教師參與課程建設(shè)的自身限制與外部阻力

黨的二十大報(bào)告提出了“加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的要求。作為教育體系的重要構(gòu)成和育人育才的重要載體，課程建設(shè)質(zhì)量直接關(guān)系到教育質(zhì)量的提高與立德樹人根本任務(wù)的落實(shí)，而深化基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革，關(guān)鍵在教師。優(yōu)秀的教師是學(xué)校課程建設(shè)與實(shí)施的核心力量，強(qiáng)化課程的育人功能，必須注重提升教師的課程建設(shè)能力。然而相關(guān)調(diào)研表明，教師參與課程開發(fā)建設(shè)的情況不容樂觀。因此，深入剖析教師參與課程建設(shè)所遇到的現(xiàn)實(shí)問題，有針對(duì)性地尋求改進(jìn)策略，有助于推動(dòng)國(guó)家課程的有效落地與校本課程的合理開發(fā)。

教師參與課程建設(shè)意識(shí)薄弱

隨著基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革的深化，“教師是課程建設(shè)者與領(lǐng)導(dǎo)者”的主張獲得高度認(rèn)可，這就要求教師不僅要根據(jù)學(xué)情與具體教學(xué)情境適度調(diào)整課程內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)國(guó)家課程的轉(zhuǎn)化落地，還應(yīng)該針對(duì)學(xué)生的興趣和特長(zhǎng)，結(jié)合學(xué)校文化合理開發(fā)校本課程。然而，受長(zhǎng)期形成的教師教育體系的影響，部分教師認(rèn)為課程建設(shè)和開發(fā)工作僅僅是學(xué)科專家的責(zé)任與使命，是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)擁有的權(quán)力，自己的日常工作就是開展學(xué)科教學(xué)，忠實(shí)地執(zhí)行學(xué)科課程專家制定的課程標(biāo)準(zhǔn)與教科書的教學(xué)要求。這些教師將自身的角色定位為課程實(shí)施的執(zhí)行者，習(xí)慣于聽從教育行政主管部門、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的課程實(shí)施安排，幾乎不關(guān)注課程改革，也不具備課程意識(shí)，甚至從未考慮過參與課程建設(shè)。還有部分教師并未認(rèn)識(shí)到參與校本課程建設(shè)對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用，將課程建設(shè)視為學(xué)校規(guī)定的、不得不完成的“額外”要求，進(jìn)而產(chǎn)生抵觸情緒。

教師參與課程建設(shè)能力匱乏

教師參與課程建設(shè)有助于國(guó)家課程校本化的創(chuàng)造性實(shí)施，提升課程育人效果。因此，深化課程改革、落實(shí)立德樹人，必然要求教師成為學(xué)校課程建設(shè)的重要主體。課程設(shè)計(jì)與開發(fā)是一項(xiàng)復(fù)雜的、專業(yè)的活動(dòng)，不僅要求教師深刻理解新課程標(biāo)準(zhǔn)的理念、目標(biāo)與相關(guān)要求，還需要教師初步掌握課程開發(fā)的相關(guān)知識(shí)與理論、遵循課程開發(fā)的步驟與方法、運(yùn)用課程開發(fā)的原理與技術(shù)，在專業(yè)人員的指導(dǎo)下，通過團(tuán)隊(duì)合作共同完成課程建設(shè)任務(wù)。遺憾的是，目前的教師教育職前培養(yǎng)課程體系比較重視教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施技能的訓(xùn)練，往往忽視課程設(shè)計(jì)與開發(fā)能力的培養(yǎng)。課程建設(shè)知識(shí)與技能的相對(duì)匱乏，成為制約教師參與課程建設(shè)的重要因素，這主要表現(xiàn)在三個(gè)方面——

一是教師對(duì)課程改革的認(rèn)識(shí)淺顯、一知半解。一項(xiàng)調(diào)查顯示，59.18%的教師認(rèn)為自己不能完全把握和應(yīng)用新課程理念，甚至有19.39%和5.1%的教師認(rèn)為自己沒有完全了解或者并不了解新課程理念，參與課程建設(shè)更是無(wú)從談起。

二是教師參與課程建設(shè)的知識(shí)不足、技能匱乏。有研究顯示，79.17%的教師認(rèn)為自身缺乏校本課程開發(fā)的知識(shí)和技能。這表明大部分教師對(duì)課程開發(fā)基本要素的理解僅僅停留在較淺層次，關(guān)于課程開發(fā)和設(shè)計(jì)的理論知識(shí)儲(chǔ)備匱乏，參與課程設(shè)計(jì)與開發(fā)所必需的基本技能不足，難以依據(jù)學(xué)生需要，科學(xué)有效地重組、整合相關(guān)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行校本課程開發(fā)。

三是教師對(duì)課程資源缺乏有效的識(shí)別與運(yùn)用能力。部分教師對(duì)學(xué)校資源、在地資源缺乏了解與認(rèn)知，不能將其合理用于課程開發(fā)。相關(guān)調(diào)查表明，約70%的教師對(duì)課程資源的認(rèn)知匱乏并感到迷茫，認(rèn)為“完全不能勝任”和“有一定距離”；對(duì)校內(nèi)外資源和非物質(zhì)性資源的識(shí)別能力較低，對(duì)存在于身邊、可以用于充實(shí)課程內(nèi)容的資源，表現(xiàn)出“視而不見”“無(wú)意識(shí)、不會(huì)用”等狀態(tài)。因此，通過職前職后的相關(guān)培養(yǎng)與培訓(xùn)，提高教師課程開發(fā)的理論與實(shí)踐能力，是保障教師參與課程建設(shè)的重要因素。

學(xué)校管理體系制約教師參與課程建設(shè)的動(dòng)力

學(xué)校是落實(shí)國(guó)家課程的責(zé)任主體，應(yīng)當(dāng)依據(jù)國(guó)家和地方課程實(shí)施的相關(guān)要求，建立健全校級(jí)課程建設(shè)管理制度與發(fā)展機(jī)制，完善課程開發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等程序。為了激發(fā)教師參與課程建設(shè)的內(nèi)在動(dòng)力，學(xué)校應(yīng)發(fā)揮引領(lǐng)作用，提供充分的條件保障，支持教師的課程建設(shè)行動(dòng)。但是，由于各種因素影響，一些學(xué)校忽略或阻礙了教師參與課程建設(shè)，主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：

一是科層化的制度體系削弱了教師參與課程建設(shè)的熱情?？茖又扑非蟮闹贫然?、規(guī)范化和量化雖然便于學(xué)校進(jìn)行更為高效、穩(wěn)定的管理，但也暴露了一定的弊端。一方面，制度的行政化和強(qiáng)制化意味著課程開發(fā)的權(quán)力集中在校領(lǐng)導(dǎo)、教研組長(zhǎng)等學(xué)校管理者的身上，教師只是服從安排的實(shí)施者，沒有課程建設(shè)的話語(yǔ)權(quán)，無(wú)法成為真正意義上的課程領(lǐng)導(dǎo)者，這便限制了教師開發(fā)課程的主動(dòng)性；另一方面，各種量化考核將不應(yīng)簡(jiǎn)單量化的教育成果變成了一堆數(shù)據(jù)，對(duì)數(shù)據(jù)評(píng)價(jià)指向的注重迫使教師不得不追逐規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，削弱了他們靜心專注于課程建設(shè)的積極性。

二是學(xué)校對(duì)教師參與課程建設(shè)的保障不充分。課程開發(fā)是復(fù)雜的、長(zhǎng)期的專業(yè)活動(dòng)，投身其中的教師需要不斷提升自身的專業(yè)素養(yǎng)、挖掘豐富多元的課程資源并具備相對(duì)自由的時(shí)空條件。一些學(xué)校由于自身?xiàng)l件的限制，能夠?yàn)榻處熖峁┑恼n程培訓(xùn)、學(xué)習(xí)交流等機(jī)會(huì)較少，而要求教師必須承擔(dān)的教育教學(xué)工作卻越來(lái)越繁重，導(dǎo)致教師無(wú)暇也不愿考慮課程建設(shè)。

三是應(yīng)試文化影響教師參與課程建設(shè)的積極性。教育是育人的活動(dòng)，考試只是檢驗(yàn)育人效果的一種手段。然而不能否認(rèn)的是，長(zhǎng)期存在的教育功利化傾向令學(xué)校的教育生態(tài)被異化，“育分”代替了“育人”，考試成績(jī)成為評(píng)價(jià)學(xué)生好壞優(yōu)劣的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而學(xué)生成長(zhǎng)所必備的理想信念、品德修養(yǎng)、創(chuàng)新精神等由于難以體現(xiàn)在紙筆測(cè)試成績(jī)上，經(jīng)常被弱化甚至忽視。應(yīng)試文化同樣也異化了教師的教育理念與行為，使其僅僅重視知識(shí)的傳授與訓(xùn)練，忽略課程育人價(jià)值的挖掘與落地，失去了主動(dòng)參與課程建設(shè)的積極性。

學(xué)校評(píng)價(jià)體系影響教師參與課程建設(shè)的意愿

建構(gòu)科學(xué)合理的教師發(fā)展評(píng)價(jià)體系是激勵(lì)教師參與學(xué)校課程建設(shè)的重要保障。評(píng)價(jià)體系的核心在于強(qiáng)化，通過強(qiáng)化教師參與課程建設(shè)的保障機(jī)制，激勵(lì)教師自覺提升課程建設(shè)意識(shí)與能力，主動(dòng)投入課程改革與實(shí)踐。然而，部分學(xué)校出于自身狹隘的利益考慮，其評(píng)價(jià)體系過于注重課堂教學(xué)、學(xué)生成績(jī)等短期可見的成果或數(shù)據(jù)，而對(duì)于需要長(zhǎng)期且持續(xù)投入、不能產(chǎn)生立竿見影效果的課程建設(shè)，缺乏相應(yīng)的評(píng)價(jià)激勵(lì)機(jī)制。很多學(xué)校尚未確立課程建設(shè)成果與教育教學(xué)、科研成果同等認(rèn)定、同等待遇的評(píng)價(jià)體系，導(dǎo)致教師不愿投入時(shí)間和精力參與課程建設(shè)活動(dòng)。缺少良好的評(píng)價(jià)激勵(lì)機(jī)制，教師參與校本課程開發(fā)的驅(qū)動(dòng)力將會(huì)大大降低。因此，建構(gòu)良好的評(píng)價(jià)體系是激發(fā)教師參與課程建設(shè)主動(dòng)性的外部保障。

在深化基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革行動(dòng)的背景下，教師主動(dòng)參與課程建設(shè)、提升教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力，日益成為區(qū)域與學(xué)校推進(jìn)教師課程素養(yǎng)培育的必然追求。但是，由于教師專業(yè)成長(zhǎng)中自身?xiàng)l件的不足以及外部環(huán)境的影響，我國(guó)中小學(xué)教師自覺、自信地參與課程建設(shè)的實(shí)踐仍面臨諸多問題與障礙。想要破除困境，需要教育系統(tǒng)的整體變革：大力倡導(dǎo)并確立“教師是課程建設(shè)者和領(lǐng)導(dǎo)者”的課程觀，轉(zhuǎn)變教師教育觀念；完善政策支持、制度保障和環(huán)境創(chuàng)設(shè)，改變教育生態(tài)，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)；通過強(qiáng)化教師培訓(xùn)與自主研修等手段，豐富教師參與課程建設(shè)的專業(yè)知識(shí)與能力體系；學(xué)校應(yīng)建立完善的組織機(jī)構(gòu)與保障體系，激發(fā)教師參與課程建設(shè)的積極性和主動(dòng)性。簡(jiǎn)而言之，通過校內(nèi)外的制度完善與環(huán)境優(yōu)化，讓教師參與課程建設(shè)的實(shí)踐走深、走實(shí)。