課程創(chuàng)生之路，緣何荊棘遍布？

隨著新課程改革的不斷深入，具備基礎(chǔ)性和統(tǒng)一性的國家課程、地方課程已經(jīng)不能滿足學(xué)生多元化的發(fā)展需求。素養(yǎng)時代呼喚更加多元化的校本課程，新的“課程革命”蓄勢待發(fā)。然而現(xiàn)實中，作為課程創(chuàng)新主體的教師在課程開發(fā)和建設(shè)過程中卻面臨著諸多挑戰(zhàn)。課程開發(fā)緣何難以落地？讓我們一起來聽聽一線教師的聲音。

◎課程開發(fā)存在管理問題

缺乏明確的目的。很多學(xué)校開發(fā)校本課程時抱有“隨大流”的目的—— 別的學(xué)校都有了，我們學(xué)校也不能少，甚至還有一些學(xué)校是為了應(yīng)付教育主管部門“有一定數(shù)量的課程開發(fā)與建設(shè)”的評比要求，讓教師在有限的時間內(nèi)完成任務(wù)。這就導(dǎo)致很多的課程開發(fā)流于形式，基本上是隨意性較強(qiáng)的文章匯編或習(xí)題集，邏輯性、科學(xué)性、可發(fā)展性無從談起。

缺乏強(qiáng)有力的團(tuán)隊。大多數(shù)校本課程的開發(fā)都是學(xué)校組織本校幾名教師來進(jìn)行的，這樣固然可以省時省力省錢，但開發(fā)出的課程往往會“先天不足”：要么缺乏理論支撐，要么缺乏系統(tǒng)的邏輯體系。如果外聘專家來參與課程開發(fā)，又需要一定的資金投入，對于財力充足的學(xué)校來說尚可維持，而對于原本就資金匱缺的學(xué)校，會額外增添一項負(fù)擔(dān)。

缺乏系統(tǒng)的規(guī)劃。課程開發(fā)，需要一系列的論證，包括課程內(nèi)容的選擇、呈現(xiàn)方式、主創(chuàng)人員的構(gòu)成等。但在具體的實踐中，課程開發(fā)往往依賴于一兩個帶頭人的拉動、推進(jìn)，導(dǎo)致出現(xiàn)前期規(guī)劃不足、缺乏明晰的實施路線等問題，影響課程開發(fā)的質(zhì)量和效率。

缺乏清晰的實施路徑。課程開發(fā)的實施路徑，就是課程開發(fā)到底遵循什么思路來進(jìn)行。很多時候教師從理論框架入手開發(fā)課程之后，會發(fā)現(xiàn)難以把理論框架轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的課程內(nèi)容。因此，如何明確當(dāng)下的現(xiàn)實需求，如何抓住問題的核心和關(guān)鍵，對教師來說又是一項挑戰(zhàn)。

（湖南省衡陽市 中學(xué)教師 蔣陽波）

◎教師課程開發(fā)力不足

缺乏課程開發(fā)意識和能力。相比城鎮(zhèn)教師而言，鄉(xiāng)村教師整體學(xué)歷較低，很多人并未系統(tǒng)地學(xué)習(xí)過課程開發(fā)的相關(guān)知識，也并未接受過課程開發(fā)技能的培訓(xùn)，導(dǎo)致他們?nèi)狈φn程開發(fā)的意識，甚至認(rèn)為課程開發(fā)只是“專家的事情”。即便有些愛思考的鄉(xiāng)村教師對課程開發(fā)有一些自己的想法，但如何科學(xué)確定總目標(biāo)和分目標(biāo)、如何選取課程所需的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動、如何有效實施既定的課程計劃、如何評價和持續(xù)改進(jìn)校本課程，這些問題對于欠缺課程開發(fā)知識與技能的他們而言也有些困難。還有部分到鄉(xiāng)村輪崗的城鎮(zhèn)教師，雖然具備一定的課程開發(fā)能力，但是作為“外地人”的他們也很少去主動開發(fā)課程，不僅因為課程開發(fā)帶來的個人利益與辛苦付出不匹配，還因為課程開發(fā)需要團(tuán)隊，僅僅憑借“單打獨斗”很難完成。此外，由于一些特殊原因，他們在開發(fā)課程的過程中可能還會受到某些校領(lǐng)導(dǎo)的掣肘。

對本地資源重視、挖掘不夠。在校本課程開發(fā)的準(zhǔn)備或進(jìn)行階段，鄉(xiāng)村教師往往抱怨可利用的課程資源比較匱乏。實際上，這很大程度上是因為他們開發(fā)課程時并未做到因地制宜、突出地方特色。相比城鎮(zhèn)學(xué)校而言，鄉(xiāng)村學(xué)校具有很多可利用的地方資源，例如當(dāng)?shù)氐拿袼罪L(fēng)情、地方史跡、自然風(fēng)光、特色文化等，在開展勞動教育方面具有天然的優(yōu)越性。

（河南省鄭州市 中學(xué)教師 王志向）

◎校本課程建設(shè)定位不準(zhǔn)確

校本課程建設(shè)主體賦權(quán)不夠。我國基礎(chǔ)教育的三級課程管理體系從國家政策的高度給予了教師在課程開發(fā)上的自主權(quán)，《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)地方課程和校本課程建設(shè)與管理的意見》則為課程開發(fā)指明了原則、方向和路徑。但現(xiàn)實中，由于地方課程和校本課程知識在高考中零占比、學(xué)校在績效管理分配和職稱評定等方面對教師開發(fā)課程的支持力度不足、課程開發(fā)審批和管理流程過于煩瑣等原因，使得教師開發(fā)課程的積極性不高、內(nèi)驅(qū)力不足。各級教育主管部門對課程開發(fā)主體的賦權(quán)不夠，導(dǎo)致教師在校本課程建設(shè)中經(jīng)?！按髦備D跳舞”，也使得教師更愿意成為國家課程的執(zhí)行者，而非校本課程的開發(fā)者。

校本課程建設(shè)逐步活動化。課程應(yīng)當(dāng)有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠四繕?biāo)、嚴(yán)密的實施計劃和科學(xué)的評價體系，但目前部分教師將校本課程當(dāng)作活動進(jìn)行開發(fā)，缺乏長期性、科學(xué)性，尤其是在評價體系建設(shè)方面，缺乏增值性、過程性以及對學(xué)生在真實情境中處理復(fù)雜問題表現(xiàn)的評價，導(dǎo)致校本課程育人功能的弱化。

（云南省大理市 中學(xué)教師 馬孝遵）

◎缺少開發(fā)課程的時間和精力

有意愿，但缺少堅持。開發(fā)和建設(shè)課程是教師專業(yè)發(fā)展的需要。教師們在經(jīng)過自主閱讀相關(guān)書籍、參加各種培訓(xùn)活動、聆聽專家學(xué)者的理論、汲取優(yōu)秀教師的實踐經(jīng)驗等一系列學(xué)習(xí)之后，對課程開發(fā)和建設(shè)是有沖動的，但是真正行動起來的教師并不多。即使有教師在努力嘗試，能堅持下來的也很少。落實國家課程安排占據(jù)了教師日常教育教學(xué)的絕大部分時間，教師大多缺乏開發(fā)和建設(shè)課程的精力。經(jīng)?？梢钥吹浇處煖?zhǔn)備開發(fā)某一門課程，學(xué)生的積極性也被激發(fā)了，教師卻因為其他教學(xué)工作阻礙了開發(fā)進(jìn)程；還有一些教師申報了某個課程開發(fā)的項目，到考核或?qū)懻撐牡臅r候才臨時抱佛腳開始行動，缺少規(guī)劃和實踐，導(dǎo)致課程開發(fā)低效。

有亮點，但缺少提煉。一些教師在開發(fā)和建設(shè)課程的時候會發(fā)現(xiàn)一些亮點，但沒有機(jī)會對亮點進(jìn)行分析、提煉和梳理，也沒有形成相對完整的邏輯，導(dǎo)致課程開發(fā)無法繼續(xù)深入。當(dāng)然，這一現(xiàn)狀不能只歸咎于教師個人，學(xué)校層面也缺少對課程開發(fā)和建設(shè)的相關(guān)支持。

（浙江省紹興市 小學(xué)教師 陳升陽）

◎家長與教師難以形成共識

一線教師開發(fā)、建設(shè)的課程大多指的是校本課程。作為對國家課程和地方課程的有益補充，校本課程可以靈活地滲透學(xué)科核心素養(yǎng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，實現(xiàn)全面發(fā)展。筆者在校本課程“悅讀生活”的創(chuàng)建中，得到了學(xué)校和上級的支持與幫助，但是也遇到一些阻力，其中一部分來自學(xué)生家長。

教育的本真應(yīng)該是提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，培養(yǎng)德才兼?zhèn)?、適應(yīng)社會、改造社會的合格公民。最好的教育應(yīng)該順應(yīng)孩子的天性，引導(dǎo)孩子積極探索、勇于創(chuàng)新。然而，由于應(yīng)試教育的影響根深蒂固，功利主義思想在一段時間內(nèi)很難消除，很多農(nóng)村學(xué)生家長認(rèn)為，教師自行開發(fā)的校本課程與升學(xué)關(guān)系不大，于提升文化課成績無益，故而難以支持甚至反對教師開發(fā)新的課程。在“悅讀生活”課程的實施中，筆者帶領(lǐng)學(xué)生外出踏青、參觀紅色遺跡，就受到了部分家長的反對和阻撓，這令筆者感到十分無奈。殊不知，在求知欲旺盛的青少年時期，學(xué)校、家庭和社會形成合力，帶領(lǐng)孩子了解社會、增長知識，是一件多么重要的事情。

（山東省萊西市 中學(xué)教師 呼長波）