智能時(shí)代的自我教育：內(nèi)涵、困境與出路

摘要：智能時(shí)代背景下，當(dāng)代自我教育呈現(xiàn)出教育主體性缺失以及認(rèn)識(shí)論滯后兩大問(wèn)題，需要依據(jù)生存論視角以“四重因”為基礎(chǔ)予以重新定位。自我教育的“四重因”包括：在質(zhì)料上依賴個(gè)體信念；在形式上具有具身性；在動(dòng)力上融合了至善的追求與個(gè)體興趣；在目的上致力于公共空間中的自我同一性建構(gòu)，以培養(yǎng)具有開(kāi)放包容氣質(zhì)的現(xiàn)代人。借助“四重因”架構(gòu)可以看到智能技術(shù)對(duì)當(dāng)代自我教育的遮蔽，表現(xiàn)為技術(shù)知識(shí)霸權(quán)導(dǎo)致知識(shí)質(zhì)料的“降格”、“個(gè)性化定制”替換了具身性、功績(jī)主義取代內(nèi)生動(dòng)力、加速與分離效應(yīng)肢解了自我同一性。其根本原因在于智能技術(shù)的運(yùn)行邏輯與自我教育方法論相悖；并且，智能技術(shù)導(dǎo)致主體認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)改型從而引發(fā)自我教育危機(jī)。重新找回智能時(shí)代自我教育的內(nèi)在價(jià)值，首先要堅(jiān)持“泰然任之”的技術(shù)理念；其次將自我教育納入“學(xué)習(xí)型社會(huì)”的建設(shè)進(jìn)程中；再次要將傳統(tǒng)寫作與現(xiàn)代技術(shù)有機(jī)結(jié)合；最后要建立開(kāi)放、多元的知識(shí)體系。

關(guān)鍵詞：智能時(shí)代；自我教育；智能技術(shù)；主體性

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文為廣西師范大學(xué)2023年度國(guó)家社科基金培育項(xiàng)目“信息技術(shù)賦能基礎(chǔ)教育高質(zhì)量學(xué)習(xí)的批判與建構(gòu)”（項(xiàng)目編號(hào)：2023PY027）階段性研究成果。

隨著我國(guó)的教育信息化程度不斷提高，“智能+教育”帶來(lái)的主體性異化問(wèn)題備受學(xué)界關(guān)注。智能技術(shù)的風(fēng)險(xiǎn)研究已經(jīng)深入到教育的諸多領(lǐng)域，但是鮮有人關(guān)注到自我教育這一議題。在本體論方面，智能技術(shù)促逼自我教育在內(nèi)容、形式、動(dòng)力和目的方面出現(xiàn)異化問(wèn)題，本文旨在從教育方法論的技術(shù)異化和“技術(shù)先天綜合”中的主體認(rèn)識(shí)論危機(jī)兩個(gè)方面分析問(wèn)題產(chǎn)生的根源，并據(jù)此提出破局之道。

一、當(dāng)代自我教育的認(rèn)知沖突及其問(wèn)題呈現(xiàn)

在顧明遠(yuǎn)主編的《教育大辭典·第一卷》中，自我教育被定義為：“將自己作為德育對(duì)象，有目的地培養(yǎng)自己優(yōu)良思想品德，克服不良思想品德”[1]。這一定義突出了自我教育的德育內(nèi)涵。張曉靜深入探討了自我教育的概念結(jié)構(gòu)，認(rèn)為“自我教育”是“教育”的一個(gè)下位概念，與“他人教育”并列，兩者互為補(bǔ)充，共同構(gòu)成“教育”的基本內(nèi)容[2]；胡德海大致沿用了張曉靜的概念框架，不過(guò)他認(rèn)為“（他人）教育”與“自我教育”的上位概念應(yīng)當(dāng)是“人類文化”而非“教育”，是人類文化傳遞的另一種手段。同時(shí)胡德海也強(qiáng)調(diào)（他人）教育與自我教育之間構(gòu)成一種互補(bǔ)關(guān)系，只不過(guò)這種互補(bǔ)關(guān)系表現(xiàn)為兩種教育形式的“殊途同歸”，與張的“動(dòng)態(tài)互補(bǔ)”關(guān)系有較大不同[3]。

盡管學(xué)界對(duì)于自我教育已經(jīng)有了一定的討論，但仍存在兩個(gè)方面的問(wèn)題。

（一）自我教育的“學(xué)習(xí)化”問(wèn)題

自我教育的指稱似乎與“自學(xué)”相一致?！督逃笤~典》對(duì)“自學(xué)”的定義是：“在沒(méi)有教師直接幫助下學(xué)生圍繞明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)依靠教材或?qū)W習(xí)資料獨(dú)自學(xué)習(xí)的過(guò)程”[4]。這一概念界定與自我教育較為接近，兩者時(shí)常被含混對(duì)待。原因在于當(dāng)前“自我教育”并未就“教育何以讓‘人之為人’”這一問(wèn)題做出合理解答。這正是兩者的區(qū)別所在：自我教育作為“教育”而言，必須將培養(yǎng)和發(fā)掘自身的主體性作為基本的價(jià)值追求；而“自學(xué)”作為人掌握知識(shí)、認(rèn)識(shí)世界的手段之一，實(shí)際上并沒(méi)有深入到主體性領(lǐng)域。

荷蘭教育家格特·比斯塔通過(guò)批判教育的“學(xué)習(xí)化”趨勢(shì)，充分闡述了教育對(duì)培養(yǎng)人主體性的重要價(jià)值。比斯塔認(rèn)為，若把學(xué)習(xí)理解為“掌握”，“我們將以這樣一個(gè)情景而告終：這種學(xué)習(xí)的概念和這種學(xué)習(xí)身份開(kāi)始限制我們的多種存在可能性，限制我們?cè)谶@個(gè)世界上的機(jī)會(huì)，以及限制我們與這個(gè)世界共在的機(jī)會(huì)”[5]。正是由于學(xué)習(xí)活動(dòng)僅是對(duì)現(xiàn)存知識(shí)點(diǎn)掌握，無(wú)法創(chuàng)生多樣化的知識(shí)，因此，比斯塔提出要“重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)”。在他看來(lái)，“讓教學(xué)從學(xué)習(xí)中解放出來(lái)，正如我提出的，可能會(huì)為學(xué)生打開(kāi)新的或不同的存在的可能性，特別是打開(kāi)一些機(jī)會(huì)，即遇到以成熟方式存在于世界或與世界共在意味著什么的機(jī)會(huì)”[6]。對(duì)于自我教育來(lái)說(shuō)，明晰自我教育的“教育性”，能有助于現(xiàn)代人在自我求真、自我道德建構(gòu)乃至自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程中，發(fā)揮自我教育的應(yīng)有作用。自我教育應(yīng)當(dāng)幫助現(xiàn)代主體確立生存之意義。因此，現(xiàn)代自我教育有別于自學(xué)，其根本在于，作為“教育”而言，它能在人的主體性建構(gòu)中，予以更為廣闊的發(fā)展空間，對(duì)主體的自我型塑產(chǎn)生深刻影響。這也是在價(jià)值混亂、技術(shù)至上的智能時(shí)代，重提自我教育的目的所在。

（二）自我教育的社會(huì)屬性之爭(zhēng)

關(guān)于自我教育有無(wú)社會(huì)屬性的問(wèn)題，當(dāng)前學(xué)界缺乏清晰的表述。蔡振洋指出，教育的社會(huì)屬性是區(qū)分自我教育與他人教育的根本所在，但是目前仍未得到明確[7]。人們對(duì)自我教育的第一印象就是“教者自教”，似乎不需要他人的參與，這有悖于教育的本質(zhì)：這種活動(dòng)是否還能稱作是“教育”？這樣一種“教育”何以可能？

自我教育有無(wú)社會(huì)屬性之爭(zhēng)源自一種二元認(rèn)識(shí)論：將“自我”與“社會(huì)”二元分立，似乎“自我”就是孤立的“原子式個(gè)人”，“社會(huì)”就是忽視個(gè)體獨(dú)立性的“烏合之眾”。囿于二元論中，自我教育的社會(huì)屬性之爭(zhēng)就會(huì)變得無(wú)解。因此有必要從生存論的角度來(lái)認(rèn)識(shí)自我教育。海德格爾認(rèn)為，世界的本質(zhì)是一個(gè)“共在世界”，此在（Dasein）藉由事物的領(lǐng)會(huì)來(lái)通達(dá)他人：“共在是此在的本質(zhì)規(guī)定性。即使無(wú)人在側(cè)，此在的存在仍是共在”[8]。從生存論角度來(lái)看，人不可能脫離共在生活，因此自我教育有無(wú)社會(huì)屬性并不構(gòu)成一個(gè)問(wèn)題——無(wú)論何種教育，其本質(zhì)都是一種社會(huì)性活動(dòng)。

在生存論中，更有意義的問(wèn)題應(yīng)當(dāng)是：現(xiàn)代社會(huì)中自我教育的價(jià)值何在？其中，自我教育的技術(shù)哲學(xué)分析是其重要領(lǐng)域。一方面，只有充分探討自我教育在“自我技術(shù)”這一層面上所發(fā)揮的作用，才能準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)到自我教育的當(dāng)代價(jià)值；另一方面，也只有認(rèn)識(shí)到自我教育中的技術(shù)因素，才能充分審視智能技術(shù)對(duì)自我教育所帶來(lái)的種種影響。以往的自我教育研究并未能涉及到這些議題，因而難以對(duì)當(dāng)下的自我教育進(jìn)行合理闡釋。因此，必須首先從本體論層面剖析現(xiàn)代自我教育的涵義，才能充分審視當(dāng)前智能技術(shù)對(duì)自我教育產(chǎn)生的、更為現(xiàn)實(shí)性和根本性的影響，從而進(jìn)一步探索現(xiàn)代自我教育的調(diào)適與解決之道。

二、現(xiàn)代自我教育的本體論重構(gòu)：一種生存論視角

本文嘗試借助亞里士多德“四因說(shuō)”對(duì)自我教育進(jìn)行概念界定。亞里士多德認(rèn)為事物由潛在發(fā)展成實(shí)在受其形式因、質(zhì)料因、動(dòng)力因以及目的因的影響。這四種原因“代表了對(duì)一切事物進(jìn)行總體解釋的具有廣泛效力的原型或結(jié)構(gòu)”[9]。經(jīng)海德格爾存在論的改造后，這種古老的本體論架構(gòu)具有鮮明的現(xiàn)代特征。學(xué)者李章印指出，在生存論視角下，對(duì)于亞里士多德的“原因（α τιου）”不能夠直接理解為現(xiàn)代因果概念下的原因，而是“始定”和“招致”的合二為一，“始定”是事物存在的開(kāi)啟，“招致”則勾起事物之間的因緣聯(lián)絡(luò)?！笆级ā焙汀罢兄隆钡慕y(tǒng)一關(guān)注事物從立身到完成的整個(gè)過(guò)程，與現(xiàn)代因果邏輯有所區(qū)別。因此，亞里士多德的“質(zhì)料因”實(shí)際指的是適用于某物的在場(chǎng)者；“形式因”應(yīng)當(dāng)作“聚形因”，是對(duì)事物如何成形的一種描述和解釋；“動(dòng)力因”應(yīng)當(dāng)是“啟動(dòng)因”，是開(kāi)啟并完成事物的某些因素；“目的因”應(yīng)當(dāng)是“終態(tài)因”，是對(duì)物體最終存在樣態(tài)的描述[10]。

借助“四因說(shuō)”對(duì)當(dāng)代自我教育進(jìn)行本體論上的重構(gòu)，從其質(zhì)料因、聚形因、啟動(dòng)因、終態(tài)因四方面出發(fā)，是一個(gè)合理的思路。首先，以“四重因”作為架構(gòu)審視自我教育，可以充分關(guān)注到自我教育的“上手的”特質(zhì)。李章印將海德格爾的“上手性”理解為“隨己性”，“隨己的”事物已經(jīng)納入了此在的生存當(dāng)中，作為與我們關(guān)聯(lián)的器物而存在[11]。自我教育的一個(gè)顯著特征就在于“教育者自教”，對(duì)個(gè)體而言，自我教育已經(jīng)融入本己生存結(jié)構(gòu)當(dāng)中，成為“上手事物”。其次，自我教育問(wèn)題也是一個(gè)技術(shù)哲學(xué)問(wèn)題，即自我教育可以作為一種技術(shù)性存在，幫助個(gè)體自我覺(jué)知、自我體悟、自我成長(zhǎng)。

（一）自我教育的質(zhì)料因

質(zhì)料因在于描述適用于某物的在場(chǎng)者，亦即事物的構(gòu)成成分。詢問(wèn)自我教育的質(zhì)料因，實(shí)際上是在探討：什么樣的內(nèi)容對(duì)自我教育來(lái)說(shuō)是合適的？這一問(wèn)題引導(dǎo)我們關(guān)注自我教育的知識(shí)問(wèn)題。

舍勒將知識(shí)劃分為統(tǒng)治-事功型知識(shí)（das Herrschaftsoder Leistungswissen）、本質(zhì)-教養(yǎng)型知識(shí)（das Wesens-Bildungswissen）以及獲救型知識(shí)（Erlosungswissen），三種知識(shí)型態(tài)自下而上逐級(jí)升格。首先，統(tǒng)治-事功型知識(shí)是人類賴以改造自然、參與社會(huì)活動(dòng)的具體的、技術(shù)性的知識(shí)，主要是各種專業(yè)性知識(shí)。這一層次的知識(shí)具有實(shí)證性和偶然性，但它能夠引導(dǎo)人們尋找某種規(guī)律性的知識(shí)，從而上升到知識(shí)的第二層面；其次，本質(zhì)-教養(yǎng)型知識(shí)作為知識(shí)的第二層面，主要關(guān)注的是事物的規(guī)律、法則以及世界本質(zhì)的規(guī)定，這類知識(shí)所探求的是諸實(shí)證科學(xué)的前提預(yù)設(shè)、經(jīng)驗(yàn)規(guī)律等，是對(duì)各類專業(yè)知識(shí)概念框架的合理性的探討。最后，獲救型知識(shí)則是要探討人精神行動(dòng)的法則、愛(ài)與恨的秩序以及價(jià)值行為的基本結(jié)構(gòu)。獲救的知識(shí)關(guān)涉到人的信仰法則，人需要為自身的信念提供合理闡釋。在舍勒看來(lái)，這是真正意義上的形而上學(xué)知識(shí)[12]。在現(xiàn)代社會(huì)，統(tǒng)一的價(jià)值理念成為過(guò)去式，價(jià)值取向的多元化成為現(xiàn)代性的特征之一。前兩類知識(shí)，即統(tǒng)治-事功型知識(shí)與本質(zhì)-教養(yǎng)型知識(shí)或許能夠達(dá)成某種客觀一致性，但是獲救型知識(shí)則是“絕對(duì)個(gè)體性”的。

三種知識(shí)都可能成為自我教育的質(zhì)料因，但這不意味著自我教育的質(zhì)料選擇是任性而為的，因?yàn)楂@救的知識(shí)不是被外在所給予的，而是需要個(gè)體以第二類知識(shí)作為踏板，將“（人的）位格主動(dòng)投入到上帝的懷抱中去，盡量促成它的自我實(shí)現(xiàn)，并共同完成永恒行為”[13]。舍勒在這里表達(dá)的是一種倫理態(tài)度，而非宗教態(tài)度。這意味著自我教育的知識(shí)內(nèi)容要能夠引起個(gè)體的興趣與喜好，使個(gè)體能夠理解其對(duì)自身的意義所在，經(jīng)此踏入到美與善的形而上學(xué)領(lǐng)域。

（二）自我教育的聚形因

聚形因在于描述由質(zhì)料聚合而成的事物形狀，也即事物的表現(xiàn)形式。自我教育的質(zhì)料因應(yīng)當(dāng)是那些對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)具有意義的、對(duì)之報(bào)以信念的知識(shí)，這些知識(shí)召喚著個(gè)體采取行動(dòng)，將其納入本己的生存結(jié)構(gòu)中，進(jìn)而產(chǎn)生身心的改變。這就要求自我教育應(yīng)當(dāng)是一種“具身活動(dòng)”，因此自我教育的聚形因應(yīng)該是具身性的。

在梅洛-龐蒂看來(lái)，身體不能被肢解為精神和肉體，身體就是認(rèn)識(shí)發(fā)生的“邏各斯”。因?yàn)樯眢w是產(chǎn)生知覺(jué)體驗(yàn)的第一場(chǎng)所，身體感受是原初性的、未經(jīng)處理的。在梅洛-龐蒂看來(lái)，原初的意義發(fā)生場(chǎng)具有第一性。身體是體驗(yàn)意義的第一場(chǎng)所，因此具有對(duì)于意義的原發(fā)構(gòu)成性、以及在構(gòu)成問(wèn)題上的先在性、場(chǎng)域性[14]。自我教育的聚形因在于“具身性”，就是因?yàn)樽晕医逃宰陨砩眢w作為認(rèn)識(shí)的基點(diǎn)，圍繞著自我來(lái)展開(kāi)認(rèn)識(shí)活動(dòng)。

雖然自我教育要以自身作為開(kāi)展教育活動(dòng)的中心，但是這個(gè)主體決不能是封閉的“原子式個(gè)人”，而應(yīng)當(dāng)是開(kāi)放的身體主體，這是正確理解自我教育之“具身性”的關(guān)鍵所在。梅洛-龐蒂的具身哲學(xué)不僅強(qiáng)調(diào)心靈與肉體的統(tǒng)一，更強(qiáng)調(diào)身體與世界的統(tǒng)一：“身體本身在世界中，就像心臟在機(jī)體中”[15]。因此身體與外部世界總是相互蘊(yùn)含的關(guān)系，它向世界開(kāi)放自身。人在自我教育時(shí)，這種開(kāi)放式的主體要能夠尊重包容外界各種各樣的知識(shí)內(nèi)容，同時(shí)能夠在繁冗的觀點(diǎn)論斷中維持自身的信仰力與判斷力，明確何種知識(shí)是自己所欲求的、可接受并為之付出努力的，從而將其融入自身的生存結(jié)構(gòu)中，成為自我的一部分。在智能時(shí)代，互聯(lián)網(wǎng)上有海量的知識(shí)，獲取一個(gè)嶄新的知識(shí)并不困難。關(guān)鍵在于學(xué)會(huì)判斷、篩選和相信。主體在自我教育時(shí)需要做到開(kāi)放性與判斷力相互協(xié)調(diào)。

（三）自我教育的啟動(dòng)因

啟動(dòng)因可以描述事物形成的動(dòng)力源。當(dāng)代自我教育的動(dòng)力因，是向善的道德追求的社會(huì)性與追求興趣和愛(ài)好的個(gè)體性的結(jié)合。

首先，向善的道德動(dòng)機(jī)一直以來(lái)都是開(kāi)展自我教育的動(dòng)力根源。“至善”是一種超脫自然的理想境界。《大學(xué)》的“三綱領(lǐng)”將“至善”作為個(gè)人修養(yǎng)的根本所在；朱熹“持敬”修身思想中，至善、向善的主題更為突出：“敬之一字，萬(wàn)善根本。涵養(yǎng)省察、格物致知種種工夫，皆由此出，方有據(jù)依”[16]。古代的自我教育主要是以至善、向善為初始動(dòng)力，修養(yǎng)靜息，以求完善自我。

其次，對(duì)個(gè)體性動(dòng)力的關(guān)注是現(xiàn)代自我教育的特征。個(gè)體的“興趣”就是這種個(gè)性因素的突出表現(xiàn)。杜威說(shuō)道：“興趣是任何有目的的經(jīng)驗(yàn)中各種事物的動(dòng)力”[17]。興趣潛藏在每個(gè)人的存在中，是一個(gè)人生長(zhǎng)發(fā)展的紐帶，它維系著未成熟的個(gè)人與目的王國(guó)之間的張力。

這種對(duì)個(gè)體性和獨(dú)立性的追求，受到近代分解式理性以及浪漫主義的深刻影響。分解式理性是18世紀(jì)啟蒙運(yùn)動(dòng)的思想產(chǎn)物，啟蒙思想家以人的“理性”反對(duì)宗教迷信，崇尚自然科學(xué)且相信人類自身的潛能，從而注意到了人類個(gè)體的獨(dú)特價(jià)值；浪漫主義運(yùn)動(dòng)則作為啟蒙理性的反面出現(xiàn)。浪漫主義者們認(rèn)為理性主義切斷了人與原初自然的聯(lián)系，導(dǎo)致了墮落。相較于理性，他們更認(rèn)同原初的愛(ài)與情感，這種原始沖動(dòng)才是人性的本源：“一切出自造物主之手的東西都是好的，而一旦落入人的手中，就變壞了[18]。追尋著人類的原始情感，浪漫主義者同樣關(guān)注到人的自我教育議題。

在關(guān)注自我、認(rèn)識(shí)自我這一主題上，分解式理性與浪漫主義可謂是殊途同歸，兩種思想從不同角度要求了自我的獨(dú)立性，使得自我認(rèn)識(shí)在近現(xiàn)代思想中尤為突出，促成了現(xiàn)代個(gè)人主義的興起。也使得現(xiàn)代人理解“善”時(shí)逐漸采用一種內(nèi)在向度。“善”不再被視為一種普遍有效的價(jià)值體系，而是屬于每個(gè)人自己的“真理標(biāo)準(zhǔn)”。為現(xiàn)代自我教育提供動(dòng)力支撐的，是現(xiàn)代人對(duì)“善”的獨(dú)特理解和需求。這種善不是形而上學(xué)的、普遍的善，而是潛藏在每個(gè)人的心中。每個(gè)人都應(yīng)當(dāng)為之不懈奮斗，完善自我。

（四）自我教育的終態(tài)因

終態(tài)因在于描述事物發(fā)展所達(dá)到的理想狀態(tài)。催動(dòng)現(xiàn)代人不斷自我完善的是以一種對(duì)現(xiàn)代“善”的獨(dú)特理解和不懈追求，這種熱望導(dǎo)向了對(duì)“認(rèn)識(shí)自我”的深入討論?，F(xiàn)代性問(wèn)題應(yīng)當(dāng)關(guān)注現(xiàn)代人的精神氣質(zhì)。在舍勒看來(lái)，“愛(ài)恨的秩序”，也就是人類情感的生成法則和建構(gòu)形式是精神氣質(zhì)的根本所在，“這一系統(tǒng)恒常支配主體如何看他的世界和他的行為活動(dòng)”[19]。對(duì)現(xiàn)代精神的把握，實(shí)際上就是對(duì)現(xiàn)代人的心靈秩序的把握。

個(gè)體自我同一性的建構(gòu)與維護(hù)是現(xiàn)代精神氣質(zhì)得以形成的重要基礎(chǔ)。這正是現(xiàn)代自我教育的著力點(diǎn)。泰勒認(rèn)為，個(gè)體的自我認(rèn)同本質(zhì)上是個(gè)體對(duì)其社會(huì)關(guān)系的理解與整合。個(gè)體需要通過(guò)語(yǔ)言、通過(guò)自身在社會(huì)當(dāng)中的空間、地位和功能以及人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)來(lái)形成自我的道德和精神方向感，從而獲得自我認(rèn)同[20]。與他人的對(duì)話關(guān)系在自我同一性的建構(gòu)中必不可少，“只有在與某些對(duì)話者的關(guān)系中，我才是自我……自我只存在于我所稱的‘對(duì)話網(wǎng)絡(luò)’中”[21]。

教育本質(zhì)上來(lái)說(shuō)就是一個(gè)教育者和受教育者的對(duì)話過(guò)程。與他者積極主動(dòng)地對(duì)話“意味著向他者敞開(kāi)自己，讓他者對(duì)我們言說(shuō)，教他者所教，并且思考這對(duì)我們自己的存在意味著什么，對(duì)與我們存在相關(guān)的欲望又意味著什么”[22]。正是在積極主動(dòng)的對(duì)話過(guò)程中，蘊(yùn)含了現(xiàn)代精神品質(zhì)的開(kāi)放性和包容性。通過(guò)與他人建立起對(duì)話關(guān)系從而建構(gòu)自我，個(gè)體的現(xiàn)代精神才得以形成?，F(xiàn)代自我教育所聚焦的正是在對(duì)話中認(rèn)識(shí)自我、教育自我的能力和品質(zhì)。

從以上分析可以看出，在現(xiàn)代四重因架構(gòu)下，現(xiàn)代自我教育具有以下特征：（1）在質(zhì)料方面，自我教育以獲救型知識(shí)作為主要教育內(nèi)容；（2）在形式上，自我教育具有鮮明的具身性特征；（3）在動(dòng)力上，自我教育融合了至善的追求以及個(gè)體的興趣；（4）目的方面，自我教育致力于建構(gòu)公共空間中的自我同一性，從而培養(yǎng)現(xiàn)代人開(kāi)放、包容的精神氣質(zhì)。

三、智能技術(shù)對(duì)當(dāng)代自我教育的本體論遮蔽

智能技術(shù)對(duì)當(dāng)代自我教育的本體論遮蔽體現(xiàn)在質(zhì)料因、聚形因、啟動(dòng)因和終態(tài)因四個(gè)方面。

（一）智能技術(shù)導(dǎo)致自我教育的“知識(shí)降格”：技術(shù)知識(shí)對(duì)獲救型知識(shí)的遮斷

由于人工智能的發(fā)展和興盛，人們對(duì)專業(yè)知識(shí)的外求已經(jīng)遠(yuǎn)超于個(gè)人修養(yǎng)的內(nèi)求。以智能技術(shù)為導(dǎo)向的技術(shù)知識(shí)已經(jīng)處于壟斷地位。這種知識(shí)霸權(quán)將會(huì)導(dǎo)致自我教育內(nèi)容的“降格”。有論者指出，人工智能是近代以來(lái)人類借助理性去認(rèn)識(shí)世界和理解世界的產(chǎn)物，是人類在知識(shí)生產(chǎn)中過(guò)分依靠數(shù)理邏輯思維的結(jié)果[23]。某種程度上，智能技術(shù)強(qiáng)化了近代以來(lái)的技術(shù)主義，因?yàn)槿斯ぶ悄鼙旧硎且环N技術(shù)產(chǎn)物，它的發(fā)展和應(yīng)用離不開(kāi)計(jì)算科學(xué)、物理學(xué)、信息工程學(xué)、心理學(xué)等專業(yè)知識(shí)的加持。這些專業(yè)知識(shí)與智能技術(shù)構(gòu)成了直接的供需關(guān)系，在“智能+”的時(shí)代浪潮下一同發(fā)展壯大，形成了以技術(shù)知識(shí)為主導(dǎo)的知識(shí)霸權(quán)。

技術(shù)知識(shí)壟斷讓非技術(shù)知識(shí)處于邊緣化狀態(tài)，剝奪其他知識(shí)的合理性，導(dǎo)致了知識(shí)種類的單一化。從而也就切斷了人們獲取最高層次的知識(shí)——“獲救型知識(shí)”的途徑。從舍勒的知識(shí)型來(lái)看，這種以人工智能為導(dǎo)向的技術(shù)知識(shí)體系，本質(zhì)上是統(tǒng)治-事功型知識(shí)與本質(zhì)-教養(yǎng)型知識(shí)的組合體。它是在數(shù)理邏輯與實(shí)證科學(xué)的基本法則下運(yùn)行的知識(shí)體系。這種知識(shí)能夠?yàn)槿祟愄剿骺陀^規(guī)律做出有益貢獻(xiàn)，但是它無(wú)助于人類自身存在意義的解答。但“獲救型知識(shí)”恰恰是技術(shù)知識(shí)所拒斥的，而是自我教育所需求的。一旦自我教育缺少了第三層次知識(shí)的給養(yǎng)，轉(zhuǎn)而求助于第二層次的知識(shí)質(zhì)料，那么這種教育活動(dòng)自然難以立身。

（二）智能技術(shù)對(duì)自我教育的形式消解：“個(gè)性化”話語(yǔ)模糊了自我教育的“具身性”

形式上，自我教育具有獨(dú)特的“具身性”特征，它以個(gè)體的身心作為開(kāi)展教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知活動(dòng)的獨(dú)立性與自主性，是一種“生成”的教育形式。然而智能技術(shù)的量身定制功能模糊了自我教育的“具身性”形式特征，并采用“個(gè)性化”的話語(yǔ)加以替換。

實(shí)際上“具身性”與“個(gè)性化”具有本質(zhì)上的不同。智能技術(shù)打造“個(gè)性化”的教育，實(shí)質(zhì)是在技術(shù)支持下刻畫與描摹人身心活動(dòng)的各個(gè)參數(shù)，并以此為依據(jù)進(jìn)行教育要素的調(diào)配。通過(guò)合理的數(shù)據(jù)表征，教育者可以為學(xué)生投放量身定制的教材，從而提高教育的有效性。這也是目前大多數(shù)智能+教育的實(shí)踐路徑。

反觀“具身性”的自我教育，則要求教育必須與主體形成一種本體論意義上的相互關(guān)聯(lián)，教育事件要切實(shí)地在主體身上發(fā)生，并參與到主體的自我建構(gòu)與自主理解當(dāng)中。在“具身性”教育活動(dòng)中，通過(guò)與環(huán)境的互動(dòng)，主體自身形成對(duì)周圍世界的獨(dú)到認(rèn)識(shí)。這種認(rèn)識(shí)是由內(nèi)而外的、生成式的，它是個(gè)體對(duì)世界最原初，最鮮活的認(rèn)識(shí)，因此具有根本的獨(dú)特性?！熬呱硇浴弊晕医逃龑?duì)人的主體性的把握更具根本性，它植根于對(duì)人的知覺(jué)體驗(yàn)以及情感態(tài)度最原初的領(lǐng)悟，而人工智能缺少人類的生物特征以及豐富的情感，只能夠模仿人類的行為，無(wú)法創(chuàng)造和生成[24]。智能技術(shù)對(duì)于主體性的把握僅能停留在模仿和描述的層面上，無(wú)法做到“具身性”的感知和理解。然而在智能+教育的潮流裹挾下，教育智能技術(shù)的“個(gè)性化”話語(yǔ)混淆了自我教育的“具身性”，并在暗中替換了“具身性”的本真含義。這值得讓人警惕。

（三）智能技術(shù)對(duì)自我教育的動(dòng)力取代：功績(jī)社會(huì)改寫了自我教育的內(nèi)部動(dòng)力

自我教育的動(dòng)力來(lái)源于個(gè)人自身的興趣，而在智能技術(shù)泛濫的時(shí)代，源于自身的“興趣”有被外部的功利動(dòng)機(jī)取代的傾向。

韓炳哲認(rèn)為現(xiàn)代社會(huì)已經(jīng)脫離了?？滤缘摹耙?guī)訓(xùn)社會(huì)”形態(tài)，蛻變成了“功績(jī)社會(huì)”，在功績(jī)社會(huì)中，“能夠”的功績(jī)范式取代了“不能”的規(guī)訓(xùn)范式，主體已經(jīng)成為“功績(jī)主體”。為了達(dá)到績(jī)效的最大化，功績(jī)主體被迫投身于強(qiáng)制的自由，不斷自我剝削[25]。在“我能”口號(hào)的鼓動(dòng)下，功績(jī)社會(huì)中的人為“超越自我”而不斷工作，直到崩潰。智能技術(shù)的廣泛應(yīng)用，加劇了這一過(guò)程。因?yàn)楸銛y的智能設(shè)備使得“每一個(gè)地點(diǎn)都變成一個(gè)工位，把每一段時(shí)間都變成工作時(shí)間；從這個(gè)意義上來(lái)講，它的剝削深重更為高效”[26]。可見(jiàn)智能技術(shù)在帶來(lái)便利的同時(shí)，也有可能加劇資本對(duì)個(gè)體的剝削，自我教育內(nèi)生性動(dòng)力——興趣，已經(jīng)被外部的績(jī)效追求和功利動(dòng)機(jī)取代。

個(gè)體興趣的缺失將直接導(dǎo)致自我教育的無(wú)效化，因?yàn)榕d趣與個(gè)體的生長(zhǎng)具有內(nèi)部一致性：“真正的興趣原理是所要學(xué)習(xí)的事實(shí)或所建議的活動(dòng)和正在成長(zhǎng)的自我之間公認(rèn)的一致性原理”[27]。隨著興趣的消失，個(gè)體不再有進(jìn)一步發(fā)展和變化的可能性，主體的開(kāi)放性和可能性都失去了。這樣的個(gè)體無(wú)法去追求自己感興趣的事物，只能夠受到績(jī)效的鼓惑和技術(shù)的“擺置”。當(dāng)下的“考研熱”和“考公熱”正是自我教育中興趣缺場(chǎng)、生長(zhǎng)停滯的真實(shí)寫照，個(gè)體為了功利目的不斷自我剝削和自我壓榨，向自己灌輸無(wú)用的應(yīng)試知識(shí)，意義問(wèn)題被束之高閣。

（四）智能技術(shù)對(duì)自我教育的目的阻礙：加速效應(yīng)影響個(gè)體的自我同一性

自我教育的目的在于構(gòu)建個(gè)體的自我同一性，從而培養(yǎng)人的現(xiàn)代精神氣質(zhì)。然而受智能技術(shù)的影響，現(xiàn)代社會(huì)的加速效應(yīng)掌控著包括教育在內(nèi)的整個(gè)人類社會(huì)，它不斷威脅著人的自我同一性，阻礙自我教育的目的達(dá)成，甚至消解自我教育的本真意涵。

以遠(yuǎn)程教育為例，依托智能平臺(tái)搭建的遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)能夠?qū)嵤┓敲鎸?duì)面的線上教學(xué)，這得益于信息能夠在網(wǎng)絡(luò)中實(shí)現(xiàn)光速傳輸。在疫情期間，這種教學(xué)形式為師生提供了極大的方便。智能技術(shù)為我們帶來(lái)了豐富的遠(yuǎn)程交往和在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)。但是這種速度性和便捷性在提高人的學(xué)習(xí)、工作效率的同時(shí)，也導(dǎo)致了整個(gè)社會(huì)的加速效應(yīng)。哈格穆特·羅薩指出，技術(shù)、資本的相互作用形成的社會(huì)加速效應(yīng)導(dǎo)致了時(shí)間異化。在加速的社會(huì)中，行為與價(jià)值相互分離，人們沒(méi)有足夠的時(shí)間反思并形成意義感，在各種無(wú)意義事件中耗費(fèi)精力[28]。技術(shù)革新解放了人類的勞動(dòng)，但并未帶來(lái)人的自由發(fā)展，反而與資本結(jié)合導(dǎo)致了個(gè)體時(shí)間觀念的扭曲，人們不再有時(shí)間反思、沉靜，進(jìn)行深度的意義整合，而是不斷地?zé)┟突I劃一項(xiàng)又一項(xiàng)的事務(wù)。碎片化的時(shí)間體驗(yàn)與有意義反思的缺失使得個(gè)體失去了對(duì)信息的判斷鑒別能力，因而無(wú)法在與公眾的言談中自主選擇，建立起自我同一性。因而培養(yǎng)現(xiàn)代精神氣質(zhì)的進(jìn)程也無(wú)法進(jìn)行，自我教育的目的受到了阻礙。

四、智能技術(shù)對(duì)自我教育本體論遮蔽的底層邏輯

智能技術(shù)對(duì)自我教育本體論的遮蔽只是問(wèn)題的表象，問(wèn)題的底層邏輯是自我教育方法論的技術(shù)異化和主體認(rèn)識(shí)論的沖突。

（一）自我教育方法論中的技術(shù)異化：“二次生成”對(duì)原初生成的替換

自我教育的方法論主要關(guān)注主體自身教育意義的建構(gòu)。所謂的“教育意義”，是指“教育事件、思想、意見(jiàn)、理論等對(duì)‘我’產(chǎn)生的影響，它既包括‘我’對(duì)這些教育事件、思想、意見(jiàn)、理論等內(nèi)容的把握，也包括這些內(nèi)容對(duì)‘我’可能產(chǎn)生的積極改變”[29]。圍繞著主體自身的教育意義建構(gòu)，自我教育方法呈現(xiàn)出兩方面內(nèi)容。一是自我反思，通過(guò)對(duì)過(guò)往知識(shí)當(dāng)下“再現(xiàn)”，從而進(jìn)一步內(nèi)化和提煉，成為主體自身意義建構(gòu)的基礎(chǔ)。古代的修身、慎獨(dú)等具體方法都是在這個(gè)意義上發(fā)揮作用。二是自我的意義建構(gòu)，這意味著主體需要主動(dòng)將當(dāng)下的各種經(jīng)驗(yàn)材料整合到自我意識(shí)當(dāng)中，形成對(duì)事物的認(rèn)識(shí)以及一定的教育效果預(yù)期，這是當(dāng)代自我教育方法的本質(zhì)規(guī)定。以自我同一性為導(dǎo)向，以個(gè)人興趣為原初動(dòng)力，通過(guò)恰當(dāng)手段促進(jìn)主體自我反思-自我建構(gòu)之連續(xù)“流”的形成，是自我教育方法論的主旨。主體正是在通過(guò)與他人對(duì)話、與自己對(duì)話中自我反思與自我建構(gòu)，進(jìn)行自我教育。

然而在智能技術(shù)所營(yíng)造的所謂“智慧空間”無(wú)法提供建構(gòu)主體自身教育意義的土壤。首先，當(dāng)前智能技術(shù)本身并不具備本質(zhì)上的生成性。真正的生成性是存在論意義上的，一方面是指新的存在的創(chuàng)造和形成，另一方面是存在自身的發(fā)展和完善[30]。主體的自我反思-自我建構(gòu)過(guò)程與這種生存論意義上的“生成”過(guò)程相類似。而當(dāng)前人工智能的生成實(shí)際上是一種“二次生成”，它是在人類工程師投送的有意義數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)生的，這也是ChatGPT等“生成式人工智能（Generative AI）”的本質(zhì)規(guī)定，即一種“通過(guò)各種機(jī)器學(xué)習(xí)方法從數(shù)據(jù)中學(xué)習(xí)對(duì)象的特征，進(jìn)而生成全新的、完全原創(chuàng)的內(nèi)容（如文字、圖片、視頻）的人工智能”[31]。其運(yùn)作邏輯與自身教育意義的建構(gòu)過(guò)程大相徑庭。

其次，即便未來(lái)的智能技術(shù)能夠?qū)崿F(xiàn)真正的意義生成，從而創(chuàng)造一個(gè)與自然世界無(wú)異的、富有教育意義的智慧空間，也無(wú)益于自我教育的開(kāi)展。因?yàn)檫@種教育空間本質(zhì)上已經(jīng)是一種“他性”空間，其中的教育意義要素已被工程師/AI預(yù)先設(shè)定，在智慧空間中的建構(gòu)和生成只能是一種二次創(chuàng)生，在這里，智能技術(shù)隔斷了主體與教育意義的原初聯(lián)系。換個(gè)角度說(shuō)，即便技術(shù)條件能夠?qū)崿F(xiàn)，智慧空間中的自我教育與自然空間中的自我教育也具有本質(zhì)上的區(qū)別，前者的自身教育意義建構(gòu)在“他者”之上；后者建構(gòu)在“自我”之上，是自身教育意義的原初生成之地。

因此，在所謂“智慧空間”中的自我教育活動(dòng)：（1）它的形式和內(nèi)容是程序化的。在智慧教育平臺(tái)開(kāi)展自我教育活動(dòng)的那一刻，自我教育各項(xiàng)要素就已經(jīng)被預(yù)先設(shè)定。不論是專業(yè)知識(shí)還是德育知識(shí)，在智慧空間中都只能拆解為零散的片段，以“單元”或“專題”的方式投送給受教育者，這些片段同時(shí)被貼上了易于表征的標(biāo)簽，以供智能系統(tǒng)分析匹配并實(shí)施“個(gè)性化”推送。（2）它的目的和動(dòng)力是非人化的。這種碎片化的教育空間肢解了人的整全性，知識(shí)的遷移融合和道德的整體感知在這里都無(wú)法有效進(jìn)行。若自我反思-自我建構(gòu)的連續(xù)活動(dòng)無(wú)法得到完成實(shí)施，自我完善之目的不可能得到充分實(shí)現(xiàn)。

（二）主體認(rèn)識(shí)論中的技術(shù)異化：“技術(shù)先天綜合”造成的主體認(rèn)識(shí)論危機(jī)

斯蒂格勒認(rèn)為，“第三持留”能夠嵌入并改寫康德的“觀念先天綜合”。所謂“第三持留”指的是“在記憶術(shù)機(jī)制中，對(duì)記憶的持留的物質(zhì)性記錄”[32]，狹義上，“第三持留”指的是書(shū)籍、唱片、光盤等記憶存儲(chǔ)媒介；廣義上的“第三持留”則涵蓋著所有的人造物。這種物質(zhì)存在作為個(gè)體記憶的“代具”參與到“認(rèn)定的綜合”的意識(shí)統(tǒng)一活動(dòng)中，構(gòu)造著人的先天綜合能力。

正是由于主體意識(shí)結(jié)構(gòu)中的代具性，工業(yè)化生產(chǎn)與現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展將會(huì)導(dǎo)致主體性危機(jī)。技術(shù)進(jìn)步、資本逐利與大規(guī)模工業(yè)化生產(chǎn)相互結(jié)合，作用于人類觀念先天綜合中的代具結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致的后果就是“記憶的工業(yè)化”，即“第三持留”的大規(guī)模生產(chǎn)，其主旨在于效率、盈利與標(biāo)準(zhǔn)化。人的記憶法則受到標(biāo)準(zhǔn)化工業(yè)生產(chǎn)的掣肘，成為計(jì)算的對(duì)象[33]?，F(xiàn)代產(chǎn)業(yè)通過(guò)“第三持留”的大規(guī)模生產(chǎn)改造了人的記憶法則，同時(shí)也改寫了作為意識(shí)統(tǒng)一的基本結(jié)構(gòu)，即“認(rèn)定的綜合”，最終使得主體的觀念先天綜合徹底變異，成為“技術(shù)先天綜合”。觀念先天綜合向“技術(shù)先天綜合”的關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變表明了人與技術(shù)的協(xié)同演進(jìn)關(guān)系已經(jīng)進(jìn)入一個(gè)全新階段，技術(shù)已經(jīng)成為影響主體性的主要力量。這意味著人工智能對(duì)人的影響不止停留在表面，而是深入人的內(nèi)心世界，不僅從外部，更是從內(nèi)部對(duì)人類心靈進(jìn)行著塑造。在工業(yè)化的加持下，智能技術(shù)的影響效力不斷增長(zhǎng)。

在“技術(shù)先天綜合”中，應(yīng)當(dāng)作為認(rèn)識(shí)主體的“自我”實(shí)際上已經(jīng)消失，取而代之的是被技術(shù)解構(gòu)后的“他我”。在這里，自我教育的認(rèn)識(shí)論根基受到直接威脅，因?yàn)椤白晕摇笔亲晕医逃镜陌l(fā)起人和直接的作用對(duì)象，但是在技術(shù)改造下均被替換成了失去生氣的“他我”，自我教育已經(jīng)失去了原有的“自育”價(jià)值。因此，在業(yè)已成為技術(shù)先天綜合的主體意識(shí)架構(gòu)中，自我教育必然會(huì)產(chǎn)生異化。首先，在形式和內(nèi)容上，自我教育必須呈現(xiàn)出高度的專業(yè)化，以貼合技術(shù)先天綜合的行為邏輯，與技術(shù)無(wú)關(guān)的部分都應(yīng)當(dāng)予以消除。這樣一來(lái)，自我教育就必須以技術(shù)易于表征的形式呈現(xiàn)，因而這種“自我教育”天生排斥獲救型知識(shí)，擁抱統(tǒng)治-事功型知識(shí)與本質(zhì)-教養(yǎng)型知識(shí)，知識(shí)降格無(wú)法避免。其次，在動(dòng)力和目的方面，自我教育也會(huì)由技術(shù)主義和功利主義主導(dǎo)，致力于資本、工業(yè)以及現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展，而非人的發(fā)展?！俺蔀槟阕约骸钡慕忉寵?quán)已經(jīng)移交給了技術(shù)、工業(yè)與資本的聯(lián)合體，這個(gè)聯(lián)合體正在操控、改造人們的自我敘事，自我實(shí)現(xiàn)之含義被悄然更改。

五、智能時(shí)代自我教育的破局之道：基于“四重因”的一些思考

自我教育作為一種增進(jìn)個(gè)人修養(yǎng)，塑造個(gè)體心靈的教育手段，是對(duì)抗智能技術(shù)異化主體的“利器”。然而由于智能技術(shù)的遮蔽，當(dāng)今時(shí)代的自我教育已經(jīng)被邊緣化。要重拾自我教育的真正價(jià)值，需要基于自我教育“四重因”的本體論結(jié)構(gòu)，進(jìn)行破局的思考。

（一）理念先導(dǎo)：“泰然任之”作為技術(shù)世界中的自立法則

設(shè)計(jì)智能時(shí)代自我教育的優(yōu)化路徑，首要問(wèn)題是人與技術(shù)關(guān)系的理念問(wèn)題。今天，智能技術(shù)已經(jīng)徹底融入人們的日常生活，我們無(wú)法徹底回到?jīng)]有技術(shù)存在的“伊甸園”。盲目拒斥或是過(guò)分崇拜，都是不能正確看待當(dāng)下人與技術(shù)關(guān)系的表現(xiàn)。對(duì)于智能技術(shù)，正確的態(tài)度乃是：“泰然任之”。

“泰然任之”的技術(shù)觀是海德格爾對(duì)世人的告誡，它表明了一種既能對(duì)技術(shù)說(shuō)“是”，又能對(duì)技術(shù)說(shuō)“不”的態(tài)度：“我們可以利用技術(shù)對(duì)象，卻在所有切合實(shí)際的利用的同時(shí)，保留自身獨(dú)立于技術(shù)對(duì)象的位置，我們時(shí)刻可以擺脫它們”[34]。在自我教育活動(dòng)中堅(jiān)持“泰然任之”的技術(shù)態(tài)度，就是要充分認(rèn)識(shí)到智能技術(shù)作為重要生產(chǎn)生活工具的同時(shí)，又能夠超越智能領(lǐng)域，充分發(fā)掘諸傳統(tǒng)要素，如閱讀、寫作、修身等活動(dòng)通過(guò)智能技術(shù)展現(xiàn)的現(xiàn)代教育價(jià)值。而且不論如何“泰然任之”地使用智能技術(shù)，都應(yīng)當(dāng)經(jīng)由個(gè)人理性自由地決定。這就意味著，現(xiàn)代自我教育若要致力于現(xiàn)代精神之培養(yǎng)，首先就要確立人自身在技術(shù)世界中的主導(dǎo)地位，將智能技術(shù)視作教育手段，而非目的。智能技術(shù)給我們帶來(lái)種種風(fēng)險(xiǎn)的同時(shí)，也給人類帶來(lái)進(jìn)步和發(fā)展的機(jī)遇。樹(shù)立正確的技術(shù)觀，理智地看待智能技術(shù)，是個(gè)人在技術(shù)世界中自立的第一步。

（二）動(dòng)力支撐：社會(huì)動(dòng)力對(duì)個(gè)體動(dòng)力的有效加持

對(duì)自我教育問(wèn)題的思考，不應(yīng)僅停留在自我教育范疇內(nèi)。自我教育的動(dòng)力促進(jìn)，除強(qiáng)調(diào)個(gè)人興趣的重要意義之外，社會(huì)制度也應(yīng)當(dāng)為個(gè)人發(fā)展創(chuàng)造有利空間。隨著“終身教育”理念的不斷深入發(fā)展，自我教育應(yīng)當(dāng)作為一種合理的教育形式得到政策支持，從而更好地服務(wù)于個(gè)體自我教育。

《一起重新構(gòu)想我們的未來(lái)》勾畫了面向2050年的未來(lái)教育新圖景。這份由聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布的重磅教育報(bào)告指出，為打造學(xué)習(xí)型社會(huì)，教育“必須進(jìn)一步拓展與豐富，延伸至所有的時(shí)間和空間”[35]。未來(lái)終身教育的實(shí)踐方向之一，就在于教育在時(shí)間和空間中的邊界拓展。我國(guó)對(duì)“終身教育”也具有長(zhǎng)遠(yuǎn)的政策規(guī)劃。近年來(lái)，中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布的《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》《中華人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》等文件都把終身教育作為我國(guó)教育現(xiàn)代化發(fā)展的重要內(nèi)容。

作為一種“非學(xué)校式教育”，自我教育在拓展教育時(shí)空、共建“教育的未來(lái)”中具有重要意義。這種教育形式需要制度支撐以及公共資源投入。因此要在終身教育理念的指引下，將自我教育納入到學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)以及教育現(xiàn)代化的發(fā)展進(jìn)程中，為自我教育劃定制度邊界，并合理分配社會(huì)資源。與此同時(shí)，對(duì)自我教育活動(dòng)的支持和保障也能夠使個(gè)人求善、向善的原始動(dòng)力得到充分引導(dǎo)。通過(guò)對(duì)個(gè)人“善”的支持和肯定，整個(gè)社會(huì)求善、向善的風(fēng)氣和思維也能得到激發(fā)。

（三）形式融合：傳統(tǒng)寫作與智能技術(shù)的有機(jī)結(jié)合

對(duì)于受智能技術(shù)擺置的現(xiàn)代人，重新塑造自我、完善自我，提高自身道德修養(yǎng)的一個(gè)直接方式在于閱讀和寫作。作為技能來(lái)說(shuō)，閱讀和寫作乃是一種自我訓(xùn)練，這種自我訓(xùn)練能夠鍛煉個(gè)人的邏輯能力、促進(jìn)主體反思；而作為修身活動(dòng)，閱讀與寫作也能夠充分釋放自我的想象力，豐富自我的精神生活。

閱讀與寫作是真正意義上的自我教育活動(dòng)。?？略敿?xì)考察了古羅馬時(shí)期的自我書(shū)寫活動(dòng)，在古羅馬人看來(lái)，自我書(shū)寫“是一個(gè)為自己構(gòu)造生命倫理邏各斯的問(wèn)題，即構(gòu)造一種有用的話語(yǔ)裝備，就如普魯塔克所說(shuō)的，這種話語(yǔ)裝備能夠提高聲音、使激情沉默，就像一個(gè)主人一出聲就能讓狗吠平靜下來(lái)一樣……它們應(yīng)當(dāng)構(gòu)成我們自身的一部分：簡(jiǎn)言之，靈魂必須使它們不只是為靈魂所有，而且是靈魂本身。個(gè)人筆記本的書(shū)寫在這種話語(yǔ)的主體化中是一種重要的接力傳遞”[36]。自我書(shū)寫之所以具有重要價(jià)值，是因?yàn)檫@種活動(dòng)能夠塑造人的主體性。通過(guò)自我書(shū)寫，人能夠獲得心靈的平靜，并認(rèn)識(shí)到靈魂的本質(zhì)，從而認(rèn)識(shí)自我。

如今互聯(lián)網(wǎng)、人工智能等新進(jìn)技術(shù)可以極大增進(jìn)人們的閱讀和寫作活動(dòng)，微信、微博等互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)可以為寫作活動(dòng)提供良好體驗(yàn)，因此開(kāi)展自我教育并不代表著對(duì)智能技術(shù)的完全拒斥。實(shí)際上，只要一種活動(dòng)能夠讓人全身心投入并從中獲得成長(zhǎng)，它就可能具有自我教育的意蘊(yùn)。對(duì)于自我教育來(lái)說(shuō)，重要的不是自我書(shū)寫這種活動(dòng)形式本身，而是通過(guò)自我書(shū)寫，讓心靈能指向自身，對(duì)自我進(jìn)行省察，達(dá)到“吾日三省吾身”之效果。

（四）質(zhì)料供給：建構(gòu)多元化、開(kāi)放性的知識(shí)體系

作為自我教育的“供給側(cè)”，優(yōu)質(zhì)豐富的知識(shí)體系是現(xiàn)代自我教育得以成形的基礎(chǔ)。國(guó)務(wù)院印發(fā)的《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》中提出，人工智能發(fā)展的基本原則之一在于“開(kāi)源開(kāi)放”[37]。對(duì)于新一代人工智能來(lái)說(shuō)，知識(shí)資源的開(kāi)放和共享是其得以長(zhǎng)足發(fā)展的必要原則。

對(duì)智能時(shí)代的自我教育來(lái)說(shuō)，此原則具有很好的參考價(jià)值。自我教育的知識(shí)資源，不僅在于其開(kāi)放性和共享性，更在于可選擇性以及多元化。所謂多元化指的是“知識(shí)體系”的多元化，不同于僅在同一知識(shí)體系下將知識(shí)內(nèi)容排列組合的“數(shù)量多元”。自我教育要求的知識(shí)多元是舍勒知識(shí)型中第二層次的知識(shí)——“本質(zhì)-教養(yǎng)型知識(shí)”的多樣化。它聚焦于多樣化的知識(shí)體系，不論是傳統(tǒng)知識(shí)還是現(xiàn)代知識(shí)，不論是本土知識(shí)還是國(guó)際知識(shí)，各種知識(shí)體系都應(yīng)當(dāng)被公平對(duì)待。

因此，各知識(shí)資源媒介、平臺(tái)應(yīng)當(dāng)保持一種公平、開(kāi)放的視野，致力于引入不同層次、不同向度的知識(shí)系統(tǒng)；個(gè)人也應(yīng)當(dāng)以一種包容的態(tài)度來(lái)面對(duì)各種“異識(shí)”，成為真正具有開(kāi)放性的主體。人工智能時(shí)代，個(gè)體能夠獲得的知識(shí)數(shù)量前所未有地豐富，但只有在知識(shí)體系層面上做到真正的豐富多樣，將其平等地開(kāi)放給自我教育主體，個(gè)體才能在自我教育過(guò)程中感受到自身信念的重要性，從而做出決斷，完成知識(shí)體系的吸收與“升格”。

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作者簡(jiǎn)介：

徐樂(lè)樂(lè)：副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃軐W(xué)、教育基本理論。

韋祥：在讀碩士，研究方向?yàn)榻逃軐W(xué)。

Self-education in the Era of Intelligence： Connotation， Dilemma and Way Out

Xu Lele， Wei Xiang

（Department of Education， Guangxi Normal University， Guilin 541006， Guangxi）

Abstract： In the context of the era of intelligence， contemporary self-education presents two major problems： the lack of educational subjectivity and the lag of epistemology. It needs to be repositioned based on the ‘four causes’ from the perspective of existentialism. The “four factors” of self-education include： relying on individual beliefs in material； it is embodied in form； in terms of motivation， it integrates the pursuit of perfection and individual interest； it aims to construct self-identity in public space， so as to cultivate modern people with open and inclusive temperament. With the help of the “fourfold cause” framework， we can see the shelter of intelligent technology on contemporary self-education， which is manifested in the “downgrading” and “personalized customization”of knowledge materials caused by the hegemony of technical knowledge， which replaces the embodiment， the meritism replaces the endogenous power， and the acceleration and separation effect dismembers the self-identity. The fundamental reason is that the operation logic of intelligent technology is contrary to the methodology of self-education. Moreover， intelligent technology leads to the transformation of the cognitive structure of the subject， which leads to the crisis of self-education. To rediscover the intrinsic value of self-education in the era of intelligence， we must first adhere to the technical concept of ‘taking it easy’； secondly， self-education is included in the construction process of ‘learning society’； once again， we must organically combine traditional writing with modern technology； finally， an open and pluralistic knowledge system should be established.

Keywords： intelligent era； self-education； intelligent technology； subjectivity

責(zé)任編輯：李雅瑄