教師成為課程建設(shè)者的動(dòng)力、路徑與保障

2023年5月，教育部辦公廳同時(shí)印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動(dòng)方案》和《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)地方課程和校本課程建設(shè)與管理的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《意見(jiàn)》）。其中，《意見(jiàn)》在“專(zhuān)業(yè)支持”一項(xiàng)中指出：“設(shè)立地方課程與校本課程教師專(zhuān)題培訓(xùn)和研究項(xiàng)目，注重提升教師課程建設(shè)能力?！睉?yīng)該說(shuō)，提升教師的課程能力并不是什么新問(wèn)題和新主張，在20世紀(jì)70年代的課程改革經(jīng)驗(yàn)總結(jié)中就提出“沒(méi)有教師的課程發(fā)展就沒(méi)有學(xué)校的課程發(fā)展”，這已成為課程改革的基本共識(shí)。但是，在現(xiàn)實(shí)的課程改革情境中，多數(shù)教師參與課程建設(shè)的意識(shí)、動(dòng)力和能力相對(duì)不足，課程建設(shè)質(zhì)量的校內(nèi)校際差距較大。課程教學(xué)改革的深化需要深入思考教師成為課程建設(shè)者的動(dòng)力、路徑與保障問(wèn)題。

教師成為課程建設(shè)者是實(shí)施高質(zhì)量課程方案體系的需要

自2001年起實(shí)行的三級(jí)課程管理制度，賦予了學(xué)校課程開(kāi)發(fā)建設(shè)的權(quán)力。但是，中小學(xué)教師普遍存在課程建設(shè)動(dòng)力不足的問(wèn)題。多數(shù)教師只知課堂不知課程；多數(shù)學(xué)校致力打造各種有效課堂，很少考慮對(duì)課程進(jìn)行建設(shè)。一些學(xué)校認(rèn)為，只要認(rèn)真落實(shí)國(guó)家課程方案，讓學(xué)生考出好成績(jī)就行，是否進(jìn)行課程建設(shè)并不重要。

從教育部政策文件來(lái)看，2001年教育部印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出教師培養(yǎng)和培訓(xùn)要以新課程改革要求為內(nèi)容；2014年教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》，把教師實(shí)施課程能力培訓(xùn)作為“國(guó)培計(jì)劃”等各級(jí)教師培訓(xùn)的重點(diǎn)；而今年出臺(tái)的《意見(jiàn)》則首次提出把注重提升教師的課程建設(shè)能力作為培訓(xùn)要求。如何解釋這一政策表述變化？這說(shuō)明課程改革進(jìn)入深化階段，對(duì)課程建設(shè)質(zhì)量的要求越來(lái)越高，落實(shí)高質(zhì)量課程建設(shè)的要求，越來(lái)越依賴(lài)教師的課程理解與建設(shè)能力。

2020年，《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》調(diào)整了課程結(jié)構(gòu)，要求學(xué)生修完144個(gè)學(xué)分，包括88個(gè)必修、42個(gè)選擇性必修、14個(gè)選修學(xué)分，突出了學(xué)校課程供給對(duì)學(xué)生選擇性和個(gè)性化發(fā)展需要的滿足。這就需要學(xué)校組織教師基于學(xué)生多元成長(zhǎng)的需要設(shè)計(jì)不同的課程發(fā)展軌道。2022年，《義務(wù)教育課程方案》明確了國(guó)家、地方和校本三種課程類(lèi)型，突出了課程對(duì)學(xué)生全面而有個(gè)性發(fā)展的要求，強(qiáng)調(diào)課程建設(shè)的專(zhuān)業(yè)支持，要求學(xué)校組織教師參加各級(jí)各類(lèi)課程教材、教育和考試評(píng)價(jià)的培訓(xùn)，定期開(kāi)展校本研修。中小學(xué)課程方案中提出了素養(yǎng)導(dǎo)向目標(biāo)，綜合化、實(shí)踐化課程內(nèi)容組織，主題式、探究式、項(xiàng)目式、問(wèn)題解決式課程實(shí)施以及過(guò)程性與增值性評(píng)價(jià)等系統(tǒng)性變革的要求。落實(shí)新課程理念指導(dǎo)的課程方案，需要教師結(jié)合學(xué)科教學(xué)實(shí)際、學(xué)生實(shí)際和學(xué)校實(shí)際進(jìn)行課程建設(shè)，而不是被動(dòng)執(zhí)行或?qū)嵤?/p>

結(jié)合當(dāng)前深化課程教學(xué)改革的政策導(dǎo)向，筆者認(rèn)為，教師成為課程建設(shè)者、提升課程建設(shè)動(dòng)力，不能僅僅從育分的要求來(lái)理解，而需要立足高質(zhì)量課程方案實(shí)施對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的要求來(lái)增強(qiáng)緊迫感，避免因教師課程建設(shè)能力水平差異導(dǎo)致學(xué)校、區(qū)域之間課程實(shí)施差距拉大，進(jìn)而影響基礎(chǔ)教育的優(yōu)質(zhì)公平發(fā)展。

教師成為課程建設(shè)者需要教師開(kāi)展集體課程行動(dòng)反思

《意見(jiàn)》提出以專(zhuān)題培訓(xùn)和研究來(lái)提升教師課程建設(shè)能力。教師從事課程建設(shè)需要具備哪些方面的能力，如何處理培訓(xùn)與研究的關(guān)系并大面積地切實(shí)提高培訓(xùn)與研究的效果，這些都是需要進(jìn)一步研討的問(wèn)題。

在中小學(xué)課程建設(shè)的實(shí)際活動(dòng)中，存在課程概念混淆和路徑不明的問(wèn)題，教師們從事課程建設(shè)多數(shù)屬于摸著石頭過(guò)河，甚至連石頭在哪兒都不知道。這種情況下，培訓(xùn)應(yīng)圍繞課程建設(shè)的基本概念、基本原理和操作程序來(lái)進(jìn)行，借助國(guó)家網(wǎng)絡(luò)資源平臺(tái)開(kāi)展普及工作。

課程理論和實(shí)踐案例的培訓(xùn)只能促進(jìn)教師對(duì)課程建設(shè)的理解，要提升教師的課程建設(shè)能力，還需要支持教師參與課程建設(shè)實(shí)踐活動(dòng)。在教學(xué)一線，每位教師都承擔(dān)了至少一門(mén)課程的教學(xué)工作。一名優(yōu)秀教師對(duì)自己所教的課程一定有自己的理解與創(chuàng)想，而絕不是照本宣科。正如特級(jí)教師錢(qián)夢(mèng)龍?jiān)谡劦饺绾紊虾谜Z(yǔ)文課時(shí)所言，他在教一篇新課文之前，一般總要問(wèn)自己幾個(gè)問(wèn)題：“我”教的是一門(mén)什么課？為什么要教這門(mén)課？怎樣教這門(mén)課？這樣教對(duì)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展有什么意義？等等。他認(rèn)為這就是課程意識(shí)。這種課程意識(shí)看似很 “虛”，但關(guān)系到整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的走向與成敗。但是，為什么多數(shù)教師對(duì)自己所教的課程視而不見(jiàn)和建而不見(jiàn)（沒(méi)有產(chǎn)生課程的見(jiàn)識(shí)見(jiàn)解）呢？這多半是源于政策對(duì)教師的課程建設(shè)能力沒(méi)有提出明確的要求，導(dǎo)致教師們認(rèn)為自己的工作就是教學(xué)，沒(méi)有必要進(jìn)行課程建設(shè)。因此，要大面積切實(shí)提升教師的課程建設(shè)意識(shí)與能力，就需要從每個(gè)教師所教的課程出發(fā)，立足課程實(shí)踐的集體行動(dòng)反思來(lái)進(jìn)行。

通過(guò)課程行動(dòng)研究來(lái)提升教師的課程建設(shè)能力，首先需要轉(zhuǎn)變“三觀”。一是轉(zhuǎn)變課程觀，把課程從確定的計(jì)劃或操作手冊(cè)變?yōu)橛苏n題研究方案；二是轉(zhuǎn)變教師觀，把教師從“教書(shū)先生”變成“課程師”或“課程研究者”；三是轉(zhuǎn)變教室觀，把教室變成課程實(shí)驗(yàn)室。其次需要轉(zhuǎn)變教師研修活動(dòng)的內(nèi)容與方式，把教師的備課活動(dòng)從備一節(jié)課轉(zhuǎn)向立足一門(mén)、一個(gè)單元的課到一節(jié)課的整體設(shè)計(jì)，從說(shuō)課到說(shuō)課程。只有這樣，才能改變教師“有課無(wú)程”、零散碎片化教學(xué)的狀況，讓教師切實(shí)用課程眼光來(lái)指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)，立足學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展和終身發(fā)展來(lái)進(jìn)行學(xué)科育人工作。

教師成為課程建設(shè)者要通過(guò)課程發(fā)展體制機(jī)制變革賦權(quán)增能

基礎(chǔ)教育實(shí)行國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理制度以來(lái)，一些學(xué)校教師的課程意識(shí)和建設(shè)能力得到不斷增強(qiáng)。但是，教師的課程建設(shè)意識(shí)、能力發(fā)展與校本課程建設(shè)的數(shù)量質(zhì)量在不同區(qū)域、學(xué)校之間發(fā)展很不平衡。原因在于，一些地區(qū)和學(xué)校的課程管理缺位，把校本課程開(kāi)發(fā)看成是基于教師個(gè)人興趣特長(zhǎng)的個(gè)人課程，沒(méi)有為教師課程建設(shè)需要的人、財(cái)、物、時(shí)間、知識(shí)能力等條件以及課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等過(guò)程提供支持，以致教師參與學(xué)校課程建設(shè)活動(dòng)陷入自發(fā)自流和品質(zhì)不高的狀態(tài)。

《意見(jiàn)》強(qiáng)調(diào)地方課程和校本課程建設(shè)要遵循“以管促建，提升質(zhì)量”的原則，各級(jí)部門(mén)和學(xué)校要切實(shí)承擔(dān)國(guó)家、地方、校本課程管理的主體責(zé)任，強(qiáng)化教師創(chuàng)生課程的審議審核、備案、課程教學(xué)管理、專(zhuān)業(yè)支持、監(jiān)測(cè)修訂五項(xiàng)制度建設(shè)。在落實(shí)這些制度、規(guī)范教師課程建設(shè)活動(dòng)的同時(shí)，還要避免“一管就死”“一放就亂”的局面出現(xiàn)。這便需要從學(xué)校課程發(fā)展體制機(jī)制變革入手，激發(fā)學(xué)校課程建設(shè)的活力，增強(qiáng)教師課程建設(shè)的動(dòng)力與能力，提升學(xué)校課程建設(shè)的品質(zhì)，解決學(xué)校課程建設(shè)和教師課程建設(shè)發(fā)展不平衡或不充分的問(wèn)題。

從北京市打造課程建設(shè)先進(jìn)區(qū)、校以管促進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，學(xué)校承擔(dān)著課程建設(shè)管理的主體責(zé)任，各級(jí)教育部門(mén)應(yīng)從學(xué)校課程建設(shè)的組織變革入手，加強(qiáng)學(xué)校課程建設(shè)的組織、計(jì)劃、實(shí)施和評(píng)價(jià)管理，為教師課程建設(shè)提供過(guò)程與條件的支持。

從學(xué)校角度而言，學(xué)校要確立課程組織作為落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的中心組織地位，把學(xué)?？傮w發(fā)展、教師發(fā)展、學(xué)生發(fā)展、設(shè)施發(fā)展的規(guī)劃統(tǒng)一到學(xué)校課程育人的規(guī)劃上來(lái)。同時(shí)建立由校長(zhǎng)牽頭的學(xué)校課程發(fā)展委員會(huì)制度，通過(guò)吸收教師代表、行政代表、學(xué)生代表、家長(zhǎng)代表、社區(qū)代表以及專(zhuān)家代表參與學(xué)校整體課程規(guī)劃決策審議，形成學(xué)校、家庭和社會(huì)共同育人的格局，為教師課程建設(shè)育人營(yíng)造支持環(huán)境。在學(xué)校課程發(fā)展委員會(huì)下設(shè)以學(xué)科或跨學(xué)科項(xiàng)目為單位的課程研發(fā)組織，把課程研發(fā)作為教師教研工作和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。設(shè)置教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中心、學(xué)生發(fā)展中心、教科研中心，對(duì)教師課程建設(shè)的業(yè)務(wù)起到支持作用。同時(shí)把學(xué)校人事、教務(wù)部門(mén)變成教師課程育人的人力支援組織，把學(xué)校的后勤總務(wù)部門(mén)變成教師課程育人的物質(zhì)支援組織。

通過(guò)發(fā)揮校長(zhǎng)的課程建設(shè)領(lǐng)導(dǎo)力、家長(zhǎng)社區(qū)的課程建設(shè)參與力、教師課程建設(shè)的研發(fā)力與實(shí)施力、教研與科研的專(zhuān)業(yè)支持力、行政后勤的人財(cái)物保障力，教師課程建設(shè)才能無(wú)方向迷茫、無(wú)過(guò)程忙亂、無(wú)后顧之憂。