中小學教師如何“創(chuàng)生”課程？

核心素養(yǎng)時代，伴隨新一輪課程改革，教師的角色須進一步由課程實施者向課程創(chuàng)生者、領(lǐng)導者轉(zhuǎn)變，在課程設計、開發(fā)、建設方面發(fā)揮更大的作用。那么，新課改下，中小學教師應如何創(chuàng)生課程？本刊邀請專家進行了分享和討論。

新課改下，我們?nèi)绾卫斫饨處煹恼n程創(chuàng)生？課程創(chuàng)生的表現(xiàn)形式有哪些？

◎李小紅：在筆者看來，中小學教師的課程創(chuàng)生是指教師根據(jù)本地本校的實際情況、自己的知識經(jīng)驗和能力優(yōu)勢、學生的興趣愛好和發(fā)展水平等，在整個課程改革過程（包括課程開發(fā)、課程實施和課程研究等）中通過批判反思而實現(xiàn)的對課程目標、課程內(nèi)容（包括文本內(nèi)容和非文本內(nèi)容）、課程意義、課程資源和課程理念的持續(xù)主動建構(gòu)。它倡導作為課程主體的教師自覺、有意識地變革課程的各要素，以達到最大限度促進學生發(fā)展的根本目的。其所要揭示的核心理念和思想是，教師在整個課程改革過程中充分發(fā)揮主體性和創(chuàng)造性，在完善和發(fā)展課程、提升自身課程意識和課程開發(fā)建設能力的基礎上，最大限度地促進學生核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的發(fā)展?？梢哉f，教師通過課程創(chuàng)生促成了課程、教師和學生三位一體發(fā)展。

進一步分析，中小學教師的課程創(chuàng)生具有以下幾個要義——

第一，自覺性。它有別于一些教師對課程的無意識改變，是教師有意識地在課程目標、內(nèi)容、實施甚至理念等方面所進行的變革，而且教師能夠清楚地意識到創(chuàng)生課程的目的是最大限度促進學生的發(fā)展，而不是為了實現(xiàn)其他功利性的目的。因此，真正意義上的課程創(chuàng)生應該是教師對課程目標、內(nèi)容、資源、理念等所進行的一種積極的變革和主動建構(gòu)。

第二，批判性。教師的課程創(chuàng)生意味著教師要不斷地批判反思現(xiàn)有的課程目標、內(nèi)容、實施、理念等的缺陷和弊端，并對之進行有利于學生發(fā)展的變革和主動建構(gòu)。

第三，全程性。教師的課程創(chuàng)生不能僅局限于課程實施活動，而是要表現(xiàn)在包括課程開發(fā)、課程實施和課程研究等在內(nèi)的課程改革的全過程中。

第四，持續(xù)性。社會在不斷變革，并對教育和人才培養(yǎng)不斷提出新要求。教師今天教的學生與過去的學生自然有很多不同。要使學校課程更加符合社會變革的要求和學生發(fā)展的特點，就需要教師持續(xù)不斷地變革、完善和創(chuàng)生課程。因此，教師的課程創(chuàng)生并非一蹴而就，也不是一勞永逸，而需要持續(xù)不斷地進行。

當我們倡導“教師的課程創(chuàng)生”這一理念時，當這一理念真正被教師踐行時，課程領(lǐng)域?qū)l(fā)生重大變革和根本轉(zhuǎn)向。首先，課程觀念將得以重塑和改造。創(chuàng)生型的課程實踐方式要求教師擯棄單一、靜止、封閉的課程觀念，重塑多元、開放和動態(tài)建構(gòu)的課程觀念。其次，教師將被賦予新的課程角色。教師不再僅僅是課程的實施者和忠實執(zhí)行者，還要成為課程目標、內(nèi)容、資源、意義和理念的開發(fā)者、建設者、創(chuàng)生者和反思性建構(gòu)者，在課程改革中扮演更加重要的角色，發(fā)揮更加重要的作用。最后，課程運作的價值取向也必然發(fā)生轉(zhuǎn)型。教師需要摒棄技術(shù)理性的規(guī)范和控制取向，走向追求實踐理性和解放理性。

教師課程創(chuàng)生的表現(xiàn)形式多種多樣。根據(jù)創(chuàng)生程度的不同，可以表現(xiàn)為對國家課程的調(diào)適和對全新校本課程、生本課程的開發(fā)。根據(jù)創(chuàng)生結(jié)果的不同，其形式既包括獨特的課程教學設計、有目的有意識的臨場課程情境創(chuàng)設、課程展開過程中率性而為、因境而生的即興創(chuàng)造，又包括新的課程材料、課程文本、課程物具等的研制和新的課程實施模式與策略的建構(gòu)，還包括新課程觀念的提出和新課程學說的創(chuàng)立。

◎張華：核心素養(yǎng)是學生在真實情境中解決復雜問題的高級能力與“人性能力”。為發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，需要走向大觀念課程、大任務教學、大情境學習和大單元設計，由此構(gòu)成當前方興未艾的素養(yǎng)本位課程改革的重大主題。核心素養(yǎng)理念要求每一個學生從日復一日的“做題人”轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔r代的“做事人”與創(chuàng)造者；讓每一個教師由“教書匠”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n程創(chuàng)生者”。

再完美的教科書，教師都不能直接拿來教。原因在于教科書具有普遍性、概括性和簡化性，無法提供發(fā)展學生核心素養(yǎng)所必需的真實情境和探究任務。學生必須置身真實情境、在親身實踐中完成探究任務，才能獲得能夠普遍遷移的“概念性理解”及具有“非傳遞性”的核心素養(yǎng)。這就要求教師以課程標準為依據(jù)，將教科書作為工具、手段和資源，同時結(jié)合其他課程資源，整體設計出能夠增進學生“概念性理解”及核心素養(yǎng)的“課程單元”，并在“單元”中設置包含真實學習情境、蘊含學生“概念性理解”的探究性任務和表現(xiàn)性評價任務。在創(chuàng)生出“課程單元”后，教師要在課堂上作為“專家”和“流動的教練”，指導學生以小組合作的方式完成探究任務、展示“概念性理解”、發(fā)展核心素養(yǎng)。簡言之，素養(yǎng)本位教學是一種課前精心設計、課上精彩生成的教學，而教師的課程創(chuàng)生是教學的前提。無課程創(chuàng)生，則無素養(yǎng)發(fā)展。這與以知識傳遞和技能訓練為特征的傳統(tǒng)教學迥異——在傳統(tǒng)教學中，“課程”即教科書，這種“課程”是“防教師”的，教師完全被排斥在課程之外。在素養(yǎng)本位教學中，教師是課程的主體、領(lǐng)導者和創(chuàng)生者。

教師課程創(chuàng)生的主要內(nèi)容和表現(xiàn)形式包括兩個方面：一是國家課程和地方課程的“校本化”與“師本化”創(chuàng)生；二是創(chuàng)生學校特色課程。前者是主體，后者是補充。因此，“素養(yǎng)本位課程”意味著一種新課程觀的誕生——課程不只是靜態(tài)的官方正式課程，也不只是固定的學科知識和詳盡的課程規(guī)劃及目標體系，課程需要根據(jù)不同情境學生的發(fā)展特點與需求不斷被創(chuàng)生出來，課程由此成為一個動態(tài)過程、一種深刻思維和不斷生成的鮮活體驗。課程植根核心素養(yǎng)并為了核心素養(yǎng)，是謂“素養(yǎng)本位課程創(chuàng)生”。

◎諸向陽：徐志摩在《再別康橋》里寫道：“尋夢/撐一支長篙/向青草更青處漫溯?！蔽覀冏鼋處?，也是在尋夢，尋覓心中的教育之夢。為了圓教育夢，我們要修煉自己，促進自己的專業(yè)成長。教師專業(yè)成長有三條道路：在上課中成長，在寫作中成長，在課程創(chuàng)生中成長。其中，在課程創(chuàng)生中成長是教師專業(yè)發(fā)展的新路徑。

課程創(chuàng)生有多種表現(xiàn)形式，如重構(gòu)國家課程、開發(fā)校本課程、研發(fā)師本課程等。我主張一線教師從研發(fā)師本課程著手進行課程創(chuàng)生實踐。

師本課程，既不是指教學計劃，也不是指教材，其創(chuàng)生過程包括愿望、設計、材料、困難與克服、猶豫與堅定、勝利與失敗在內(nèi)的諸多要素。在這個過程中，師生共同穿越、共同抵達、共同成長。

師本課程具有三個特征。首先，師本課程內(nèi)容容量小，便于操作實施，實施時間短、見效快。其次，師本課程具有鮮明的特色，能夠激發(fā)學生的學習熱情，是傳統(tǒng)課堂學習的一種重要補充和拓展資源。再次，憑借師本課程可以更加高效地推動教師專業(yè)成長。

教師應創(chuàng)生什么樣的課程？課程創(chuàng)生應從哪些方面著手，有何路徑、方法？

◎李小紅：首先，教師應該創(chuàng)生適合學生發(fā)展水平的課程。我國幅員遼闊，東中西部、城市和農(nóng)村地區(qū)，學生生源情況各不相同，即使在同一地區(qū)的不同學校、同一學校的不同班級，學生的發(fā)展狀況也有很大差異，教師課程創(chuàng)生的目的之一在于使現(xiàn)有的課程對于自己所教學生而言，更具有針對性和適切性。其次，教師應該創(chuàng)生有利于促進學生高階思維發(fā)展、關(guān)鍵能力提升和核心素養(yǎng)培養(yǎng)的課程。如此，才能滿足新世紀對人才培養(yǎng)的新要求。最后，教師應該創(chuàng)生促進學生興趣特長深度發(fā)展的課程。例如，教師可以開發(fā)和創(chuàng)生科技類、藝術(shù)類的課程群以滿足對于科技或藝術(shù)感興趣和有特長的學生的發(fā)展需要。

就教師課程創(chuàng)生的路徑而言，可以從課程目標、課程內(nèi)容、課程實施和課程理念等方面入手。

第一，課程目標的創(chuàng)生。在課程目標的創(chuàng)生方面，教師要從關(guān)注學生對系統(tǒng)知識的掌握轉(zhuǎn)向關(guān)注高階思維發(fā)展、關(guān)鍵能力提升和核心素養(yǎng)培養(yǎng)。同時，根據(jù)學生不同的發(fā)展水平、速度和方向，改變過去對所有學生使用統(tǒng)一課程目標的做法，進而建構(gòu)分層、分類的課程目標。

第二，課程內(nèi)容的創(chuàng)生。一是對國家課程內(nèi)容的重構(gòu)，主要涉及對國家課程的選擇、改編、補充、拓展與整合。當今，為了培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力、問題解決能力和實踐能力的復合型人才，需要對課程內(nèi)容進行整合，其具體方式包括學科內(nèi)的整合、學科間的整合和以問題為中心的整合。二是學生生活世界中非文本課程內(nèi)容的開發(fā)。教師應確立生活處處有課程的觀念，關(guān)注學生的生活體驗和感悟，關(guān)注學生當下的生活問題和生活事件，變學生的真實生活問題為課程內(nèi)容，使課程內(nèi)容既來源于生活，又在生活中真正得到體現(xiàn)和運用。

第三，課程實施的創(chuàng)生。一方面，教師應以教學對話為核心理念，通過與課程文本、與學生、與自我的對話交流，建構(gòu)和創(chuàng)生課程的多種意義。當然，要想通過教學對話進而創(chuàng)生課程意義，教師就要與學生建立以信任、平等為基礎的“我—你”型師生關(guān)系，就要真誠地傾聽學生、尊重學生個體間的差異，就要培養(yǎng)學生的對話意識和技能，包括培養(yǎng)學生敢于和善于表達的技能、樂于和善于傾聽的習慣、批判反思和創(chuàng)新的意識。另一方面，教師應及時捕捉和充分利用生成性的課程資源，使課程實施真正成為動態(tài)生成的過程。

第四，課程理念的創(chuàng)生。教師的課程創(chuàng)生實踐不僅是對專家提出的課程理念的直接應用過程，也是教師個人課程理念生成和創(chuàng)造的過程。教師個人的課程理念真正指導和直接支配著教師的課程創(chuàng)生實踐。因此，教師應不斷提升和發(fā)展自己的個人課程理念并使其合理化。

◎張華：在核心素養(yǎng)時代，教師應創(chuàng)生適應每一個學生發(fā)展需要的人性化和個性化課程。如果說工業(yè)化時代的課程是“批量生產(chǎn)式課程”，那么信息化時代的課程則是“大眾定制化課程”，其構(gòu)建路徑如下——

第一，要依據(jù)課程標準對教科書內(nèi)容進行選擇、整合與拓展，將普遍的課程內(nèi)容與學生的生活經(jīng)驗建立聯(lián)系，由此形成對學生有意義的“單元主題”。

第二，要圍繞單元主題，提取探究主題所需要的“核心概念”，站在學生的立場設計學生學完本單元所期待形成的“概念性理解”，即“大觀念”或“本質(zhì)理解”，并形成由“大觀念”“新知識”和“新能力”構(gòu)成的“新三維目標”。

第三，要“以終為始”，設計體現(xiàn)課程目標的評價證據(jù)，即學生要完成的真實表現(xiàn)性任務，以及相應的成功標準和評分量規(guī)。

第四，要基于“整體—部分—整體”的原則，將總的真實表現(xiàn)性任務分解為一系列結(jié)構(gòu)化子任務。

第五，要將每一個子任務進行精細化設計，描繪探究過程或環(huán)節(jié)，創(chuàng)設真實情境，選擇素養(yǎng)本位的學習方法，運用“思維可視化工具”，幫助學生由淺入深地生成“概念性理解”及核心素養(yǎng)。

由于素養(yǎng)本位課程創(chuàng)生過程高度復雜和專業(yè)，一個教師難以獨立完成，因此，教師需要以團隊合作的方式共同創(chuàng)生出“單元整體計劃”和“子任務學習計劃”。在合作創(chuàng)生的基礎上，每一個教師再根據(jù)學生的特點和自身的教學風格及專業(yè)特長，進一步將“單元整體計劃”和“子任務學習計劃”具體化，由此創(chuàng)生出“書面課程”（written curriculum），并據(jù)此開展課堂教學，在教學過程中依據(jù)“書面課程”與學生一起進行合作探究，進而將“書面課程”轉(zhuǎn)化為“教學課程”（taught curriculum）。最后再將“教學課程”轉(zhuǎn)化為“評價課程”（assessed curriculum），讓評價如春雨潤物般融入教學過程，幫助學生進行“反思性學習”。因此，教師的課程創(chuàng)生就是“書面課程”“教學課程”與“評價課程”三位一體的動態(tài)創(chuàng)造過程。在這個過程中，教師、學生與課程在合作創(chuàng)造與相互創(chuàng)造中同生共長。

◎諸向陽：課程對于學生的成長至關(guān)重要。朱永新教授指出：課程是一扇大門，教師牽引著學生推開這扇通向世界的大門，每扇門外都有不同的風景，等待學生繼續(xù)探尋；課程是一粒火種，教師以此點燃學生心靈與智慧的火焰……

就語文課程的創(chuàng)生而言，語文核心素養(yǎng)第一位的是“文化自信”，我們應該讓優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在課堂里落地生根。在長期的實踐中，筆者探索出了研發(fā)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化課程的五大策略。

第一大策略：地域——利用地域文化，研發(fā)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化課程。地域文化是重要的教育資源。無錫的梅園聞名中外，筆者以梅花為契機，開發(fā)“梅花三弄”課程，即將15首梅花詩詞納入3個篇章——梅花一弄：自然之梅；梅花二弄：友情之梅；梅花三弄：人格之梅，以此讓梅花冰清玉潔的品性進入學生的心田。

第二大策略：節(jié)日——針對我國七大傳統(tǒng)節(jié)日：春節(jié)、元宵節(jié)、清明節(jié)、端午節(jié)、七夕節(jié)、中秋節(jié)、重陽節(jié)，研發(fā)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化課程。在每個節(jié)日來臨之時為學生上一堂節(jié)日文化課，讓學生了解節(jié)日的由來、習俗、內(nèi)涵以及節(jié)日在當下的意義。同時舉辦節(jié)日詩詞朗誦會，在誦讀中傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

第三大策略：特長——利用個人特長、專長，研發(fā)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化課程。每一位教師都有自己的特長，可以將之有目的、有方向、有層次地轉(zhuǎn)化為課程。如筆者喜歡燈謎文化，便利用每節(jié)語文課前兩分鐘研發(fā)了燈謎課程?！皠e解”是燈謎之魂，燈謎追求思維發(fā)散與一語雙關(guān)。燈謎課程既是思維訓練，亦是道德教育。這門燈謎課程做了一個學期：第一個月由老師出燈謎給學生猜，第二個月由喜歡燈謎的學生出燈謎給同學們猜，第三個月由老師與學生自己創(chuàng)作燈謎給同學們猜。學生樂此不疲，在游戲中弘揚了傳統(tǒng)文化、提升了道德境界。

第四大策略：節(jié)氣——將二十四節(jié)氣研發(fā)成課程，帶領(lǐng)學生穿越一年的春夏秋冬。在每個節(jié)氣到來時，筆者為學生上一堂節(jié)氣文化課；在季節(jié)轉(zhuǎn)換時，為季節(jié)舉行告別儀式。通過二十四堂節(jié)氣文化課，讓學生在節(jié)氣中觀察生活，感受傳統(tǒng)文化的魅力，感受大自然的勃勃生機，感受生命的生生不息，培養(yǎng)學生敏感的詩心和科學嚴謹?shù)膽B(tài)度。

第五大策略：儀式——依據(jù)學校舉行的各種儀式，研發(fā)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化課程。很多時候，我們把儀式當成了一項任務，使儀式失去了它的意義和價值。如果將儀式做成課程，效果就會大不一樣。如筆者研發(fā)的“楊柳與送別”畢業(yè)課程，畢業(yè)典禮就是這門課程的告別儀式。學生們深情朗誦關(guān)于“楊柳送別”的詩詞，傾情表達感恩之情，為自己的小學生涯畫上圓滿的句號。

課程開發(fā)、創(chuàng)生是一項綜合能力。提升教師的這一能力，教師自身及教育部門、學?？梢宰鲂┦裁矗?

◎張華：課程創(chuàng)生能力是新時代教師的核心素養(yǎng)之一。教師需要持續(xù)發(fā)展課程理解與課程創(chuàng)生的意識和能力，能夠根據(jù)學生的特殊需要創(chuàng)造性地實施國家課程或地方課程，創(chuàng)生豐富多彩的校本課程。教師要具有理解、獲取和利用課程資源的能力，善于“用教材教”而不是“教教材”。教師要能夠在橫向上將所教課程與學生同時學習的其他課程建立聯(lián)系、加以整合，縱向上將所教內(nèi)容與學生的先前學習和后續(xù)學習連續(xù)一貫，使課程內(nèi)容與學生的理解力同時“螺旋式上升”。學校要建立教師合作創(chuàng)生課程的機制，幫助教師常態(tài)化進行學科與跨學科的合作課程創(chuàng)生。與此同時，教育部門和學校要大力倡導以“教師工作坊”為主體的新型教師專業(yè)發(fā)展方式，使教師培訓與教師的日常工作“無縫對接”，讓教師在合作行動研究中持續(xù)創(chuàng)生課程。