人工智能時代學(xué)校教育審視：以批判教育學(xué)為方法

摘要：人工智能作為人的智能模擬、延伸和擴(kuò)展的智能，已經(jīng)具有多種類人能力。作為一種高度發(fā)達(dá)，且正在高速發(fā)展的技術(shù)，人工智能不僅具有革命性和顛覆性，而且具有巨大的不確定性。人們對人工智能時代學(xué)校教育的樂觀想象與風(fēng)險警惕并存。批判教育學(xué)之“批判”是理念、態(tài)度，也是方法。以批判教育學(xué)為方法審視人工智能時代學(xué)校教育的樣態(tài)可以發(fā)現(xiàn)，人工智能技術(shù)將成為學(xué)校和社會的結(jié)構(gòu)性因素，學(xué)校教育中的權(quán)力關(guān)系更為隱蔽和復(fù)雜，算法技術(shù)是規(guī)訓(xùn)人的新型力量。批判教育學(xué)啟示我們，人工智能時代學(xué)校教育的發(fā)展應(yīng)該以批判性地洞察技術(shù)背后的權(quán)力關(guān)系為前提，在關(guān)系分析的基礎(chǔ)上確定人工智能技術(shù)的發(fā)展方向，并引導(dǎo)師生成為具有批判意識與抵制能力的技術(shù)掌控者。

關(guān)鍵詞：人工智能；技術(shù)；學(xué)校教育；批判教育學(xué)；方法

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

自1956年以來，人工智能經(jīng)歷了“基于數(shù)理邏輯的符號知識表示與推理”“專家系統(tǒng)”和“深度學(xué)習(xí)”三次發(fā)展浪潮。作為人類智能的模擬、延伸和擴(kuò)展，人工智能已具備感知、思維、語言、記憶和行為等多種類人能力[1]。其憑借計算機(jī)能夠自主完成認(rèn)知、學(xué)習(xí)、決策、協(xié)作等任務(wù)，在語音與圖像識別、自然語言處理等領(lǐng)域展示其“可用”價值，且不斷突破其應(yīng)用邊界。人工智能時代學(xué)校教育的圖景引起了學(xué)界的熱議，樂觀想象與謹(jǐn)慎對待并存。批判性教育學(xué)是一種思考、協(xié)商和轉(zhuǎn)換課堂教學(xué)、知識生產(chǎn)、學(xué)校的制度結(jié)構(gòu)和更廣泛的社區(qū)、社會、民族國家的物質(zhì)之間關(guān)系的方式[2]。其對技術(shù)的批判性分析能為審視人工智能時代的學(xué)校教育提供方法論啟示。

一、人工智能時代學(xué)校教育的樂觀想象與風(fēng)險警惕

作為一種高度發(fā)達(dá)的、具有革命性和顛覆性且在高速發(fā)展的技術(shù)，人工智能因其巨大的不確定性而引發(fā)公眾持續(xù)不斷的爭論和研究。技術(shù)樂觀主義者呼吁人工智能與教育的深度融合，以人工智能技術(shù)賦能教育，并描繪了人工智能時代學(xué)校教育的理想圖景。亦有論者擔(dān)憂，對人工智能的盲目樂觀可能會遮蔽人工智能為學(xué)校教育帶來的風(fēng)險，應(yīng)高度警惕。

（一）技術(shù)烏托邦主義的樂觀想象

技術(shù)烏托邦主義極力吹捧技術(shù)的價值，對人工智能技術(shù)對人類社會變革所能發(fā)揮的革命性、顛覆性的促進(jìn)作用抱有浪漫想象。技術(shù)樂觀主義者暢想了以人工智能賦能教育，促進(jìn)學(xué)校教育變革的浪漫圖景。如大數(shù)據(jù)、人機(jī)混合、群體智能和跨媒體認(rèn)知、學(xué)習(xí)與推理等人工智能技術(shù)在學(xué)校教育領(lǐng)域的應(yīng)用將推動課程與教學(xué)、學(xué)習(xí)、師生角色的更新。智能的教學(xué)模式、動態(tài)開放的教育資源、個性化的學(xué)習(xí)模式和協(xié)同的發(fā)展理念將促成教育結(jié)構(gòu)的重塑和教育公平的提升[3]。

一是課程與教學(xué)領(lǐng)域的變革。在人工智能時代，動態(tài)、在線和網(wǎng)絡(luò)化的課程形態(tài)將取代靜態(tài)、紙質(zhì)和單一的傳統(tǒng)課程形式。學(xué)校課程的內(nèi)容將呈現(xiàn)出私人定制化、無限性、開放性和綜合性的特征，注重多學(xué)科的交叉融合和人工智能等新興領(lǐng)域知識的更新。教學(xué)目標(biāo)更突出對學(xué)生核心素養(yǎng)和軟技能的追求[4]，“人機(jī)共教”的教學(xué)方式逐漸普及，以大數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的人工智能教師與人類教師的混合教學(xué)顯示出更加精準(zhǔn)、高效的教學(xué)效果[5]。二是學(xué)習(xí)方式的變革。在萬物互聯(lián)的背景下，學(xué)習(xí)資源無時、無處不在且無限拓展，人工智能與學(xué)習(xí)者隨時隨地交互，自主學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)成為可能。人工智能對學(xué)習(xí)者個體數(shù)據(jù)的感知、分析和處理為個性化學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)等提供技術(shù)支撐，科學(xué)、高效的學(xué)習(xí)成為常態(tài)。生成式人工智能的對話互動特長將會為自主學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)互動提供幫助[6]。三是教師角色的變革。在人工智能技術(shù)的輔助下，人類教師可以從繁瑣的重復(fù)性勞動中解放出來，將其注意力集中在學(xué)生價值信仰的培育、社會學(xué)習(xí)的陪伴及心理與情感發(fā)展的呵護(hù)方面，更好地履行其生命關(guān)懷和倫理呵護(hù)的職責(zé)[7]。另外，動態(tài)開放的文化場域和泛在學(xué)習(xí)方式將倒逼教師角色邁向個性化、多元化和平等化[8]。四是教育評價、學(xué)校管理等領(lǐng)域的變革。大數(shù)據(jù)智能技術(shù)通過對用戶畫像個性特征的歸納提取，為學(xué)生提供精準(zhǔn)、個性的教育評價。教育評價的教育性與過程性更加凸顯，能夠更好地促進(jìn)學(xué)生科學(xué)、個性的發(fā)展[9]。此外，學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)校布局和教育管理的智慧轉(zhuǎn)型，精準(zhǔn)、個性、靈活的教育服務(wù)體系構(gòu)建等都是人工智能時代學(xué)校教育的未來圖景。

概言之，隨著人工智能技術(shù)的介入，學(xué)校教育的組織形態(tài)、學(xué)習(xí)方式、師生角色等發(fā)生巨大變革，人工智能技術(shù)與教育的融合將促進(jìn)教育的高質(zhì)量發(fā)展。

（二）人工智能時代學(xué)校教育的風(fēng)險警惕

盡管技術(shù)樂觀主義者已經(jīng)描繪了人工智能時代學(xué)校教育的迷人畫卷，但有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)該警惕人工智能時代學(xué)校教育可能出現(xiàn)的風(fēng)險。學(xué)界對技術(shù)—工具理性對人的異化和宰制、高度程序化的規(guī)則運行導(dǎo)致教育的形式化、數(shù)字鴻溝的拉大危及教育公平等方面表達(dá)了擔(dān)憂，并提出了可能的規(guī)避之策。

廣義的技術(shù)威脅論認(rèn)為，技術(shù)是手段，也是一種展現(xiàn)的方式。技術(shù)作為人類發(fā)明、掌控的工具，也可能成為規(guī)訓(xùn)、異化人的力量。海德格爾警示我們，作為支配現(xiàn)代人理解世界方式的“座架”，技術(shù)是非“中性”的、異化人的力量[10]。馬爾庫塞指出，技術(shù)作為客體性的異己力量具有政治意識形態(tài)功能，通過規(guī)范人們?nèi)粘；顒拥姆绞胶妥晕乙庾R而吞沒人的主體性，使人成為被操縱的工具化的“單向度的人”[11]。哈貝馬斯認(rèn)為，技術(shù)以其“智能技術(shù)范式”構(gòu)成了對人公開或隱蔽的宰制，使人淪為智能社會系統(tǒng)的“附庸”[12]。具體就人工智能技術(shù)而言，警惕的聲音認(rèn)為，人工智能技術(shù)將實現(xiàn)對人和學(xué)校教育的異化與控制。人工智能技術(shù)遵循形式化的邏輯規(guī)則，這種“算計之思”固化了教育路徑，壓制了教學(xué)和學(xué)生發(fā)展的個性化，使得教育陷入“無思”的境地[13]。人-機(jī)關(guān)系也可能帶來情感與社會性的消解[14]。同時，腳本化、去技能化的教學(xué)剝離了教學(xué)的實踐情境，削弱了教師的專業(yè)性和智力自主性，教師面臨角色危機(jī)[15]。此外，人工智能的發(fā)展對社會結(jié)構(gòu)產(chǎn)生破壞性影響，“智能技術(shù)占有”將成為新的社會分化的影響力量。資本的介入將使得地區(qū)間教育公平問題更加復(fù)雜[16]。甚至機(jī)器創(chuàng)造可能導(dǎo)致人類創(chuàng)造在生物學(xué)基礎(chǔ)、人的主體性危機(jī)以及文化與文明的危機(jī)[17]。

針對上述風(fēng)險，學(xué)界認(rèn)為，對人工智能技術(shù)風(fēng)險的有效規(guī)避需要通過人與人工智能的雙向建構(gòu)來實現(xiàn)，人工智能時代學(xué)校教育的發(fā)展應(yīng)以人的培養(yǎng)和人的價值實現(xiàn)為前提。一方面，人工智能作為人類能力的延申，其角色應(yīng)嚴(yán)格定位于人類生活的工具和手段，其邊界應(yīng)被嚴(yán)格限制在人類可掌控范圍之內(nèi)[18]。應(yīng)立足人的立場和技術(shù)發(fā)展的“可能性”，發(fā)揮技術(shù)服務(wù)、賦能人類的功能和價值，構(gòu)建公平而有質(zhì)量的人工智能教育生態(tài)系統(tǒng)。并對學(xué)校教育中的人工智能應(yīng)用進(jìn)行理智的價值評估和風(fēng)險管控，規(guī)范人工智能教育的價值邏輯和發(fā)展方向，預(yù)防技術(shù)潛在的隱蔽性、誘惑性的倫理風(fēng)險[19]。另一方面，人與人工智能的雙向建構(gòu)意味著應(yīng)同時著墨于人類自身，以更廣闊的視野審視人的存在并重新定位人類社會演進(jìn)的方向與意義[20]。要培養(yǎng)用智能技術(shù)武裝、具有智能社會特質(zhì)的人工智能時代原住民，建構(gòu)人機(jī)和諧的新型人機(jī)關(guān)系[21]。

眾所周知，當(dāng)下學(xué)校教育的絕大多數(shù)領(lǐng)域已經(jīng)處在技術(shù)重建的合法范圍內(nèi)，技術(shù)與教育更加緊密融合的趨勢無法阻擋。因此，對人工智能時代學(xué)校教育不加批判、盲目樂觀的浪漫主義態(tài)度不應(yīng)被肯定，盲目抵制人工智能技術(shù)的保守主義態(tài)度也不可取。對人工智能時代學(xué)校教育發(fā)展的判斷，迫切需要一種注重批判性、關(guān)系性分析且具有建設(shè)性意義的方法論。

二、批判教育學(xué)視域下人工智能時代學(xué)校教育審視

批判教育學(xué)主張通過關(guān)系分析的方法考察教育與日常生活和社會結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系，指出教育中充滿權(quán)力關(guān)系，并非是價值中立的。其反對符應(yīng)理論把行動者看作外在結(jié)構(gòu)的反映、無視行動者反抗霸權(quán)意識形態(tài)的做法，倡導(dǎo)把斗爭與個人的可能性結(jié)合起來[22]。主張通過教育為師生“增能賦權(quán)”，反抗再生產(chǎn)壓制條件的意識形態(tài)化和制度化的過程和形式，最終達(dá)到個體解放與社會正義的結(jié)果[23]。技術(shù)是批判教育學(xué)關(guān)注的重要議題之一。批判教育學(xué)以歷史的、情境化、具體的方式審視學(xué)校教育中的技術(shù)，將技術(shù)放置到學(xué)校內(nèi)外宏觀與微觀的權(quán)力關(guān)系和階級、種族、性別等社會關(guān)系情境之中，揭露了學(xué)校教育中技術(shù)壓迫和宰制的內(nèi)幕。批判教育學(xué)視域下人工智能時代學(xué)校教育的樣態(tài)如下：

（一）人工智能技術(shù)成為學(xué)校和社會的結(jié)構(gòu)性因素

批判教育學(xué)反對技術(shù)中立性觀點將技術(shù)從學(xué)校教育的所有情境因素中抽離出來。其認(rèn)為，技術(shù)的發(fā)展作為承載特定價值的社會政治行動，具有塑造社會結(jié)構(gòu)的作用。技術(shù)作為學(xué)校教育中霸權(quán)性的“意識形態(tài)”因素，其在發(fā)揮工具價值的同時，還建構(gòu)了把人類卷入其中并形塑人類生活的環(huán)境[24]。教育的技術(shù)重組不僅僅將教育從民主和公民參與中分離出來，它還試圖將教育從任何人類干預(yù)中解脫出來，造成教育與公共領(lǐng)域及個人主體性的脫鉤[25]。更為重要的是，技術(shù)的擁有者掌控著話語霸權(quán)，他們號稱自己用技術(shù)傳播的知識是最有價值的，技術(shù)本身成了一種權(quán)力和控制的霸權(quán)體系。在這一體系下，技術(shù)與人、有技術(shù)者與無技術(shù)者形成了壓迫者與被壓迫者的關(guān)系，技術(shù)導(dǎo)致新下層社會的產(chǎn)生[26]。

后數(shù)字偏見不僅由技術(shù)攜帶，還可能通過技術(shù)傳播，或由使用技術(shù)的人產(chǎn)生。它們被嵌入到技術(shù)中，并以新的、根本不可預(yù)測的方式發(fā)展。我們正進(jìn)入一個技術(shù)發(fā)展的新階段——人工智能時代。在這個階段，人類的態(tài)度、意識形態(tài)和權(quán)力關(guān)系不僅通過技術(shù)表達(dá)出來，而且被嵌入到技術(shù)中，甚至還告知和指導(dǎo)技術(shù)的自主行為。人工智能系統(tǒng)顯然是技術(shù)/數(shù)字的，但它們的功能與非技術(shù)/人類的功能辯證地交織在一起[27]。人工智能技術(shù)在占有稀缺資源后通過數(shù)據(jù)網(wǎng)絡(luò)和智能應(yīng)用等技術(shù)形式參與社會分配，影響、重塑現(xiàn)有的社會結(jié)構(gòu)，甚至人工智能技術(shù)本身將成為社會結(jié)構(gòu)要素之一。在技術(shù)高度發(fā)達(dá)的人工智能時代，代際、性別、族群和階層間存在的數(shù)字鴻溝將與傳統(tǒng)意義上政治、經(jīng)濟(jì)、文化、階級上的不平等絞合在一起，生產(chǎn)和再生產(chǎn)新的更加復(fù)雜的社會不平等與社會排斥，并形成新的權(quán)力不平等格局和對學(xué)校教育的宰制網(wǎng)絡(luò)。擁有“智能”特性與顛覆性力量的人工智能技術(shù)的發(fā)展對社會結(jié)構(gòu)產(chǎn)生破壞性影響，“智能技術(shù)占有”將成為新的社會分化的影響力量。人工智能技術(shù)占有的不均衡將產(chǎn)生新的不平等和壓迫，技術(shù)擁有者將對數(shù)字鴻溝另一極的無技術(shù)者或數(shù)字貧民實施壓迫[28]。人工智能技術(shù)在學(xué)校教育中的應(yīng)用將進(jìn)一步推動社會不平等的生產(chǎn)與再生產(chǎn)，此時人工智能技術(shù)成了社會生產(chǎn)與再生產(chǎn)的動力之一，且極為強(qiáng)大、極具破壞性。總之，在人工智能時代，技術(shù)本身成為學(xué)校和社會的結(jié)構(gòu)性因素之一，成為新的社會生產(chǎn)和再生產(chǎn)的動力。

（二）學(xué)校教育中的權(quán)力關(guān)系更為隱蔽和復(fù)雜

批判性的再現(xiàn)理論提醒我們，學(xué)校是不平等意識形態(tài)和制度再生產(chǎn)的場所，學(xué)校教育中的經(jīng)驗受制于非對稱的權(quán)力關(guān)系。學(xué)校教育所傳遞的知識是在政治、經(jīng)濟(jì)、文化、技術(shù)等活動的相互斗爭和妥協(xié)中被生產(chǎn)的，是在市場、資源和權(quán)力的政治和經(jīng)濟(jì)的制約下被建構(gòu)的，是被某一擁有特定利益取向的人所主導(dǎo)的[29]。作為道德和政治實踐的學(xué)校教育提供了公民生活、社區(qū)、未來以及我們?nèi)绾螛?gòu)建自己、他人以及我們的物質(zhì)和社會環(huán)境的具體版本和愿景。由于批判教育學(xué)反對主流范式的技術(shù)官僚框架（關(guān)注如何），從根本上和不可避免地是一種關(guān)注權(quán)力及其與教育的關(guān)系的“政治”范式[30]。弗萊雷提出，必須在“政治教育”（Political Education）和政治化教育（Politicizing Education）之間做出區(qū)分。將教育“政治化”意味著：你應(yīng)該這樣思考，你的意識形態(tài)應(yīng)該是這樣的。這是灌輸?shù)慕逃龑W(xué)。他提倡“政治教育”：學(xué)習(xí)權(quán)力，學(xué)習(xí)知識和權(quán)力之間的關(guān)系，學(xué)習(xí)真理的斗爭，學(xué)習(xí)批判性的對話，學(xué)習(xí)權(quán)力如何在生活的各個方面使用[31]。

事實上，人工智能時代學(xué)校教育中的權(quán)力關(guān)系更為錯綜復(fù)雜。將人工智能時代的技術(shù)概念化為一種中立的工具，掩蓋了技術(shù)的深層“政治”含義。被認(rèn)為是無私和中立的、與文化和政治脫節(jié)的數(shù)據(jù)的錯誤陳述掩蓋了技術(shù)的不可避免的政治和道德規(guī)范和價值觀。更具警醒意義的是，“選擇技術(shù)而不是政治或道德作為社會問題的解決方案，這在政治和道德上本身就具有重要意義”[32]。人工智能時代的學(xué)校教育具有身份或者權(quán)力再生產(chǎn)的功能，且這種再生產(chǎn)意味著某種特定秩序、知識或權(quán)力的合法化。在具有高度顛覆性與破壞性的人工智能技術(shù)的加持下，社會結(jié)構(gòu)中的權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)更為錯綜復(fù)雜，對教育的控制與異化也更為嚴(yán)重。如在市場環(huán)境下，資本力量主宰的數(shù)字壟斷將導(dǎo)致社會不平等的加劇[33]。區(qū)別于傳統(tǒng)社會不平等的社會關(guān)系對教育的宰制，人工智能時代的技術(shù)以更具顛覆性、隱蔽性和“合法化”的特性與“政治”、經(jīng)濟(jì)、文化等因素合謀，共同構(gòu)成對學(xué)校教育的控制和對人的異化。更值得警惕的是，人工智能時代學(xué)校教育中權(quán)力關(guān)系對人的規(guī)訓(xùn)表現(xiàn)為非暴力的形式，甚至隱藏在人工智能技術(shù)發(fā)展的話語之中。人工智能時代的技術(shù)發(fā)展暗含著進(jìn)步敘事和普遍主義假設(shè)，且技術(shù)具有標(biāo)準(zhǔn)化和同質(zhì)化的傾向。這一現(xiàn)象無疑會消解地方情境和多元文化的差異，悖逆于學(xué)校教育本身的復(fù)雜性、差異性和不確定性。同時，人工智能時代學(xué)校教育中知識的再生產(chǎn)是在技術(shù)-工具理性指導(dǎo)下進(jìn)行的，沾染著效率至上、追求確定性的科學(xué)主義色彩。量化評估、數(shù)據(jù)科學(xué)的理念導(dǎo)致學(xué)校課程中復(fù)雜的權(quán)力關(guān)系被遮蔽，課程的道德和意義被遺忘。

（三）算法技術(shù)是規(guī)訓(xùn)人的新型力量

美國哲學(xué)家安德魯·芬伯格提出：“人工智能是一種意識形態(tài)運動的口號，這種運動旨在根據(jù)人類自己發(fā)明的自動裝置為模型來重新定義人”[34]。在人工智能時代的學(xué)校教育中，算法技術(shù)成為規(guī)訓(xùn)人的新型力量，其對人的控制是通過對人的身份、認(rèn)知、行為、傾向、情感和意志的精準(zhǔn)認(rèn)知而實現(xiàn)的，且這種控制涉及教學(xué)、學(xué)習(xí)及社會關(guān)系等方面[35]。在教學(xué)與學(xué)習(xí)方面，知識變成了脫離社會的、可消費的、原子化的事實的集合，師生成為這一原子化事實的消費者。同時，算法技術(shù)話語隱含著教學(xué)正規(guī)化的概念，教師淪為純粹的教學(xué)程序執(zhí)行者[36]。在算法技術(shù)驅(qū)動的學(xué)習(xí)活動中，自動化取代了典型的人類活動，對“如何做（How）”的技術(shù)追求取代對“為什么做（Why）”的本質(zhì)思考，學(xué)生異化為知識的接收者和儲存器[37][38]。在社會關(guān)系方面，以算法為基礎(chǔ)的程序化運作塑造了“去政治化”和道德冷漠的技術(shù)景觀社會，該社會推崇和獎勵各種形式的思想缺失，抗拒任何形式的批判和修辭的復(fù)雜性[39]。占有式個人主義和人機(jī)關(guān)系的充斥導(dǎo)致人際關(guān)系疏離和社會性交往經(jīng)驗的缺乏。大數(shù)據(jù)不可避免地會帶來政治、經(jīng)濟(jì)和意識形態(tài)上的負(fù)擔(dān)，這種負(fù)擔(dān)以內(nèi)在偏見的形式表現(xiàn)出來，而人工智能算法會加劇現(xiàn)有的數(shù)據(jù)偏見，并產(chǎn)生新的偏見[40]。值得注意的是，新自由主義日益盛行且已影響到學(xué)校教育領(lǐng)域。新自由主義根植于工具化的實證主義文化和技術(shù)理性，其想要將一切都工具化，以服從于效率、盈利、私有化和放松管制。新自由主義與算法技術(shù)的合謀強(qiáng)化了算法技術(shù)對教師、學(xué)生及學(xué)校的控制。在市場自由的口號下，學(xué)校淪為“教育技術(shù)公司”控制下的市場和實驗室而非培養(yǎng)人的場所。

生物特征分析教學(xué)法和適應(yīng)性學(xué)習(xí)是算法技術(shù)在學(xué)校教育的典型應(yīng)用。生物特征分析教學(xué)法是利用技術(shù)對學(xué)生身體的生物特征進(jìn)行測量，并以測量結(jié)果作為評估和改變教學(xué)活動依據(jù)的教學(xué)方式。其通過生物計量學(xué)的設(shè)備測量學(xué)生身體及其行為的生物效應(yīng)，并將測量結(jié)果轉(zhuǎn)化為評估教師和學(xué)生學(xué)習(xí)效果基礎(chǔ)的數(shù)據(jù)。生物特征分析教學(xué)法實施的前提假設(shè)是：學(xué)習(xí)是知識積累的過程，教學(xué)是知識轉(zhuǎn)移的方式，技術(shù)能夠提高知識交付效率，學(xué)生的身體則是檢測知識交付效率的媒介——數(shù)據(jù)的生產(chǎn)源。這一方法的實施使得教學(xué)異化成了與未來勞動者的市場能力相關(guān)的可衡量、可量化的行為的訓(xùn)練，學(xué)習(xí)者的主觀性、學(xué)習(xí)的特定環(huán)境和更廣泛的社會結(jié)構(gòu)、系統(tǒng)和力量被徹底拋棄，強(qiáng)調(diào)對話、解釋和判斷知識意義的教學(xué)和學(xué)習(xí)被徹底否定[41]。盡管適應(yīng)性學(xué)習(xí)被廣泛推崇為個性化學(xué)習(xí)，但它傾向于將學(xué)習(xí)者的主體性和更廣泛的社會語境分離開。此外，適應(yīng)性學(xué)習(xí)在個別化教學(xué)的假面具下通過技術(shù)跟蹤的方式分析學(xué)生的技術(shù)使用活動，以此評價教學(xué)和學(xué)習(xí)效果。如此以來，知識成了可消費的商品，而不是作為討論、探究的對象，學(xué)習(xí)作為社會和政治基礎(chǔ)的價值被完全破壞[42]。

三、批判教育學(xué)視域下人工智能時代學(xué)校教育的發(fā)展路向

批判教育學(xué)之批判是理念、態(tài)度，也是方法[43]。批判教育學(xué)方法論下人工智能時代學(xué)校教育的發(fā)展應(yīng)批判性地洞察人工智能時代學(xué)校教育中的技術(shù)霸權(quán)，把人工智能技術(shù)“放置”到關(guān)系性分析情境下考察，在揭示人工智能技術(shù)及為其發(fā)展提供情境的社會關(guān)系之間復(fù)雜權(quán)力關(guān)系的基礎(chǔ)上把握人工智能技術(shù)的發(fā)展方向。此外，在識別潛在的邊緣化因素和發(fā)展批判意識的過程中，師生作為批判性的行動者能夠發(fā)展出替代方案，并獲得抵制邊緣化的技能[44]。如此方能準(zhǔn)確且道德地把握學(xué)校教育與人工智能的關(guān)系，建構(gòu)正義、美好的學(xué)校教育生活。

（一）批判性地洞察技術(shù)背后的權(quán)力關(guān)系

雖然批判教育學(xué)并不能為人工智能時代學(xué)校教育的發(fā)展提供技術(shù)化、可操作的解決方案，但是其倡導(dǎo)“非改革主義的改革”，主張批判性地洞察“社會結(jié)構(gòu)”及學(xué)校教育中的權(quán)力關(guān)系，能夠幫助我們洞察人工智能技術(shù)所蘊藏的壓迫力量，防范及批判人工智能時代學(xué)校教育的風(fēng)險。教育的作用不僅僅是為就業(yè)培訓(xùn)學(xué)生，而且還教育學(xué)生批判性地質(zhì)疑那些塑造他們的生活、與他人的關(guān)系以及與更大世界的無數(shù)聯(lián)系的機(jī)構(gòu)、政策和價值觀[45]。批判即對指導(dǎo)生活的文化方式和價值邏輯進(jìn)行“自我澄清”。批判的價值在于通過塑造具有批判性的“責(zé)任感”，從根本上改變教育領(lǐng)域中人們所持有的“常識”性看法。通過質(zhì)疑知識建構(gòu)的原因及方式、主流文化合法化的原因及方式、非主流文化不合法的原因等具體方法，洞察所謂“常識”的本質(zhì)面目[46]。以這種批判性作為基礎(chǔ)，發(fā)展出可以操作的論述程序，從而建立可以實現(xiàn)的希望和遠(yuǎn)見。“希望”作為一種革新性的動力，是人們社會行動力的根源和實現(xiàn)社會正義與解放的可能性[47]。

因此，人工智能學(xué)校教育的發(fā)展應(yīng)該以批判性地洞察技術(shù)背后的權(quán)力關(guān)系為前提。在人工智能時代，可以而且應(yīng)該批判性地洞察學(xué)校教育的霸權(quán)因素，不輕信技術(shù)理性主義的神話，審視人工智能時代學(xué)校教育內(nèi)外的宰制和從屬的權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，反思人工智能時代學(xué)校教育中智能技術(shù)應(yīng)用、課程與教學(xué)實施、管理評價等背后的真實面目。進(jìn)而為建立反霸權(quán)課程或從事批判教育實踐，洞察并抵制政治、經(jīng)濟(jì)、技術(shù)、文化等力量可能對人類構(gòu)成的壓迫與異化的權(quán)力關(guān)系，以及科學(xué)把握人工智能時代學(xué)校教育的本質(zhì)建立正確的認(rèn)識前提。對有關(guān)人工智能時代的技術(shù)在社會和學(xué)校中作用的討論不能僅僅局限于“計算機(jī)能做什么或不能做什么”的技術(shù)正確性層面，爭論的核心應(yīng)是有關(guān)在人工智能時代“學(xué)校應(yīng)該何為”“學(xué)校應(yīng)該為誰的利益服務(wù)”的意識形態(tài)和倫理議題。人工智能技術(shù)在課程中的應(yīng)用應(yīng)該以學(xué)生能夠誠實地、批判性地面對復(fù)雜的倫理和社會議題為前提。而且，應(yīng)該圍繞有關(guān)生活素養(yǎng)的問題組織部分課程，以學(xué)生個性化的生活經(jīng)驗抵抗形式化、程序化的技術(shù)文化。以更具批判力的批判教育實踐或“去政治化”斗爭抵制或解構(gòu)人工智能時代的技術(shù)可能形成的霸權(quán)。需要說明的是，批判不是用另一個（被壓迫的）觀點來代替一個特權(quán)的觀點（壓迫者的觀點），而是打開多種存在和行為方式的可能性[48]。批判人工智能時代技術(shù)背后的權(quán)力關(guān)系是為了更好地認(rèn)識權(quán)力關(guān)系的真實樣態(tài)，以為各類教育主體參與正義、美好的學(xué)校教育生活提供空間和可能。

（二）在關(guān)系分析的基礎(chǔ)上確定人工智能技術(shù)的發(fā)展方向

“批判的語言”致力于揭示占主導(dǎo)地位的教育話語、實踐和價值觀背后隱藏的生產(chǎn)、道德和經(jīng)濟(jì)關(guān)系[49]。這一揭示主要憑借關(guān)系分析的方法完成，即從關(guān)系的視角看待差別化的權(quán)力關(guān)系，而非化約式的簡單分析。關(guān)系分析的要義在于將學(xué)校教育“放置”到更為廣大的社會情境中討論，把課程中的知識、主導(dǎo)教學(xué)的社會關(guān)系以及學(xué)校在生產(chǎn)與再生產(chǎn)中的作用都放回到它們原本寄居的社會背景中重新考察。如此，方能更為深刻的認(rèn)識學(xué)校教育的本質(zhì)，了解學(xué)校教育在聯(lián)合“再分配的政治”與“承認(rèn)的政治”中的核心作用，更加清醒的判斷學(xué)校教育在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等社會關(guān)系互動與生產(chǎn)中的作用。這一關(guān)系分析的方法同樣適用于審視人工智能時代的學(xué)校教育。

人工智能時代學(xué)校教育的發(fā)展應(yīng)以清晰地認(rèn)識和正確地把握人工智能技術(shù)與學(xué)校內(nèi)外宏觀與微觀的經(jīng)濟(jì)、政治、文化權(quán)力等社會結(jié)構(gòu)要素的關(guān)聯(lián)為前提，洞察并批判人工智能技術(shù)及為其發(fā)展提供情境的社會關(guān)系之間復(fù)雜的權(quán)力關(guān)系和壓迫關(guān)系。具體而言，應(yīng)把人工智能技術(shù)及學(xué)校教育“放置”到關(guān)系性分析的情境中，重新認(rèn)識之前我們不加批判地認(rèn)定為“常識”的社會關(guān)系與事實的真實面目，在此基礎(chǔ)上把握人工智能技術(shù)的發(fā)展方向。一方面，要以關(guān)系分析的思維判斷人工智能技術(shù)及其所建構(gòu)的學(xué)校教育在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等社會關(guān)系互動與生產(chǎn)中的作用，洞察人工智能技術(shù)本身作為社會結(jié)構(gòu)及權(quán)力體系存在的本質(zhì)。要質(zhì)疑人工智能技術(shù)的“價值無涉性”，分析人工智能技術(shù)可能潛藏的權(quán)力規(guī)訓(xùn)與利益追求。另一方面，要分析師生所處的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)或存在的條件，揭示師生被算法技術(shù)所規(guī)訓(xùn)的生存狀態(tài)。重新審視關(guān)于學(xué)生生活經(jīng)歷的假設(shè)，質(zhì)疑非實體/實體或在線/離線等二元論并承認(rèn)學(xué)生和教師在網(wǎng)絡(luò)空間中所經(jīng)歷的風(fēng)險和親密關(guān)系[50]。分析不同地區(qū)、不同主體對人工智能技術(shù)的占有差異，明確數(shù)字鴻溝的分布狀態(tài)。在認(rèn)清人工智能技術(shù)及其外在社會關(guān)系本質(zhì)的基礎(chǔ)上，審慎、理智地確定人工智能技術(shù)的發(fā)展方向，發(fā)揮人工智能服務(wù)人類的最優(yōu)價值，打造公平、正義、美好的人工智能教育。

（三）引導(dǎo)師生成為具有批判意識與抵制能力的技術(shù)掌控者

教育不僅能再生產(chǎn)宰制關(guān)系，也能挑戰(zhàn)宰制關(guān)系。在人工智能時代，應(yīng)將教師與學(xué)生培養(yǎng)成兼具批判意識和抵制能力的批判性的行動者，賦權(quán)于這兩大主體，以批判和抵制人工智能對學(xué)校教育的壓迫和異化。批判意識指獨立思考、洞察技術(shù)中潛藏的霸權(quán)因素。抵制能力即被壓迫者能夠參與到揭露和抗?fàn)幖夹g(shù)壓迫的實踐活動中，反抗技術(shù)對人的壓迫、有技術(shù)者對無技術(shù)者的壓迫。賦權(quán)的概念具有個人和社會層面的雙重指向。學(xué)校教育作為社會形式的組成部分，具有為學(xué)生賦權(quán)的義務(wù)。學(xué)生反過來則批判或質(zhì)疑學(xué)校教育，持續(xù)改進(jìn)學(xué)校教育和社會形式。

一方面，人工智能時代的教師應(yīng)具備研究者、被壓迫者的解放者和轉(zhuǎn)化型的知識分子所需的意識和能力，避免被人工智能技術(shù)去技能化和剝奪權(quán)力，成為人工智能技術(shù)的掌控者。其一，教師應(yīng)持續(xù)不斷地徹底改造自己，努力提升自身的技術(shù)使用反思行為品性和技術(shù)使用效能，提升人工智能技術(shù)的應(yīng)用價值[51]。拒絕淪為人工智能技術(shù)所決定的規(guī)劃、程序和評價機(jī)制的執(zhí)行者[52]。其二，作為轉(zhuǎn)化型知識分子的教師需要具有強(qiáng)烈的轉(zhuǎn)化社會的變革意識，與學(xué)生開展主體間性的對話，激發(fā)學(xué)生自我批判意識的覺醒和社會行動的參與，把學(xué)生培養(yǎng)為能夠洞察并批判人工智能時代學(xué)校教育內(nèi)外的各種不公正或壓迫性關(guān)系與行為的行動者[53]。其三，教師應(yīng)把將課堂教學(xué)的實踐與對他們的生活和更大的社會帶來壓力的問題聯(lián)系起來，以生活中產(chǎn)生的各式各樣的意義及實踐詮釋外在世界，抵抗人工智能技術(shù)霸權(quán)對學(xué)生的規(guī)訓(xùn)，將自身與學(xué)生從人工智能技術(shù)的宰制中解放出來[54]。

另一方面，應(yīng)賦權(quán)于學(xué)生，使其擺脫人工智能技術(shù)對自我意識的束縛，找回并保護(hù)學(xué)生作為批判個體的潛能，使其成為人工智能技術(shù)的受益者與掌控者。學(xué)生應(yīng)該具備對于周圍社會環(huán)境敏銳的感知力和批判力，應(yīng)該能夠確認(rèn)自身在人工智能時代的社會位置，并反思“誰的知識最有價值”，有能力追求數(shù)據(jù)正義[55]。同時，能夠從個人經(jīng)歷和歷史背景出發(fā)，以自身獨特的生活文化應(yīng)對強(qiáng)調(diào)普適性的人工智能技術(shù)，挑戰(zhàn)“常識”證明了的假設(shè)，投身反抗人工智能技術(shù)霸權(quán)、積極構(gòu)建公正、美好生活的行動。此外，還要努力平衡人工智能素養(yǎng)的技術(shù)層面與技術(shù)背后的“權(quán)力關(guān)系”層面，并學(xué)習(xí)如何應(yīng)對不可預(yù)測性。

四、結(jié)語

批判教育學(xué)既是質(zhì)疑“常識”性制度、假設(shè)或事實的理念和態(tài)度，也是轉(zhuǎn)變知識生產(chǎn)、課堂教學(xué)及其與社會物質(zhì)和制度結(jié)構(gòu)間關(guān)系的方法，還是審視和指導(dǎo)人工智能時代學(xué)校教育的方法論。人工智能技術(shù)既是批判教育學(xué)“批判”的對象，也是“可能的語言”和“希望的語言”得以發(fā)生的工具。以批判教育學(xué)為方法審視人工智能時代的學(xué)校教育并未否認(rèn)人工智能技術(shù)的正當(dāng)性與合法性，有意的、變革性的使用人工智能技術(shù)是為了給作為技術(shù)使用者的多數(shù)人提供獲得權(quán)力和參與社會的可能性，使其能夠行使權(quán)力，采取行動[56]。從更根本的意義上說，我們審視人工智能時代學(xué)校教育的理智態(tài)度或許應(yīng)如阿普爾所言：“關(guān)于新技術(shù)在教育中合適地位的明智選擇不僅僅是教育決策；他們根本上是對我們的社會未來成為什么樣的決策，對影響我們大多數(shù)未來公民的制度的社會、倫理回應(yīng)。技術(shù)就在我們眼前，它不會稍縱即逝。作為教育工作者，我們的任務(wù)保證將他們引入教室一定是具有政治、經(jīng)濟(jì)和教育意義上的充分而明智的理由，而不是因為強(qiáng)勢集團(tuán)以及他們的意念重新定義了我們的教育目的”[57]。

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作者簡介：

谷亞：博士，研究方向為課程與教學(xué)基本理論。

Examine of School Education in the Era of Artificial Intelligence： Taking Critical Pedagogy as the Method

Gu Ya

（School of Education， Zhejiang University， Hangzhou 310058， Zhejiang）

Abstract： Artificial intelligence， as the simulation， extension， and expansion of human intelligence， has already possessed multiple types of human abilities. As a highly developed and rapidly developing technology， artificial intelligence is not only revolutionary and disruptive， but also has enormous uncertainty. The optimistic imagination and cautious vigilance of school education in the artificial intelligence era coexist. The“criticism”of critical pedagogy is not only the idea， the attitude， but also the method. Using critical pedagogy as a method to examine the state of school education in the era of artificial intelligence， it can be found that，artificial intelligence technology will become a structural factor in schools and society，the power relationship in school education is more hidden and complex，algorithm technology is a new force for disciplining people. Critical pedagogy inspires us that the development of school education in the era of artificial intelligence should be based on a critical insight into the power relationships behind technology. We should determine the development direction of artificial intelligence technology based on relationship analysis，and guide teachers and students to become technical masters with critical awareness and resistance ability.

Keywords： Artificial Intelligence； technology； school education； critical pedagogy； method

責(zé)任編輯：趙云建