課程改革新語境：特征與理解

提高教師的課程創(chuàng)生意識(shí)，首先要幫助教師理解課程改革的本質(zhì)、厘清課程的內(nèi)涵和定義。我國(guó)自2001年啟動(dòng)基礎(chǔ)教育課程改革至今已22年，在此期間，無論是哪個(gè)版本的課程標(biāo)準(zhǔn)、哪個(gè)時(shí)間段的改革實(shí)踐，“為了中華民族的復(fù)興，為了每一位學(xué)生的發(fā)展”始終是核心理念和目標(biāo)。相較于把2022年版義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布視為“新課改”的又一信號(hào)，不如將其看作指導(dǎo)并賦能課程改革更深遠(yuǎn)、更明確、更精準(zhǔn)推進(jìn)的“新語境”。

新語境的內(nèi)蘊(yùn)延續(xù)著基礎(chǔ)教育課程改革的根本訴求和基本觀念，同時(shí)又直接表明了新階段的主要矛盾、導(dǎo)向和舉措。教師只有理解了課程改革新語境特征，才能以簡(jiǎn)馭繁，深入理解當(dāng)下諸多的課程政策和理論，進(jìn)而提要鉤玄、游刃有余、富有創(chuàng)意地開展符合時(shí)代要求和教育規(guī)律的課程實(shí)踐。

課程改革新語境的第一個(gè)特征：“統(tǒng)”

“統(tǒng)”這一字是基于對(duì)20余年來我國(guó)課程改革理論和實(shí)踐主導(dǎo)話語變化趨勢(shì)的分析。課程改革前期，語境的主要特征是“放”，更加側(cè)重于“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”。初期影響變革的一個(gè)主要理論思潮是自然主義，對(duì)自然主義擁護(hù)者來說，教育的最高目標(biāo)就是支持、維護(hù)和促進(jìn)生命的生長(zhǎng)。這個(gè)時(shí)期教科書編制的“一標(biāo)多本”，兒童（學(xué)生）意識(shí)的蘇醒，對(duì)課堂生命活力的呼喚，對(duì)生活教育、生命教育理念的倡導(dǎo)，對(duì)教師專業(yè)智慧的信任和解放……都體現(xiàn)出一種對(duì)強(qiáng)調(diào)“自化”和“多元”、具有包容性、張揚(yáng)主體性的課程與教學(xué)文化的追求。自主、探究、生成、交往、對(duì)話、 體驗(yàn)、理解、反思等成為啟迪智慧、潤(rùn)澤生命、觀照生活的主要途徑與方式，甚至成為課程與教學(xué)的價(jià)值和目標(biāo)本身。

帶有較強(qiáng)理想主義特征的諸多自然主義教育思想，相較于國(guó)家、民族、社會(huì)發(fā)展的大局而言，存在比較明顯的思想短板和誤區(qū)，其顯露出的價(jià)值空地有待宏遠(yuǎn)的“為了中華民族的復(fù)興”的文化價(jià)值、歷史使命和時(shí)代精神去統(tǒng)領(lǐng)與形塑——

2012年，黨的十八大報(bào)告首次明確提出“把立德樹人作為教育的根本任務(wù)”，同年，義務(wù)教育道德與法治、語文、歷史三科統(tǒng)編教材編寫工作正式啟動(dòng)。這些都可以視作課程改革語境由“放”走向“統(tǒng)”的重要標(biāo)志。舉旗定向，堅(jiān)持教育現(xiàn)代化的社會(huì)主義方向，準(zhǔn)確把握“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這三個(gè)教育根本問題，事關(guān)中華民族復(fù)興之偉業(yè)。因此相對(duì)課改初期側(cè)重于個(gè)體發(fā)展的小敘事，現(xiàn)階段新語境則更強(qiáng)調(diào)民族復(fù)興和國(guó)家發(fā)展的大敘事，逐漸形成“大敘事統(tǒng)領(lǐng)小敘事、小敘事融入大敘事”的課改觀念。

2016年，關(guān)于“核心素養(yǎng)”的研究成果在學(xué)術(shù)界和實(shí)踐中逐漸產(chǎn)生重要影響，各學(xué)科核心素養(yǎng)的系統(tǒng)提出，為新版課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)中精要化課程目標(biāo)的架構(gòu)與敘述、結(jié)構(gòu)化課程內(nèi)容的選擇與組織、實(shí)操化的課程實(shí)施與評(píng)價(jià)建議提供了方向和依據(jù)。在更新課程標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》把“堅(jiān)持目標(biāo)導(dǎo)向”作為課程修訂的首要原則：“認(rèn)真學(xué)習(xí)領(lǐng)會(huì)習(xí)近平總書記關(guān)于教育的重要論述，全面落實(shí)有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)臅r(shí)代新人培養(yǎng)要求，確立課程修訂的根本遵循。”

“課程即目標(biāo)”這一具有代表性的含義界定，正是強(qiáng)調(diào)理解目標(biāo)對(duì)于理解課程的重要性。相較課改前期一些地方或?qū)W校首先并主要從操作和器物層面來組織課程實(shí)踐以實(shí)現(xiàn)課程的豐富性，譬如“課程超市”“課程菜單”“課程基地”“物型課程”“特色課程”等，當(dāng)前階段的課程改革則在前期經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上要求地方和學(xué)校首先要從思想、立場(chǎng)層面引領(lǐng)支持教師深刻理解我國(guó)以立德樹人為旨、以核心素養(yǎng)為綱的育人目標(biāo)體系，以實(shí)現(xiàn)課程育人的統(tǒng)領(lǐng)性。

課程改革新語境的第二個(gè)特征：“合”

“核心素養(yǎng)”是一個(gè)包含關(guān)鍵能力、必備品格和正確價(jià)值觀念的融合性概念。以核心素養(yǎng)體系作為育人目標(biāo)，必然會(huì)要求作為育人載體、途徑和方式的學(xué)科育人、綜合育人、實(shí)踐育人都烙有“合”的品質(zhì)與特征。

在宏大敘事觀的主導(dǎo)下，正確價(jià)值觀念的培養(yǎng)不再局限于思政課程，所有學(xué)科課程都要承擔(dān)起價(jià)值觀培養(yǎng)的重任，“課程思政”應(yīng)運(yùn)而生。在當(dāng)下復(fù)雜的世界格局中，讓“思政”在課程中明明白白地“亮相”，推動(dòng)符合規(guī)律、富有智慧的課程思政是必要且重要的：一方面是防止我們的教育放松思想警惕，被一些錯(cuò)誤的價(jià)值觀念侵蝕和誤導(dǎo)；另一方面是為對(duì)抗和糾正過度功利化、短視化、個(gè)人精致利己主義的教育氛圍，把牢教育大方向，讓教育具有大格局、大氣魄，強(qiáng)化為國(guó)家、社會(huì)和文化的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展而奮斗的使命感。

課程綜合化是基礎(chǔ)教育課程改革一以貫之強(qiáng)調(diào)的課程組織改革的重要內(nèi)容，但因?yàn)槿狈A(chǔ)和條件，實(shí)施效果不理想。新版課程方案針對(duì)這一問題專門提出“加強(qiáng)課程綜合，注重關(guān)聯(lián)”的課程原則，提出了從易到難、由簡(jiǎn)至繁的綜合路徑——與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)生活的關(guān)聯(lián)；學(xué)科內(nèi)知識(shí)的整合；綜合課程和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。以上種種皆是在強(qiáng)化“合”的課程概念，即課程協(xié)同育人的功能。

“學(xué)科實(shí)踐”作為“自主合作探究”學(xué)習(xí)方式的迭代升級(jí)，是2022年新版課程方案首次作為明確概念提出的學(xué)習(xí)和育人方式變革的核心方向和關(guān)鍵抓手，其系統(tǒng)功能的嵌合性、學(xué)理基礎(chǔ)的集成性、實(shí)施邏輯的辯證性、操作樣態(tài)的豐富性都體現(xiàn)出“合”的品質(zhì)與功能，其實(shí)質(zhì)是把學(xué)習(xí)變成知識(shí)的理解、應(yīng)用、遷移和創(chuàng)生的過程，用動(dòng)態(tài)知識(shí)學(xué)習(xí)來彌補(bǔ)靜態(tài)知識(shí)學(xué)習(xí)的不足，張揚(yáng)和釋放被遮蔽的學(xué)科能力、學(xué)科精神以及學(xué)科價(jià)值。

課程改革新語境的第三個(gè)特征：“大”

在近年尤其新課標(biāo)頒布之后的課程與教學(xué)變革方面的研究中，“大”字為首的概念術(shù)語見多是一顯著特征，諸如“大單元”“大概念”“大情境”“大項(xiàng)目”“大任務(wù)”等。教育者對(duì)于“大”勢(shì)所趨的課程改革，既有認(rèn)同、呼應(yīng)式關(guān)注，也有困惑、質(zhì)疑式關(guān)注。

在原有概念前增加一個(gè)“大”字，意味著什么？其一，是表明此階段課改并不是另起爐灶、推翻重來，而是有實(shí)踐上的連續(xù)性，是在既有實(shí)踐上的延伸探索；其二，是用通俗易懂的“大”字來隱喻“統(tǒng)”與“合”，主要針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的應(yīng)試化、片面化、碎片化、淺表化、工具化、功利化問題，是“統(tǒng)合”思想在教學(xué)層面的具體化；其三， “大”也是課程思維與教學(xué)思維相聯(lián)結(jié)、整合的一種表現(xiàn)，前期的課程改革往往是課程歸課程、教學(xué)歸教學(xué)，課程是宏觀的、教學(xué)是微觀的，而“大”恰是聯(lián)結(jié)宏觀和微觀的策略，其觀照的問題兼顧課程與單課時(shí)教學(xué)，讓學(xué)生被截?cái)嗟膯握{(diào)的學(xué)習(xí)過程成為一個(gè)結(jié)構(gòu)化、知行合一的完整過程，從而讓知識(shí)更有意義，讓學(xué)習(xí)更有質(zhì)量。

“大單元”既是課程開發(fā)的基礎(chǔ)單位，也是課時(shí)計(jì)劃的背景條件。結(jié)構(gòu)化的核心素養(yǎng)目標(biāo)只有通過結(jié)構(gòu)化的完整學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)才可能形成。零散的知識(shí)授受式教學(xué)難以支撐結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)的形成，與真實(shí)生活情境和問題割裂的學(xué)習(xí)不利于學(xué)生關(guān)鍵能力、必備品格、價(jià)值觀念的培養(yǎng)，因此素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)必須超越“課時(shí)”這個(gè)小單位，拓展教學(xué)視角，走向大單元教學(xué)。

“大概念”（也有諸多其他代名詞）被賦予使離散的事實(shí)和技能相互聯(lián)系、生成意義、深度遷移與運(yùn)用的功能，折射出一種系統(tǒng)科學(xué)的認(rèn)知方式，強(qiáng)調(diào)教學(xué)要從教“專家結(jié)論”轉(zhuǎn)向?qū)W“專家思維”。大概念原本是學(xué)科專家、課程專家編制課程的重要知識(shí)工具，現(xiàn)在之所以要求教師也對(duì)此加以關(guān)注，使之成為教學(xué)的重要內(nèi)容和結(jié)果，在很大程度上，也是希望教師能運(yùn)用課程思維去組織教、促進(jìn)學(xué)。

“大情境”要求整個(gè)單元教學(xué)都發(fā)生在同一個(gè)自然、真實(shí)的隱含某個(gè)主題或問題的情境中，以激活學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣，圍繞生活中真實(shí)問題、任務(wù)去學(xué)習(xí)和探究?！按箜?xiàng)目”“大作業(yè)”則是把學(xué)習(xí)內(nèi)容安排在典型的學(xué)習(xí)情境之中，由一個(gè)貫穿始終的任務(wù)來統(tǒng)領(lǐng)、驅(qū)動(dòng)，圍繞目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)進(jìn)行的完整的學(xué)習(xí)事件。

教師在理解這些詞匯時(shí)，不必束縛于“大”字本身，而是要透過其外表，理解其負(fù)載的教育功能和育人訴求，如此才能在認(rèn)識(shí)上多些理性、少些茫然，在實(shí)踐中多些自主、少些被動(dòng)，在課程建設(shè)中多些智慧、少些刻板。

【本文系江蘇省2021年高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)重大項(xiàng)目“我國(guó)基礎(chǔ)教育泛課程實(shí)踐的理論研究”（2021SJZDA157）階段性成果】