目標在于對文化的傳承和發(fā)展。而相對于傳統(tǒng)作為文化傳遞和轉(zhuǎn)化者角色的教師，其本質(zhì)特點在于基于對知識和文化旨趣的探索和發(fā)掘，即教師在教學過程逐漸擺脫知識建構(gòu)的機械化、知識展開的程序化、知識獲取的“教材權(quán)威化”和教師專業(yè)成長的“稻草人”化。教師通過以文化為基礎(chǔ)的創(chuàng)新和審辨的實踐活動的本質(zhì)目標在于培養(yǎng)學生的文化素養(yǎng)。作為學生核心素養(yǎng)的重要組成不問，文化素養(yǎng)是個體通過學習所形成的契合自身特點和成長自覺的文化品格。由此觀之，教師進行文化創(chuàng)新和審辨的目的，不再是僅以知識的傳輸和知識的教授為主要目標，其更應對學生所學知識的內(nèi)在邏輯進行教授，即讓學生正確理解該知識所蘊含的概念邏輯、組成結(jié)構(gòu)和人文底蘊，在教學過程中教師的教育資源不再是以教材為載體的固化資源，而更當是以教材、視頻、AI伙伴等為主要形式的多模態(tài)教育資源。如此，教師的文化創(chuàng)新便自然成為一種以知識感知、理解、闡釋和表達為邏輯的審辨性實踐活動，教師通過文化創(chuàng)新和審辨進一步提升自我在日常教學實踐活動中的實踐能力和反思能力。據(jù)此，將教師定位為文化創(chuàng)新型審辨性實踐者的，不僅是對教師文化身份的自我激活，更是在對教學文化中所內(nèi)隱的本質(zhì)底蘊的再次生發(fā)，通過以文化為邏輯起點的教學審視，教師不再是單維度的文化組織和傳遞者，賦予教師教學文化的生命特征，從這一角度看，成為文化創(chuàng)新型審辨性實踐者不再是簡單地給教師的文化審辨增加一個“文化創(chuàng)新”的維度，而是對文化創(chuàng)新和實踐審辨的深層融生而形成一個更為完整的概念，即在承認教師的文化感知、理解和實踐者的身份主體的基礎(chǔ)上，將教師自我的文化理解和文化塑造以及現(xiàn)有智能教學環(huán)境的結(jié)合，使教師從文化理解的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)向?qū)ξ幕滋N的挖掘和創(chuàng)造，進而為成為個性化的教師提供新的方法和視角。概論之，成為文化創(chuàng)新型審辨性實踐者需要教師正確回答好知識教學的本體論、內(nèi)質(zhì)論和生成論三個核心命題。

三、教師作為文化創(chuàng)新型審辨性實踐者的遵循：在身心浸潤中體悟教學之美

由上論述可知，教師作為文化創(chuàng)新型審辨性實踐者是以文化為載體，以審辨為路徑，通過對教學文化、制度文化、觀念文化、學生文化等多元文化深層認知和理解下的創(chuàng)新型教學和創(chuàng)造性改造。這一過程的本質(zhì)在于回答好知識是什么、如何來、如何建構(gòu)的三個問題，對于教師而言其角色身份也必然從知識傳遞者的固化中轉(zhuǎn)變?yōu)橐灾R創(chuàng)新和批判為基礎(chǔ)的理解和創(chuàng)新，進而提升教師正確理解自我知識建構(gòu)的邏輯思維，養(yǎng)成對不同文化的審辨和反思習慣，鍛造將傳統(tǒng)知識、現(xiàn)代知識等進行創(chuàng)新型展示和創(chuàng)造式表達的能力，建構(gòu)自我的個性教學范式。具體闡釋為：堅持素養(yǎng)化教學，實現(xiàn)轉(zhuǎn)識成智；立足知識生成邏輯，促進深度文化學習；培養(yǎng)元能力，實現(xiàn)身心浸潤。

（一）堅持素養(yǎng)化教學，實現(xiàn)轉(zhuǎn)識成智

教師教學的過程是以素養(yǎng)為導向的轉(zhuǎn)識成智的生成性教學過程，以素養(yǎng)為中心的教學典型特征是知識的活化和教學的真切化，通過對知識的教學最終實現(xiàn)教師和學生雙向的轉(zhuǎn)識成智。時下，教育在生活中典型的特征是以教師為中心的學科知識的傳授，這表現(xiàn)為三個弊端，一是教師中心性遮蔽了師生共同探索的知識樂趣；二是學科中心課程使得知識限域于學科的基本邏輯之內(nèi)；三是功利化導向下，知識模塊化遮蔽了知識的人文底蘊。由此觀之，當下在教育教學過程中，人并非是在主動建構(gòu)知識，而是知識在建構(gòu)個體，教學中人的主體的隱匿，針對以上三個問題，作為教育主體的教師應積極踐行素養(yǎng)教學，實現(xiàn)知識創(chuàng)新，促進學生的知識的素養(yǎng)具身化。首先，重塑師生關(guān)系，共享主體地位。教與學是不可分割的，沒有教便無以學，沒有學教便無以存。對于教師而言應堅持“不教而教”的思維，“不教而教”的思維主要闡釋為教與學的過程是以思維培養(yǎng)的過程，其目標并非是引導學生掌握多少知識，避免知識教育的模塊化，打破學生“存儲式教育”，改變教師霸占課堂、“唱獨角戲”、教師是“存儲者”的現(xiàn)實弊端[24]。真正實現(xiàn)學生主體地位的鞏固，教與學的過程便是二者文化共同體的形成的過程，在教學過程中教師一方面應當精研學生的“最近發(fā)展區(qū)”選取合適的知識和合適的教學方式，實現(xiàn)學生能夠積極主動的參與教學之內(nèi)；另一方面教師還應當堅持自我研究，自我研究是促進自我革新教學方式的重要手段和途徑，是實現(xiàn)對自我角色的不斷超越的首要途徑；其次，堅持以素養(yǎng)為核心的大單元知識建構(gòu)。對于學生而言“魚”和“漁”同等重要，以大單元為邏輯的知識教育的典型特征是“魚”和“漁”的深度結(jié)合，在教育過程中立足知識和學科的發(fā)展需要靈活組建遞進式知識結(jié)構(gòu)，在學生獲取知識的同時引導學生能夠積極的去思考知識的結(jié)構(gòu)和內(nèi)蘊。再次，踐行形成性思維。對于教師而言學生知識的學習是不斷的生成的，必然使得教師應當對當下以功利為導向的學習思維進行革新，打破“以考定教”的錯誤取向，在實踐教學過程中堅持以學生為中心，激發(fā)學生的學習主動性和學習意識，適當減少教師的教學時間占有量，為學生提供相應的實踐舞臺，實現(xiàn)學生從“離場”向“在場”的轉(zhuǎn)變，讓學生在充分體驗知識的內(nèi)蘊下，提升學生的學習動機和學習素養(yǎng)；最后，堅持研究性教學，研究性教學是教學和研究的集成，研究性教學能夠?qū)崿F(xiàn)學生從淺表性知識學習向深度學習的過渡，統(tǒng)整多維課堂，將學生的經(jīng)驗提升、教材學習等相結(jié)合，讓學生在認知知識的基礎(chǔ)上體悟知識和文化，對學生作為生成性的個體、群體性的個體、具體性的個體和完整性的個體的全面觀照，樹立學生全面發(fā)展的思維，在實施傳承和轉(zhuǎn)化中培養(yǎng)學生的思維習慣和文化建構(gòu)能力。

（二）立足知識生成邏輯，促進深度文化學習

從現(xiàn)實發(fā)展看，知識是不斷生成的符號，個體成長的過程即是建構(gòu)知識的過程。在教學過程中教師應主動與學生一起了解探索知識結(jié)構(gòu)是建構(gòu)知識的前提，知識結(jié)構(gòu)是十分重要的，一旦形成知識結(jié)構(gòu)，一些東西似乎就是自然而然的了[25]。可見合理有序的知識結(jié)構(gòu)是個體知識運用和知識創(chuàng)造的基礎(chǔ)。而當下在教學過程中知識和人的關(guān)系已逐漸背離知識生成和建構(gòu)的原始邏輯，應然狀態(tài)下知識是以人的生成性需要為主體所存在的符號體系，而現(xiàn)實教育過程中人的主體地位逐漸隱匿，時下已轉(zhuǎn)變成知識是約束人、衡量人的標準，這必然導致知識價值的異化，基于此，成為文化創(chuàng)新型審辨性實踐者的教師在實踐教學中應立足知識的生成邏輯，以實現(xiàn)深度教學和深度學習。首先直面具體人的，建構(gòu)知識。從教育的面向看，教育所面對的對象是“具體的人”即具體的學生，而不是科學主要視角下所呈現(xiàn)的“抽象的物”，教師對知識進行建構(gòu)和加工的主體也是“具體的人”?！熬唧w人”視角下個體生命闡釋三重意涵，即人的“種生命”“類生命”與“個生命”，此三種生命形態(tài)分別將人與物、動物和人的區(qū)分，著重凸顯了生物之靈的作用和價值[26]。從這一視角看，學生作為具體人的一種表現(xiàn)其必然受此三重意涵的規(guī)約。在這一邏輯下教育不再簡單的是對物化知識和抽象知識機械傳遞，而是以人的靈動性、生成向為主要教育參照而進行的活化的知識體系的建構(gòu)，表現(xiàn)為知識是具體的、可實踐的、可創(chuàng)生的三個維度，在教學過程中教師應當打破傳統(tǒng)知識教學的固化模式，注重對學生的研究，同時把握知識的實踐性，將培養(yǎng)學生的知識的探索和價值挖掘作為教學的重點環(huán)節(jié)。其次，直面密集的知識，實現(xiàn)深度教學。時下，知識已打破原有的以紙質(zhì)媒介為承載的原始傳遞方式，智能化時代知識表現(xiàn)為密集化和無序化等特征，這必然要求教師在教學過程中練就在紛繁的知識結(jié)構(gòu)中理順自身所需要的教學知識，避免知識教學無序化等困境，對于教師一方面應精研教材，探索知識架構(gòu)，組建知識體系；另一方面應深化知識教學的生命化研究，構(gòu)建以生命為載體的教學模式，教學是師生以“人—知相遇”為基礎(chǔ)的發(fā)展性實踐[27]，教學的過程中即是學生生命成長的過程。最后，直面具身邏輯，推進深度學習。認識論視角下學生學習是以知識為中心的感知知識、理解知識、闡釋知識和創(chuàng)新知識的具身認知過程，現(xiàn)下在學生在知識的學習過程中知識是機械式的傳遞，即教師“教什么”決定著學生“學什么”，對于知識的深層次理解并未達成。鑒于此，教師作為文化創(chuàng)新型審辨性實踐者應注重從四個維度去引導，一是注重學生的知識感知，感知層面是學生知識學習的基礎(chǔ)層面，這一層面學生表現(xiàn)為知識的廣泛攝入，教師樣通過相關(guān)的知識探索索取等方式教會學生如何選擇自己的知識體系；二是重視知識理解，這一層面是教育的主要階段，表現(xiàn)為教師通過適切的教育手段和方式，幫助而學生實現(xiàn)自身知識的具身化；三是引導學生知識闡釋，這一層面是在理解的基礎(chǔ)上，引導學生將知識的淺層輸出，表現(xiàn)為以學生為中心的教學好主動，在這一層面教師應做好引導者的角色；四是積極知識創(chuàng)新，知識創(chuàng)新是學生知識學習的最高層面，在闡釋的基礎(chǔ)上通過對陌生情境下學生的知識運用和理解而形成學生的自我個性，在這一層面教師應表現(xiàn)為學生的合作者，共同探索知識的創(chuàng)新之路。總之，學生的知識學習知識理解是基點，運用是階梯，創(chuàng)生是結(jié)果[28]，最終實現(xiàn)學生成為全面發(fā)展之個體。

（三）培養(yǎng)元能力，實現(xiàn)身心浸潤

成為文化創(chuàng)新型審辨性實踐者要求教師具備“元”意識，建構(gòu)“元能力”。“元能力”是關(guān)于能力的能力，其是引導教師對現(xiàn)有教育能力的再次認知，是教師實現(xiàn)自我個性成長的本質(zhì)動力，具備“元能力”的教師是完整的教師，其表現(xiàn)為擁有高質(zhì)量的共情能力、審辨能力、批判能力和反思能力。而時下教育過程中教師“元能力”的研究處于相對劣勢地位，學界將研究視角置于教師專業(yè)發(fā)展的同時對教師專業(yè)發(fā)展的核心動力的研究被擱置一端，即在關(guān)注教師“如何成長”，而對于教師成長過程中的本質(zhì)動機（什么促使教師成長）的研究相對匱乏，綜此成為文化創(chuàng)新型審辨性實踐者不僅要求教師在正確了解自我的基礎(chǔ)上更應當確立研究自我的能力。首先，提升研究自我的意識。教師社會角色在不斷的確定的同時也是教師社會角色將自我個體遮蔽的過程，成為審辨性實踐者的核心在于教師既要學會審辨知識、學生、還應當正確審辨自我，誠如艾默生所言：“我們能看見什么樣的孩子世界、什么樣的知識趣味、什么樣的教育世界，關(guān)鍵在于我們自己是什么樣的教師、什么樣的人”?？梢娊處煹恼J知決定著教育的認知，教師教育的過程不僅是在教育學生，更應當是自我的教育過程，即“你就是你的老師”。換言之，正是教育者的自我人格把學生引向了個體成人[29]。其次，培養(yǎng)自我的“元認知”意識。弗萊維爾指出元認知就是人對于自己認知活動的認知。對于教師而言強化“元認知”能力的關(guān)鍵在于時長對自我能力的認知和審辨，教師需要通過對自我的元認知知識、元認知思維、元認知計劃、元認知評價等多方面的研究和探索，以提升自我的認知能力，實現(xiàn)文化的創(chuàng)新和實踐的審辨。最后，強化共情能力。教師共情是實現(xiàn)教學高質(zhì)量運行的關(guān)鍵因素，教師共情是教師在屬己專業(yè)生活中理解或感受學生境遇的能力[30]。對于教師而言一方面應做到不以師者自居的意識，在教學過程中積極深入學生，通過對學生的境遇的理解和感知來回饋自我的教學，實現(xiàn)學習的高質(zhì)量，另一方面在實踐過程中教師打破傳統(tǒng)以考試為導向的教學評價理念，注重學生的生成性特點，探索生成性評價模式和思路，在實踐過程中積極做好學生的朋友角色。只有當教師具備了共情能力、自我研究能力和元認知能力，教師的“元能力”才能更為有效的產(chǎn)生，成為文化創(chuàng)新型審辨性實踐者就是將教師作為具體人的成長和學生的全面成長相結(jié)合，在培塑元能力中提升教師的文化創(chuàng)新和審辨能力，最終實現(xiàn)教師在對具體自我的研究中，實現(xiàn)自我的生成和完整，這就為作為具體人的教師正確在智能時代建構(gòu)自我的角色、重塑教學范式、創(chuàng)新教學表達和教師作為學習者進行自由自主的個性化自我塑造提供新的視角。

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[28] 李洋洋.知識視角下的深度學習：意涵闡釋、現(xiàn)實阻隔與進階之路[J].中國遠程教育，2022，（11）：58-64.

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[30] 傅淳華，杜時忠.論教師共情[J].教師教育研究，2022，34（1）：1-6+31.

作者簡介：

梁晨：在讀博士，研究方向為教師角色、教師學習。

廖園園：在讀博士，研究方向為教師心理健康素養(yǎng)。

李偉健：教授，博士生導師，研究方向為教師專業(yè)成長。

王曉麗：在讀博士，研究方向為教師角色、教師學習。

Become a Critical Practitioner of Cultural Innovation： A New Examination of the Teaching Role of Teachers

Liang Chen1， Liao Yuanyuan1， Li Weijian1， Wang Xiaoli1，2

（1.College of Teacher Education， Zhejiang Normal University， Jinhua 321004， Zhejiang； 2.Zhejiang Rural Education Research Center， Huzhou Normal University， Huzhou 313000， Zhejiang）

Abstract： The critical practitioner of cultural innovation is the ultimate direction of the role construction of teachers in the teaching process. It is a new thinking based on the research of the existing teacher’s role solidification. It is also a new concept of teachers’critical thinking practice and cultural innovation practice， which reveals the innovative characteristics of teachers’ knowledge critical discrimination and the reflective characteristics of teaching practice. For teachers who become critical practitioners of cultural innovation， culture is the logical starting point of their teaching， the examination of multicultural resources is the practical medium， and the cultivation of cultural purport is the educational purpose. Based on this， the construction of the identity of the innovative critical practitioner of teacher culture should adhere to the quality teaching， to realize the transformation of knowledge into wisdom； Based on knowledge generation logic， promote deep cultural learning； Cultivate meta-ability and realize physical and mental infiltration.

Keywords： cultural innovation； critical practitioner； teacher professional growth； teacher meta-ability； teacher role

責任編輯：李雅瑄