鄉(xiāng)村教育發(fā)展生態(tài)的挑戰(zhàn)與應對

摘要：生態(tài)作為一種結(jié)構(gòu)影響鄉(xiāng)村教育發(fā)展。長期以來，我國對鄉(xiāng)村教育發(fā)展采取的策略具有明顯的“要素”主義傾向，未來政策研究及制定需要向生態(tài)學視角轉(zhuǎn)換。當前，鄉(xiāng)村教育發(fā)展生態(tài)面臨諸多挑戰(zhàn)，包括鄉(xiāng)村經(jīng)濟社會的結(jié)構(gòu)性脆弱導致對鄉(xiāng)村教育發(fā)展支撐的“生態(tài)失能”，生源減少導致鄉(xiāng)村學校內(nèi)部發(fā)展功能的“生態(tài)失調(diào)”，脫域化發(fā)展導致鄉(xiāng)村學校與社區(qū)、家庭關系的“生態(tài)失聯(lián)”，發(fā)展不均衡導致城鄉(xiāng)教育要素流動的“生態(tài)失衡”等。未來，需要積極推進鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略改善教育發(fā)展的外部生態(tài)；通過聯(lián)盟發(fā)展、學制創(chuàng)新等方式恢復小規(guī)模學校發(fā)展的內(nèi)部生態(tài)；通過建立多種聯(lián)結(jié)紐帶實現(xiàn)家校社間的教育合力；通過城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展機制的完善改變鄉(xiāng)村優(yōu)質(zhì)教育資源凈虧損的狀態(tài)。

關鍵詞：鄉(xiāng)村教育；發(fā)展生態(tài)；挑戰(zhàn)；教育結(jié)構(gòu)；教育發(fā)展

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系國家社會科學基金2022年度教育學一般課題“縣域交流輪崗教師在流入校教育教學狀況調(diào)查及優(yōu)化政策研究”（課題編號：BFA220183）研究成果。

近年來，國家高度重視鄉(xiāng)村教育發(fā)展。鄉(xiāng)村教育對阻斷貧困代際傳遞，實現(xiàn)共同富裕具有重要支撐作用。目前，鄉(xiāng)村教育發(fā)展受工業(yè)化、信息化、城鎮(zhèn)化、農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化等因素的影響，發(fā)展面臨多重挑戰(zhàn)。鄉(xiāng)村教育如何把握振興方向和發(fā)展路徑，破解重點難點問題，是重大的戰(zhàn)略問題。鄉(xiāng)村教育振興不能只是資源輸入和政策傾斜式的，更應該是具有自我發(fā)展能力和內(nèi)生性的，這本質(zhì)上是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的生態(tài)重構(gòu)問題。

一、文獻回顧：生態(tài)作為一種結(jié)構(gòu)影響鄉(xiāng)村教育發(fā)展

（一）作為結(jié)構(gòu)的教育生態(tài)

教育發(fā)展問題在很大程度上可以歸結(jié)為生態(tài)問題。有關教育生態(tài)學的研究開始于20世紀30年代[1]。1932年，沃勒（Waller，W.）出版了著作《教學社會學》，提出“課堂生態(tài)學”的概念[2]。1966年，阿什比（Ashby，E.）在對不同國家或地區(qū)大學的比較研究中使用了“高等教育生態(tài)學”這一術語[3]。到了70年代，國外教育生態(tài)學研究開始進入興旺時期。1976年，美國學者克雷明（Cremin，L.A.）在其著作《公共教育》中正式提出“教育生態(tài)學”概念，并列專章進行論述[4]。此后，教育生態(tài)學研究范圍不斷拓寬，并向縱深發(fā)展。

從教育生態(tài)學的基本思想方法來看，克雷明認為，教育的成敗不能只歸咎于學校，必須關注學校之外的各種影響因素。為此，他拓寬了對教育概念的理解，并把學校發(fā)展納入與家庭、圖書館、博物館、農(nóng)村集市、工廠、廣播電臺和電視網(wǎng)絡等社會組織之間的關系中來考察，并提出“教育結(jié)構(gòu)”的概念。“一旦意識到教育機構(gòu)的多樣性，我們可能很快覺察到，在特定的時間和地點，組成教育結(jié)構(gòu)的教育機構(gòu)之間往往是相互聯(lián)系的，教育機構(gòu)之間相互影響，同時又與維持它們并反過來受它們影響的大的社會之間相互影響。教育結(jié)構(gòu)也與它們作為其中一部分的社會之間相互影響”[5]。西方近年來的教育生態(tài)學研究從教育的不同層面展開，不同層面代表著不同的空間和環(huán)境等級，這些空間和環(huán)境等級間存在相互關聯(lián)，但各自的運行機制有所不同。根據(jù)教育空間和環(huán)境的不同等級，便形成了不同層級的生態(tài)，歸納起來主要包括區(qū)域教育生態(tài)研究，學校、家庭和社區(qū)之間生態(tài)關系研究，學校內(nèi)部教育生態(tài)研究等幾個方面。

（二）單純的要素投入難以全面解決鄉(xiāng)村教育發(fā)展問題

長期以來，我國鄉(xiāng)村教育發(fā)展的政策和研究基點具有明顯的“要素”主義傾向，即對鄉(xiāng)村教育發(fā)展采取的策略主要是對教育各要素資源的關注。有研究者指出，農(nóng)村教育矛盾突出表現(xiàn)為經(jīng)費、師資及硬件等教育資源的總量不足和結(jié)構(gòu)失衡。特別是城鄉(xiāng)、地區(qū)和校際間教育資源分配存在很大的非均衡性[6]。從經(jīng)費投入來看，20世紀90年代以后，中央采取了一系列面向農(nóng)村義務教育的財政轉(zhuǎn)移支付措施。從2001年國家實施“兩免一補”財政補貼制度，到2005年啟動“農(nóng)村義務教育經(jīng)費保障新機制”，再到2015年“國務院關于進一步完善城鄉(xiāng)義務教育經(jīng)費保障機制的通知”強調(diào)經(jīng)費投入重點向農(nóng)村地區(qū)傾斜，農(nóng)村教育經(jīng)費保障水平顯著提高。但是，當前我國農(nóng)村義務教育經(jīng)費投入依然存在增長速度放緩、中部地區(qū)投入相對不足、城鄉(xiāng)之間存在較大差距等問題[7]。在師資方面，有研究者認為他是制約鄉(xiāng)村教育發(fā)展的根本問題。雖然黨和國家歷來高度重視鄉(xiāng)村教師隊伍建設，出臺了《鄉(xiāng)村教師支持計劃》等政策文件，但在一些地區(qū)的鄉(xiāng)村學校，由于多種因素影響，很難吸引留住優(yōu)秀教師，致使鄉(xiāng)村學校教師隊伍現(xiàn)狀堪憂[8]。從辦學條件來看，雖然通過不斷努力，農(nóng)村學校硬件設施得到了很大改善。但中西部一些地區(qū)的生機比、生均圖書量、校均多媒體套數(shù)等指標存在顯著城鄉(xiāng)差異[9]，教學設備、生活條件等存在著明顯的質(zhì)量短板[10]。同時，農(nóng)村辦學條件資源還存在著閑置浪費、“空心化”等問題[11]。

（三）鄉(xiāng)村教育發(fā)展由“要素”視角向生態(tài)學視角的轉(zhuǎn)換

“要素”主義傾向的前提假設是，只要教育各要素資源，包括人、財、物等投入到位，鄉(xiāng)村教育發(fā)展問題就會得到解決。誠然，相當長一段時期我國鄉(xiāng)村教育發(fā)展及各項支持政策實施存在的突出問題確實是資源問題。未來支持鄉(xiāng)村教育的發(fā)展仍需要有充足的甚至源源不斷的資源作后盾[12]。但是單純的教育要素資源投入只是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的必要而非充分條件，未來政策研究及制定亟需生態(tài)學視角的關注，即在結(jié)構(gòu)系統(tǒng)當中理解和把握鄉(xiāng)村教育的發(fā)展。許多學者也在這些方面做了嘗試和努力。我國臺灣和香港地區(qū)在20世紀60—80年代較早地把生態(tài)學思想方法應用到教育研究領域。大陸的教育生態(tài)學研究始于20世紀80年代末90年代初，以吳鼎福、任凱、范國睿等人為代表。近些年，教育生態(tài)學的研究逐漸增多，并拓展到鄉(xiāng)村教育領域。有學者指出，生態(tài)學的方法論與和諧價值觀對教育研究有很強的適切性，生態(tài)思維模式本身更貼近教育形態(tài)[13]。城鎮(zhèn)化背景下我國鄉(xiāng)村教育生態(tài)危機體現(xiàn)在教育文化、教育環(huán)境、教育場域及教育主體等多個方面[14]。中國鄉(xiāng)村教育發(fā)展的根本問題是鄉(xiāng)村社會的整體重建問題[15]。緩解鄉(xiāng)村教育發(fā)展困境要改變城鄉(xiāng)二元化的教育制度，并重新建立鄉(xiāng)村教育與本地文化間的天然關系[16]。解除鄉(xiāng)村教育生態(tài)危機需要重識鄉(xiāng)村教育、融合現(xiàn)代理念；重設鄉(xiāng)愁課程、強化文化記憶；重構(gòu)鄉(xiāng)里環(huán)境、開辦家庭學校；重組鄉(xiāng)親集體、深化鄉(xiāng)土教育[17]。同時要加強基于可持續(xù)發(fā)展的旨在加強學校與社區(qū)聯(lián)系的鄉(xiāng)村學校在地化教育理論研究[18]。

二、當前鄉(xiāng)村教育發(fā)展生態(tài)面臨的挑戰(zhàn)

（一）鄉(xiāng)村經(jīng)濟社會的結(jié)構(gòu)性脆弱導致對鄉(xiāng)村教育發(fā)展支撐的“生態(tài)失能”

受以往非均衡發(fā)展策略和市場經(jīng)濟條件下“虹吸效應”的影響，鄉(xiāng)村發(fā)展生態(tài)呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)性脆弱的特征，體現(xiàn)在經(jīng)濟、文化、基礎設施和公共服務等各個方面。早在20世紀80、90年代，農(nóng)民負擔重、農(nóng)民增收難、農(nóng)村公益事業(yè)滑坡、農(nóng)民權益和福利缺乏保障等“三農(nóng)”問題就已經(jīng)開始凸顯，到現(xiàn)在“三農(nóng)”問題依然是黨和國家工作的重中之重。這種狀況降低了鄉(xiāng)村地區(qū)對優(yōu)質(zhì)資源和精英人才的聚集吸納能力，鄉(xiāng)村教育發(fā)展的外部生態(tài)遇到很大挑戰(zhàn)。

1.城鄉(xiāng)經(jīng)濟發(fā)展水平存在巨大差距

不管是生產(chǎn)總值、固定資產(chǎn)投資還是居民收入等都存在不小差距。以固定資產(chǎn)投資這一衡量經(jīng)濟發(fā)展水平的核心指標為例，在2011年發(fā)布口徑變更之前的2010年，全社會固定資產(chǎn)投資為278121.9億元，其中城鎮(zhèn)241430.9億元，農(nóng)村36691億元（其中農(nóng)戶7886億元，非農(nóng)戶28805億元），城鎮(zhèn)所占比例為86.81%，農(nóng)村所占比例為13.19%，農(nóng)村中的農(nóng)戶投資僅占2.84%①。2011年發(fā)布口徑變化后的2022年，全社會固定資產(chǎn)投資579556億元，其中農(nóng)戶之外572138億元，農(nóng)戶只有7418億元，農(nóng)戶之外投資所占比例為98.72%，農(nóng)戶投資所占比例僅為1.28%。城鄉(xiāng)差距非常明顯①。城鄉(xiāng)經(jīng)濟差距帶來的最突出的社會表現(xiàn)之一就是城鄉(xiāng)居民收入差距，再以城鄉(xiāng)居民收入為例，2022年，城鎮(zhèn)居民人均可支配收入為49283元，農(nóng)村只有20133元，城鎮(zhèn)是農(nóng)村的近2.5倍②。

2.鄉(xiāng)村文化存在弱勢和不自信的狀況

現(xiàn)實當中，農(nóng)村教育幾乎失去了農(nóng)村文明的意識，人們對“文明”的界定大多是與城市生活相關的。教材中的“農(nóng)村”印象除了美麗的自然外，主要就是“野蠻”“偏僻”“貧窮”“不發(fā)達”“政府援助”“國際援助”等等[19]。有學者指出，中國農(nóng)村問題的癥結(jié)不僅是經(jīng)濟上的落后和政治上的不民主，更主要的是農(nóng)村文明的衰落，是幾億農(nóng)民喪失文明自信的問題。當對農(nóng)村的鄙視成為普遍社會心態(tài)，逃離農(nóng)村也就成為現(xiàn)實的普遍選擇[20]。這種自信缺乏，構(gòu)成農(nóng)村教育現(xiàn)代化的張力，影響著農(nóng)村教育現(xiàn)代化的推進[21]。

3.鄉(xiāng)村基礎設施和公共服務不健全

長期以來，我國城鄉(xiāng)基礎設施和公共服務處于不均等的狀態(tài)。有學者曾對包括基本公共教育在內(nèi)的基本醫(yī)療衛(wèi)生、基本社會保障和基本公共設施等基本公共服務均等化情況進行測量。結(jié)果顯示，近些年我國基本公共服務均等化水平雖然有了顯著提升，但總體水平仍然不高，城鄉(xiāng)間存在著較大差距，距“基本實現(xiàn)基本公共服務均等化”的目標有不小差距[22]。

鄉(xiāng)村經(jīng)濟社會的結(jié)構(gòu)性脆弱導致其對鄉(xiāng)村教育發(fā)展的支撐作用有限，體現(xiàn)在經(jīng)濟財政、文化滋養(yǎng)、職業(yè)吸引力等方面。以鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力為例，鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力不足并非完全是教師職業(yè)本身沒有吸引力，而是因為學校所在的社會空間缺乏吸引力。調(diào)查結(jié)果顯示，不管農(nóng)村教師，還是城鎮(zhèn)教師，包括相當一部分大學生，都對農(nóng)村特別是“邊遠艱苦農(nóng)村”的印象整體趨于負面，有些甚至是非常負面的印象，這些負面印象包括網(wǎng)絡等信息通道不通暢、人口少、地處山區(qū)、自然條件惡劣、交通不便、水電等基本物資匱乏、和外界交流困難、經(jīng)濟發(fā)展水平低、缺乏公共服務設施、人口整體文化程度低等[23]。它顯著地影響了人們到農(nóng)村尤其是艱苦邊遠農(nóng)村任教的意愿。

（二）生源減少導致鄉(xiāng)村學校內(nèi)部發(fā)展功能的“生態(tài)失調(diào)”

在一個生態(tài)空間內(nèi)，某一種群或者生態(tài)要素的過度膨脹或者過度萎縮都會給生態(tài)系統(tǒng)產(chǎn)生巨大影響，甚至導致原有生態(tài)系統(tǒng)的崩潰。在鄉(xiāng)村教育生態(tài)系統(tǒng)中，學齡人口是最重要的生態(tài)要素，其數(shù)量穩(wěn)定對鄉(xiāng)村教育發(fā)展意義重大。

現(xiàn)代化中前期，鄉(xiāng)村人口向城市遷移是一個普遍現(xiàn)象。只有當城鎮(zhèn)化率達到一定水平，城鄉(xiāng)人口比例才會相對穩(wěn)定下來。在城鎮(zhèn)化加速發(fā)展階段，城鎮(zhèn)人口會越來越多，逐步成為人口密集區(qū)域；同時，鄉(xiāng)村人口大量減少，普遍變?yōu)槿丝凇斑^疏”區(qū)域，并因此走向衰落。無論是歐美等先發(fā)現(xiàn)代化國家，還是后發(fā)的發(fā)展中國家，都大體經(jīng)歷了這一過程[24]。在東亞區(qū)域，日本大約是在20世紀60年代經(jīng)歷經(jīng)濟發(fā)展奇跡后出現(xiàn)了鄉(xiāng)村過疏化現(xiàn)象，到20世紀70年代和90年代，韓國和中國部分偏遠的鄉(xiāng)村也開始走向過疏化[25]。統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，我國常住人口城鎮(zhèn)化率從20世紀90年代中期不到30%提升到2022年的65.2%③。在這一時期，大量鄉(xiāng)村人口流向城市，造成鄉(xiāng)村“過疏化”的人口分布格局。常住人口的流動同樣帶動學齡人口的減少。根據(jù)教育部歷年發(fā)布的《全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》顯示，近10幾年來義務教育階段在校生中進城務工人員隨遷子女每年都保持在1000萬以上。這種狀況，造成鄉(xiāng)村學齡人口不斷萎縮。

生源過度萎縮給鄉(xiāng)村學校發(fā)展帶來兩個巨大影響。第一個影響是鄉(xiāng)校萎縮，帶來學校的大量撤并。在鄉(xiāng)村學校布局集中調(diào)整的2000—2020年20年間，鄉(xiāng)村小學數(shù)由2000年的44.03萬所減少到2020年的8.61萬所，減幅達80.45%，凈減少35.42萬所，占縣域內(nèi)小學總減少量的90.20%；鄉(xiāng)村小學教學點由2000年的15.75萬個減少到2020年的7.92萬個，減幅達49.72%，凈減少7.83萬個，占縣域內(nèi)小學教學點總減少量的93.34%①。學校撤并帶來的直接是當?shù)剜l(xiāng)村學校教育生態(tài)的消失。第二個影響是鄉(xiāng)村學校的普遍小型化。以2016年為例，鄉(xiāng)村小規(guī)模學校有108330所，占鄉(xiāng)村小學和教學點總數(shù)的56.07%，占全國小規(guī)模學?？倲?shù)的87.97%。在全國小規(guī)模學校中，學生總數(shù)為1—10人的學校有28204所，占比22.90%；學生總數(shù)為11—50人的學校有48999所，占比39.79%；學生總數(shù)為51—99人的有35907所，占比29.16%；沒有學生的小規(guī)模學校有10333所，占比8.15%，這些學校是當?shù)卣紤]未來幾年學生就近上學需要而保留的學校②。

鄉(xiāng)村小規(guī)模學校的基本特征是學生數(shù)量少，其發(fā)展面臨的困難也根源于此。第一，從發(fā)展要素來說，學校發(fā)展最重要的兩個要素師資和公用經(jīng)費都主要是按學生數(shù)來配置的，學校規(guī)模過小就很難獲得充足資源，生存發(fā)展面臨很大挑戰(zhàn)。第二，更為嚴重的是，學校內(nèi)部發(fā)展生態(tài)也因規(guī)模過小破壞了自身發(fā)展功能的發(fā)揮。有學者指出，鄉(xiāng)村人口過疏指稱的不僅是經(jīng)濟衰退、人口減少、自信心低迷等有形的經(jīng)濟社會指標，實際上更根本的是地區(qū)組織功能失調(diào)的狀態(tài)[26]。這樣的結(jié)論同樣適用于由于學齡人口減少而產(chǎn)生的小規(guī)模學校。結(jié)構(gòu)功能主義認為，社會或組織與生物有機體一樣都具有結(jié)構(gòu)，其要想得以延續(xù)或發(fā)展就必須滿足自身的各種功能需要，各個部分需要協(xié)調(diào)地發(fā)揮作用。由于小規(guī)模學校教師和學生人數(shù)都過少，組織機構(gòu)難以健全，學校作為一種結(jié)構(gòu)在很大程度上得到了消解。學校管理、文化建設、學生的集體教育功能以及教師的專業(yè)發(fā)展等都受到限制。小規(guī)模學校要想獲得良好發(fā)展，以上兩大困境，即由學生過少帶來的教育資源短缺困境和學校結(jié)構(gòu)功能缺失困境是必須要予以解決的[27]。如果教育資源短缺還可以通過超常規(guī)的資源配置方式給予解決的話，因?qū)W校結(jié)構(gòu)不完整所帶來的內(nèi)部發(fā)展生態(tài)的破壞和發(fā)展功能的喪失卻并不能夠依靠資源補償?shù)玫浇鉀Q。

（三）脫域化發(fā)展導致鄉(xiāng)村學校與社區(qū)、家庭關系的“生態(tài)失聯(lián)”

鄉(xiāng)村學校與村落社區(qū)、家庭的關系經(jīng)歷了從“在場”到“脫域”的過程。中國古代社會，鄉(xiāng)村學校是與村落、家庭融為一體的。這種融為一體體現(xiàn)在兩個方面。第一，鄉(xiāng)村學校本身就是村落和家庭的事業(yè)。古代官學最低只開設到縣級行政單位，且并不包括蒙養(yǎng)階段的教育，各個時期廣大城鄉(xiāng)地區(qū)蒙養(yǎng)階段的教育都主要是在民間進行的。如宋代的“冬學”，元、明、清三代出現(xiàn)的“社學”，雖然稱謂不同，但都屬于私學范圍。它們的開辦受到朝廷鼓勵但很少直接投資，一般由地方鄉(xiāng)民士紳自己出資興辦。同時，唐宋及其后鄉(xiāng)村還普遍出現(xiàn)了被稱為小學、鄉(xiāng)校、村校、家塾、村塾、私塾、族塾等名稱不一的私學形式，它們主要由私人或社會組織自發(fā)出資興辦[28]。第二，教育的知識基礎是地方性的。傳統(tǒng)社會的社區(qū)中實行的是一種面對面的教育，其特征表現(xiàn)為在實踐活動中直接把握傳統(tǒng)習慣。人類學家發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)民社會中并不存在完全獨立于其它社會活動的正規(guī)教育空間。在這些社會的“微型社區(qū)”中，所謂的教育是當?shù)厣鐣詈偷胤叫灾R借以維持自身的工具，是兒童融入當?shù)厣鐣詈偷胤叫灾R體系的過程[29]。中國的古代鄉(xiāng)村教育雖然具有入仕的功能，但不管是倫理本位的教育內(nèi)容，還是師資來源、教學時間安排都顯示出地方性以及與當?shù)厣a(chǎn)生活高度融合的特征。

近代以來，新學興起。20世紀初，清政府確立了義務教育制度，代表新文化的新式學校開始在國家力量推動下進入鄉(xiāng)村。但是，新式教育產(chǎn)生于西方，是“西學東漸”過程中學習國外制度的結(jié)果。義務教育制度作為西方現(xiàn)代文明和民族國家的產(chǎn)物，它是與現(xiàn)代工商業(yè)生產(chǎn)和生活相適應的。與傳統(tǒng)私塾同村落、家庭融為一體不同，具有顯著西方工商業(yè)文明特征的新式學校，從進入中國開始，就有被強行嵌入鄉(xiāng)村地區(qū)的特征。不管是作為知識基礎的教育內(nèi)容還是作為實施手段的教育形式，包括課程設計、教學手段及時間安排等都與中國鄉(xiāng)村的生產(chǎn)生活實際不相適應。正如舒新城所言，當時的“教育制度與方法，完全是工商業(yè)社會生活的產(chǎn)物，而國內(nèi)的生產(chǎn)制度，仍以小農(nóng)為本位，社會生產(chǎn)制度未變，即欲絕塵而奔，完全采用工商業(yè)社會之教育制度，捍格不入，自系應有的結(jié)果”[30]。正是因為這個原因，新式學校沒有得到鄉(xiāng)村社會的普遍認同，反而是傳統(tǒng)私塾更得鄉(xiāng)民信賴，新學一直沒能取代私塾成為鄉(xiāng)村的主導教育機構(gòu)。近代鄉(xiāng)村社會由此形成新舊學校并存的二元教育格局[31]。

新中國成立后，為了進一步加強國家政權對教育的控制和管理，培養(yǎng)社會主義現(xiàn)代化人才，各地逐步開展改造私塾、建立現(xiàn)代學校的運動。這一時期，國家雖然大力推動鄉(xiāng)村教育的國家化，但是受制于經(jīng)費、師資等方面的限制，鄉(xiāng)村學校依然與村落、家庭保持了千絲萬縷的聯(lián)系。首先，村落集體和家庭依然是重要的辦學主體。不管是社會主義改造完成之前的時期，還是人民公社時期，抑或是20世紀80、90年代人民教育人民辦的時期，鄉(xiāng)村教育的舉辦不管是在用地、校舍還是在經(jīng)費方面，村落集體和家庭都扮演著非常重要的地位，鄉(xiāng)村教育并非完全是國家事業(yè)，同樣也是地方、集體的重要事業(yè)。第二，民辦教師、代課教師、中師畢業(yè)的教師成為聯(lián)結(jié)鄉(xiāng)村學校與社區(qū)、家庭的重要紐帶。新中國成立后，隨著國家提出要普及初等教育，小學數(shù)量快速增加，各類院校培養(yǎng)的正規(guī)教師滿足不了急速增長的師資需求，教師短缺問題日益嚴重[32]。國家不得不通過招收大量民辦教師、代課教師來解決師資匱乏問題。1949年以后，我國民辦教師、代課教師在鄉(xiāng)村教師中始終占有較高比例，尤其是60年代中期以后成為鄉(xiāng)村教師的主力軍。數(shù)據(jù)顯示，1977年，民辦教師比例達到頂峰，鄉(xiāng)村小學教師總數(shù)為456.62萬人，其中民辦教師占到了73.22%①。進入80年代以后，雖然民辦教師數(shù)量有所下降，但是代課教師數(shù)量卻有所上升。1997年，鄉(xiāng)村小學代課教師數(shù)量超過73萬人，占鄉(xiāng)村小學教師總數(shù)的19.39%[33]。這些民辦教師和80、90年代的代課教師，一般居住在當?shù)?，身份既是教師又是農(nóng)民，在村落熟人社會中成為聯(lián)結(jié)學校、社區(qū)、家庭的重要紐帶。即使是正規(guī)渠道培養(yǎng)的中師生，也基本是從哪里來到哪里去，在本土本鄉(xiāng)工作，依然與當?shù)乇３种o密的聯(lián)系。第三，在教育內(nèi)容和教學安排方面也力圖和當?shù)氐纳a(chǎn)生活緊密結(jié)合。建國后我國長期堅持開門辦學的方針，注重教育與當?shù)厣a(chǎn)生活實踐相結(jié)合。注重鄉(xiāng)土地理、鄉(xiāng)土歷史等鄉(xiāng)土課程的開設，并在知識課程之外開設勞動技術等方面的實用課程。同時結(jié)合鄉(xiāng)村農(nóng)忙特點，設置收割小麥和秋收的假期。

雖然早就有學者使用“村落中的國家”[34]“嵌入村莊的學?！盵35]等概念來描述鄉(xiāng)村學校作為一種國家事業(yè)與當?shù)厣鐓^(qū)、家庭隔離的狀況。但是，鄉(xiāng)村學校的脫域發(fā)展以及與社區(qū)、家庭的生態(tài)失聯(lián)狀態(tài)卻是新世紀之后才最終形成的。隨著鄉(xiāng)村教育由人民教育人民辦向人民教育國家辦的轉(zhuǎn)變，尤其是2005年以后國家開始對農(nóng)村義務教育階段學校學生實行全免費，鄉(xiāng)村教育主要成為一種國家事業(yè)。這雖然是我國教育發(fā)展史上具有里程碑式的重大成就，實現(xiàn)了百年來義務教育的發(fā)展夢想。但是，這導致的一個后果是，不管是知識基礎、辦學主體、師資來源、教育教學安排等，都促使鄉(xiāng)村學校扮演著推動受教育者脫離傳統(tǒng)社會的“地方性知識”體系，與現(xiàn)代社會的“抽象體系”實行整體結(jié)合的角色[36]。學校作為一個文化孤島，再難建立起與社區(qū)、家庭的緊密聯(lián)系。

（四）發(fā)展不均衡導致城鄉(xiāng)教育要素流動的“生態(tài)失衡”

不同的生態(tài)系統(tǒng)之間存在著競爭，存在著物質(zhì)和能量的交換。城鄉(xiāng)教育屬于兩個相對獨立的生態(tài)系統(tǒng)。在計劃經(jīng)濟時期，由于戶籍等二元制度的存在，城市教育和鄉(xiāng)村教育間較少進行教師、學生等要素資源的直接橫向流動。城鄉(xiāng)教育間雖存在差距，但這種差距更多的是由于政治、經(jīng)濟、勞動就業(yè)、戶籍等更宏觀的制度造成的。改革開放以后，城鄉(xiāng)壁壘逐漸被打破，市場成為配置資源的基礎性手段。在計劃經(jīng)濟體制下已經(jīng)存在的城鄉(xiāng)教育差距，在市場經(jīng)濟的競爭機制下，促使鄉(xiāng)村弱勢區(qū)域的優(yōu)質(zhì)教育資源開始單向自發(fā)的向城性流動，這種教育要素資源的流動失衡，更加劇了鄉(xiāng)村教育的衰落。

1.鄉(xiāng)村學校的大量撤并

隨著鄉(xiāng)村人口的減少，城鄉(xiāng)學校在競爭過程中，一些地方政府選擇了保留發(fā)展更為優(yōu)質(zhì)的城鎮(zhèn)學校，導致鄉(xiāng)村學校被大量撤并。相關數(shù)據(jù)顯示，2000—2020年20年間，鄉(xiāng)村小學及教學點的撤并減少幅度超過了70%。有無學校是一個地方是否宜居的重要標志，鄉(xiāng)村學校的過快減少，加速了鄉(xiāng)村人口的流失，人口流失又反向影響學校的數(shù)量。

2.生源的大量流失

除了前文所談到的鄉(xiāng)村人口因為城鄉(xiāng)生產(chǎn)效率的差異向城鎮(zhèn)流動會攜帶子女進城外，還有一部分鄉(xiāng)村生源因為教育質(zhì)量存在差異而向城鎮(zhèn)流動。由于長期以來我國實行部分重點學校優(yōu)先發(fā)展的政策，同時在城鄉(xiāng)教育資源配置過程中向城鎮(zhèn)學校傾斜，造成許多地區(qū)縣域內(nèi)教育發(fā)展不均衡。在這些地區(qū)，城鎮(zhèn)尤其是縣城學校擁有更先進的辦學條件、更優(yōu)秀的師資和更高的教育質(zhì)量。相對于城鎮(zhèn)，鄉(xiāng)村學校發(fā)展水平比較落后。由于區(qū)域教育發(fā)展不均衡，城鎮(zhèn)教育對鄉(xiāng)村生源具有更大吸引力，鄉(xiāng)村地區(qū)父母為了讓子女接受更高質(zhì)量的教育，選擇讓孩子進城就讀[37]。這種狀況造成教育城鎮(zhèn)化率遠高于常住人口城鎮(zhèn)化率。相關數(shù)據(jù)顯示，1999—2022年，小學城鎮(zhèn)化率從1999年的33.02%提高到2022年的81.09%，提高幅度高出同期人口城鎮(zhèn)化率13.74個百分點，2022年高出人口城鎮(zhèn)化率15.87個百分點；初中城鎮(zhèn)化率從1999年的42.85%提高到2022年的88.46%，提高幅度高出同期人口城鎮(zhèn)化率11.28個百分點，2022年高出人口城鎮(zhèn)化率23.24個百分點①。

3.教師的向城流動

由于社會認可、職業(yè)提供、空間社會特質(zhì)等因素的影響，城鄉(xiāng)教師職業(yè)具有不同的吸引力。政府也在師資初次配置過程中，優(yōu)先把優(yōu)秀師資配置在城鎮(zhèn)學校；在師資再分配過程中，往往通過招考或者調(diào)離等形式把鄉(xiāng)村年輕優(yōu)秀教師選入城鎮(zhèn)學校[38]。一方面是鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力不足，形成對鄉(xiāng)村教師向城流動的推力；另一方面是城鎮(zhèn)教師職業(yè)吸引力更高，且政府在師資配置過程中具有城市偏好，這造成對鄉(xiāng)村教師向城流動的拉力。在推拉力作用下，教師出現(xiàn)了單一向城性流動趨勢。數(shù)據(jù)顯示，縣域教師中愿意留守的不到1/4，有過流動的超過65%，想要離開的也達到36.7%；在初次配置當中，更大比例的教師被分配到了鄉(xiāng)鎮(zhèn)和村屯，但二次配置中教師特別是有經(jīng)驗的優(yōu)秀教師主要進了縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)；縣城經(jīng)歷過工作調(diào)動的教師，接近90%都來自鄉(xiāng)鎮(zhèn)和村屯學校[39]。

三、鄉(xiāng)村教育發(fā)展生態(tài)的重構(gòu)

（一）積極推進鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略改善教育發(fā)展的外部生態(tài)

改善影響鄉(xiāng)村教育發(fā)展的外部經(jīng)濟社會環(huán)境，是提高鄉(xiāng)村教育文化自信，增加鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力，促進鄉(xiāng)村教育健康可持續(xù)發(fā)展的基礎和前提。如果不改善鄉(xiāng)村教育的外部生態(tài)，再多的資源投放、政策傾斜和智力支持都將是輸血式的權宜之計，不能形成鄉(xiāng)村教育的自組織、自發(fā)展能力。

從當前來看，積極推進鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略是促進鄉(xiāng)村經(jīng)濟社會發(fā)展，改善鄉(xiāng)村教育發(fā)展外部生態(tài)的必由之路。2017年，習近平同志在黨的十九大報告中提出鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略。2021年6月1日，《中華人民共和國鄉(xiāng)村振興促進法》頒布施行。其中指出鄉(xiāng)村振興是包括產(chǎn)業(yè)振興、人才振興、文化振興、生態(tài)振興、組織振興的全面振興。強調(diào)要統(tǒng)籌推進農(nóng)村經(jīng)濟建設、政治建設、文化建設、社會建設、生態(tài)文明建設和黨的建設。《鄉(xiāng)村振興促進法》作為一部指引農(nóng)業(yè)、農(nóng)村、農(nóng)民綜合發(fā)展的根本性、綜合性和基礎性法律，它的特點是以法律原則為主導，其實施除了自身規(guī)定的扶持措施和監(jiān)督檢查措施外，還需要和有關農(nóng)業(yè)農(nóng)村的專業(yè)性法律、法律涉農(nóng)條款、行政法規(guī)和地方性法規(guī)等有機結(jié)合，共同促進《鄉(xiāng)村振興促進法》真正得到貫徹落實[40]。《鄉(xiāng)村振興促進法》的實施會極大地促進鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略目標的實現(xiàn)，改善鄉(xiāng)村地區(qū)的經(jīng)濟社會環(huán)境，促進農(nóng)村各項事業(yè)的發(fā)展，逐漸消除城鄉(xiāng)差距。這將大大提升外部環(huán)境對鄉(xiāng)村教育發(fā)展的支撐作用，為實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展打下堅實基礎。

（二）通過聯(lián)盟發(fā)展、學制創(chuàng)新等改革恢復小規(guī)模學校發(fā)展的內(nèi)部生態(tài)

鄉(xiāng)村和偏遠地區(qū)學校小型化已成為世界趨勢，由于自然地理條件與環(huán)境的限制，即使最發(fā)達的國家也還存在著小規(guī)模學校。小規(guī)模學校發(fā)展對任何國家來說都是一個難題，從中國經(jīng)驗與世界其他國家的應對措施來看，主要包括獨立發(fā)展、撤并消除、捆綁發(fā)展、聯(lián)盟發(fā)展和學制創(chuàng)新等幾種治理模式。

獨立發(fā)展模式是比較傳統(tǒng)的發(fā)展模式。特別偏遠的鄉(xiāng)村地區(qū)，在堅持相對就近入學和保障入學權利的前提下，學校規(guī)模無論如何都很難擴大。因此，世界許多國家保留了必要存在的小規(guī)模學校并采取了獨立發(fā)展模式。但這種模式本身并不能克服其發(fā)展的結(jié)構(gòu)功能缺失困境，所以只能采取高資源投入的方式維持學校生存。這種模式不是理想的但在部分區(qū)域卻可能是必要存在的。

撤并消除模式是一種通過關閉小規(guī)模學校實行集中辦學來發(fā)展教育的一種方法。雖然這能夠通過合并學校擴大辦學規(guī)模來提高教育效益，但是這是以鄉(xiāng)村社區(qū)失去學校為代價的。是否擁有學校是一個地區(qū)宜不宜居的重要標志，失去學校會加劇鄉(xiāng)村社區(qū)的衰落。同時，學校撤并后，會產(chǎn)生學生上學距離變遠和上學成本增加等問題，也與國家所規(guī)定的義務教育“就近入學”相背離。因此，村小和教學點是不能夠隨意撤并的，撤并模式并不是一種被國際社會廣泛使用和認可的問題解決思路。

捆綁發(fā)展模式是我國在城鄉(xiāng)義務教育發(fā)展不均衡的大背景下，一些地區(qū)通過以城帶鄉(xiāng)、以大帶小、以強帶弱的方式來幫助包括小規(guī)模學校在內(nèi)的鄉(xiāng)村薄弱學校發(fā)展的一種做法。這種模式實質(zhì)上是一種特殊的幫扶機制，不同學校屬于不同的法人單位，經(jīng)費和人員編制都獨立核算，但實行一個法人代表，由幫扶學校統(tǒng)一管理。通過共享優(yōu)質(zhì)學校的管理經(jīng)驗、組織文化、優(yōu)秀師資，通過共同開展教研活動、學生活動，確實可以在很大程度上克服小規(guī)模學校的發(fā)展弊端，促進小規(guī)模學校的發(fā)展。但其缺點在于這種資源配置模式屬于二次分配，并且會對受援學校的獨立性和辦學自主權造成沖擊。

聯(lián)盟發(fā)展是近年來相近區(qū)域多所小規(guī)模學校聯(lián)合在一起，結(jié)成互助組織，通過“抱團”來獲得共同發(fā)展的一種嘗試。其與捆綁發(fā)展模式的不同在于，聯(lián)盟內(nèi)各學校間的發(fā)展水平?jīng)]有明顯不同，每所學校的地位都是獨立平等的，彼此間不屬于從屬關系。這種模式對于克服小規(guī)模學校的單獨發(fā)展困境具有良好作用，并且不損害學校的獨立性，“學校間相互協(xié)作，為創(chuàng)新教學方式、學校管理模式、教師教研模式等創(chuàng)造了更大的空間”[41]。這種模式普遍被認為是當前解決小規(guī)模學校發(fā)展難題的較好方式。

學制創(chuàng)新模式是指通過學制創(chuàng)新，打破幼兒園與小學的學段界限，把小規(guī)模學校所存在的年級和幼兒園的大中小班結(jié)合在一起，成立新的幼兒園與小學一體化的教育組織機構(gòu)，以此來增加學校規(guī)模，從而解決小規(guī)模學校發(fā)展問題的一種改革設想[42]。學制創(chuàng)新模式具有以上模式所不具備的優(yōu)勢：其一，這種模式通過增加學級擴充了學校規(guī)模，不僅在一定程度上恢復了學校的自主發(fā)展機能，還能防止學校因規(guī)模過小被撤并，有利于學生就近入學。其二，不管是捆綁發(fā)展模式還是聯(lián)盟發(fā)展模式，學校間的關系都屬于組織間關系；而通過學制創(chuàng)新成立的幼小一體化的教育組織機構(gòu)則是一種組織內(nèi)關系。組織內(nèi)關系與組織間關系相比，會大大降低組織發(fā)展的激勵成本和協(xié)調(diào)成本。其三，有利于解決幼小銜接不順暢的問題。幼小一體化學制創(chuàng)新從制度上和空間上打破了幼兒園與小學的銜接壁壘，再通過一體化的課程設計，有利于實現(xiàn)幼小的無障礙銜接。

不同模式各有利弊，模式的好壞只是相對的。各地需要綜合考慮經(jīng)濟能力、人口規(guī)模、地理環(huán)境、歷史傳統(tǒng)等因素，因地制宜地選擇適合的小規(guī)模學校發(fā)展模式。

（三）建立多種聯(lián)結(jié)紐帶實現(xiàn)家校社間的教育合力

改變學校、社區(qū)、家庭的失聯(lián)狀態(tài)需要重建三者間的聯(lián)結(jié)機制。新世紀以來，隨著城鎮(zhèn)化和城鄉(xiāng)關系的劇烈變遷，人類社會長期以來形成的各種基本社會聯(lián)結(jié)開始出現(xiàn)斷裂，導致社會走向原子化[43]。城鄉(xiāng)社會的原子化表現(xiàn)有所不同，城市社會的原子化一般以社會關系的個體化和疏離化為特征，而鄉(xiāng)村社會的原子化則表現(xiàn)為社會衰敗背景下社會關系的斷裂。城市社會的原子化主要是造成人際關系的疏離，由于人口密集容易形成規(guī)模效益，不管是公共服務還是市場競爭服務，都可以通過制度支撐而得到有效解決。與此相反，鄉(xiāng)村由于人口的過疏化，社會原子化直接導致了村落共同體的解體、組織系統(tǒng)的破壞、公共服務的衰敗。因此，如何在抗拒過疏化和村落社會原子化的背景下，重建“社會聯(lián)結(jié)機制”，使村落社會關系在一定程度上恢復活力，便成為問題的關鍵[44]。鄉(xiāng)村學校、社區(qū)、家庭關系的疏離與“生態(tài)失聯(lián)”是鄉(xiāng)村社會整體關系斷裂的一個縮影，重建學校、社區(qū)、家庭三者關系并形成教育合力，同樣需要重建三者之間的聯(lián)結(jié)機制。

重建學校、社區(qū)、家庭三者間的聯(lián)結(jié)機制關鍵是要找到他們的聯(lián)結(jié)紐帶。德國社會學家滕尼斯區(qū)分了公社與社會兩種社會生活的基本形式，兩者的聯(lián)結(jié)紐帶有很大的不同。公社是通過血緣、鄰里、朋友關系等建立起來的有機社會團體，它以血緣、感情和倫理等為聯(lián)結(jié)紐帶；社會是靠人理性利益的權衡建立起的機械組合體，通過權力、法律、制度等進行聯(lián)結(jié)。公社和社會的劃分雖然具有進化論的意味，但在許多時候二者是一種類型學的劃分，兩種社會聯(lián)系在任何社會中都是同時存在的[45]。對于中國鄉(xiāng)村社會來說，由于正處于社會轉(zhuǎn)型當中，公社和社會兩種基本生活形式處于一種混合式的并存狀態(tài)。因此，傳統(tǒng)社會的感情、倫理紐帶以及現(xiàn)代社會的權力、制度紐帶都可以作為家、校、社聯(lián)系的重要方式進行挖掘。

1.制度紐帶：通過管理制度改革讓鄉(xiāng)村教育成為各主體共同的事業(yè)

不管是在古代社會還是近現(xiàn)代以來，鄉(xiāng)村教育始終是村落社區(qū)的重要事業(yè)，學校和社區(qū)、家庭的密切聯(lián)系得以維系。在鄉(xiāng)村學校發(fā)展過程中，經(jīng)費、師資、教育用地、校舍、教學資源等都曾得到包括村莊、鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府等鄉(xiāng)村社區(qū)的密切配合與大力支持。世紀之交，隨著義務教育管理和投入制度的改革，鄉(xiāng)村義務教育主要成為縣級及以上政府的事業(yè)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)、村落和家庭對教育的參與度逐漸降低。作為鄉(xiāng)村學校發(fā)展的“大社區(qū)”，鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府是鄉(xiāng)鎮(zhèn)區(qū)域內(nèi)的政治、經(jīng)濟、文化中心，其理應作為重要主體參與鄉(xiāng)村教育事業(yè)的管理與發(fā)展。在20世紀80、90年代義務教育“以鄉(xiāng)為主”的管理體制時期，鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府曾經(jīng)是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的主體力量。義務教育實行“以縣為主”管理以后，鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府的教育管理職能被嚴重削弱。在新的時代背景下，如何通過管理體制改革重新激發(fā)鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府參與鄉(xiāng)村教育發(fā)展的動力和積極性是個重要課題。村落是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的微觀社區(qū)，與學校的互動應該是最密切的，在進行基層動員和提供支持等方面，村級組織仍需要發(fā)揮重要作用[46]。因此，未來鄉(xiāng)村教育管理制度的改革，需要重新考慮縣、鄉(xiāng)、村各級組織的職責分工和權限劃分，并通過相應的機制改革重新調(diào)動鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府和村落組織的辦學積極性，讓鄉(xiāng)村教育成為各主體共同的事業(yè)。

2.知識紐帶：實施在地化教育重建學校與本地環(huán)境的密切聯(lián)系

從知識類型來看，雖然現(xiàn)代學校學習的主要是脫離地方生產(chǎn)生活的抽象性科學知識。但是，不管是古代社會地方性知識的獲得還是現(xiàn)代社會抽象性知識的獲得，都必須以學生的原有經(jīng)驗為基礎。因為本土環(huán)境蘊含著兒童已獲得的經(jīng)驗，更是兒童發(fā)展新經(jīng)驗的生活源泉和社會基礎[47]。因此，在學生知識獲得方面，需改變學校的封閉狀態(tài)，建立學校與鄉(xiāng)土環(huán)境的有機聯(lián)系，鼓勵學校大力開展在地化的教育。鄉(xiāng)村在地化教育的開展要以鄉(xiāng)村學生的生活圈和鄉(xiāng)村學校所坐落的一方水土為基礎，其核心要義就是把兒童、學校、社區(qū)和大自然緊密聯(lián)系起來[48]。實施與一方水土相聯(lián)系的在地化教育的關鍵在校長，具體實施方式包括教育“走出去”，課堂向社會延伸；家庭和社區(qū)“走進來”，拓展學校教育資源，以實現(xiàn)教育教學場域的開放化[49]。

3.人員紐帶：完善教師定向培養(yǎng)政策使教師成為溝通家校社關系的中間人

不管是傳統(tǒng)社會中的塾師，還是建國后曾大量存在的民辦教師和代課教師，抑或是定向培養(yǎng)的中師生，都起到過溝通家、校、社中間人的作用。研究表明，來自鄉(xiāng)村或熱愛鄉(xiāng)村教育的人更有可能去鄉(xiāng)村任教[50]。鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)采用定向招生與就業(yè)的方法，不僅有利于教師候選人長期扎根鄉(xiāng)村任教，也有利于發(fā)揮他們熟悉本土本鄉(xiāng)的優(yōu)勢，更好地扮演溝通家、校、社中間人的角色。目前，國家也在積極推動師范生定向培養(yǎng)政策，尤其是鄉(xiāng)村教師的定向培養(yǎng)。但是，在對定向的理解和尺度把握方面各地有很大差別。定向既可以理解為從省里來到省里去，也可以理解為從縣里來到縣里去，還可以理解為從鄉(xiāng)里來到鄉(xiāng)里去或者從村里來到村里去。抽樣調(diào)查顯示，免費師范生雖然超過90%的學生回生源省份就業(yè)，但到縣級基礎教育單位就業(yè)的僅占全部免費師范生的16.2%[51]。因此，未來免費師范生或定向師范生的培養(yǎng)應致力于就業(yè)去向的下沉，探索鄉(xiāng)里來到鄉(xiāng)里去甚至村里來到村里去精準定向的鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)模式。

4.技術紐帶：利用信息技術手段拉近時空距離

目前，鄉(xiāng)村學校與家庭的空間距離變遠。一是因為學校布局的調(diào)整。由于大量鄉(xiāng)村學校被撤并，導致家校距離變遠。東北師范大學中國農(nóng)村教育發(fā)展研究院的調(diào)查表明，學校撤并后小學生平均家校距離變遠了4.05公里，在58.86%的家校距離變遠的小學生中，平均變遠了9.19公里[52]。二是因為留守兒童的存在。留守兒童因為父母去城市打工，導致學校與父母打工地距離變得遙遠。根據(jù)教育部有關數(shù)據(jù)統(tǒng)計，2021年，全國依然有農(nóng)村留守兒童1199.20萬名①。因為留守兒童父母不在身邊，給家校聯(lián)系帶來很大困難。通過現(xiàn)代信息技術手段，如手機的電話、微信等可以拉近甚至抹平時空距離，給家校聯(lián)系提供便利。

（四）通過城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展機制的完善改變鄉(xiāng)村優(yōu)質(zhì)教育資源凈虧損的狀態(tài)

共同富裕是社會主義的本質(zhì)要求，是中國式現(xiàn)代化的重要特征。在教育領域，共同富裕主要體現(xiàn)在兩個方面。一是在發(fā)展目標上追求教育的公平正義，實現(xiàn)教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，辦讓人民滿意的教育；二是在發(fā)展方式和手段上把共建共享作為重要的改革思路[53]。這就要求不斷完善城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展機制，促進鄉(xiāng)村教育發(fā)展生態(tài)共享共生局面的形成，實現(xiàn)鄉(xiāng)村優(yōu)質(zhì)教育資源的“扭虧為盈”。這主要從兩個方面展開，一是在教育資源的初次分配方面給予傾斜，二是對鄉(xiāng)村教育資源的單一向城性流動進行干預。首先，完善城鄉(xiāng)統(tǒng)一、重在農(nóng)村的義務教育經(jīng)費保障機制。教育經(jīng)費投入公平主要體現(xiàn)在政府財政的初次分配方面，要嚴格落實《教育領域中央與地方財政事權和支出責任劃分改革方案》，執(zhí)行全國統(tǒng)一的義務教育生均公用經(jīng)費基準定額，提高鄉(xiāng)村小規(guī)模學校和寄宿制學校的公用經(jīng)費保障水平。其次，統(tǒng)籌配置城鄉(xiāng)義務教育師資，重點支持鄉(xiāng)村教師隊伍建設。教師編制供給方面，在執(zhí)行城鄉(xiāng)統(tǒng)一標準的基礎上，根據(jù)課程開齊、開足、開好的要求和對教師的實際需求，重點照顧鄉(xiāng)村小規(guī)模和其他有特殊需求的學校；加大對鄉(xiāng)村教師在待遇、職稱等各方面的支持力度，提高鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力；完善公開招考、定向培養(yǎng)與“特崗計劃”等專項項目相結(jié)合的鄉(xiāng)村教師補充體系；實行區(qū)域全員城鄉(xiāng)教師交流輪崗制度，加強交流輪崗教師在流入校教育教學狀況的檢查監(jiān)管。第三，推進義務教育學校標準化建設，重點改善鄉(xiāng)村學校辦學條件。在推動城鄉(xiāng)義務教育學校標準化建設的基礎上，重點改善鄉(xiāng)村小規(guī)模學校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學校的辦學條件；加強城鄉(xiāng)學校的信息化建設，特別要提升鄉(xiāng)村學校的信息化水平，以信息化帶動城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展；規(guī)范學校管理流程，逐步實現(xiàn)學校管理的標準化[54]。第四，遏制教育吸引型城鎮(zhèn)化，實現(xiàn)城鄉(xiāng)學生的合理流動。除了上述從經(jīng)費、師資配置與辦學條件三方面入手逐步實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育服務質(zhì)量均衡化，遏制教育吸引型城鎮(zhèn)化外，還可以采取區(qū)域優(yōu)質(zhì)中學招生指標到校等方式防止學生無序流動。

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作者簡介：

楊衛(wèi)安：教授，博士生導師，東北師范大學教育學部副部長，獲教育部國家級青年人才稱號，研究方向為農(nóng)村教育與教育政策。

袁媛：副教授，博士，研究方向為教育政策。

Challenges and Responses to the Development Ecology of Rural Education

Yang Weian1， Yuan Yuan2

（1.China Institute of Rural Education Development， Northeast Normal University， Changchun 130024， Jilin； 2.Kindergarten Principal Training Center of the Ministry of Education， Northeast Normal University， Changchun 130024， Jilin）

Abstract： Ecology as a structure affects the development of rural education. For a long time， China’s strategy for the development of rural education has a clear tendency towards “essentialism”， future policy formulation and research need to be converted to the ecological perspective. At present， the development ecology of rural education faces a lot of challenges， including the structural fragility of rural economy and society leads to the “ecological disability” supporting the development of rural education， the decrease in student resources leads to the “ecological disturbance” of the development function within rural schools， the development of delocalization leads to the “ecological disconnection” of rural schools and communities and families， uneven development leads to the “ecological imbalance” of the flow of urban and rural education elements. In the future， it is necessary to improve the external ecology of education development through the implementation of the strategy for rural revitalization； restore the internal ecology of small-scale schools’ own development through alliance development and school system reform； achieve educational synergy between schools， communities and families by building bonds； through the improvement of the integrated development mechanism of urban and rural education， the net loss of rural high-quality education resources can be changed.

Keywords： rural education； development ecology； challenges； education structure； education development

責任編輯：李雅瑄

① 數(shù)據(jù)來源于《中國統(tǒng)計年鑒2011》5-2中“按城鄉(xiāng)分全社會固定資產(chǎn)投資”部分，見國家統(tǒng)計局網(wǎng)站：http：//www.stats.gov.cn/sj/ndsj/2011/ indexch.htm。

① 數(shù)據(jù)來源于《中華人民共和國2022年國民經(jīng)濟和社會發(fā)展統(tǒng)計公報》。見國家統(tǒng)計局網(wǎng)站：http：//www.stats.gov.cn/sj/zxfb/202302/ t20230228_1919011.html。

② 數(shù)據(jù)來源于國家統(tǒng)計局網(wǎng)站。見：https：//data.stats.gov.cn/easyquery.htm cn=C01。

③ 數(shù)據(jù)見統(tǒng)計局網(wǎng)站歷年的《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展統(tǒng)計公報》： http：//www.stats.gov.cn/sj/tjgb/ndtjgb/qgndtjgb/index.html。

① 數(shù)據(jù)來源于教育部網(wǎng)站歷年的教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)。見：http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_560/2021/。

② 數(shù)據(jù)來源于教育部有關資料，未公開出版。

① 數(shù)據(jù)來源于中華人民共和國教育部編寫的《三十年全國教育統(tǒng)計資料（1949-1978年）》，1979年9月出版，見第189頁。

① 教育城鎮(zhèn)化率數(shù)據(jù)由城鄉(xiāng)學生數(shù)計算得出，城鄉(xiāng)學生數(shù)見教育部網(wǎng)站：http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_560/2021/。人口城鎮(zhèn)化率見統(tǒng)計局網(wǎng)站歷年的《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展統(tǒng)計公報》：http：//www.stats.gov.cn/sj/tjgb/ndtjgb/qgndtjgb/index.html。

① 根據(jù)教育部網(wǎng)站數(shù)據(jù)計算得出。見：http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_560/2021/quanguo/202301/t20230103_1037876.html和http：//www.moe. gov.cn/jyb_sjzl/moe_560/2021/quanguo/202301/t20230103_1037909.html。