數(shù)字化原住民人性化教育的困境及其變革路徑

【摘 要】 在數(shù)字化智能化時代，技術(shù)賦能促使受教育主體的成長環(huán)境、認(rèn)知方式及學(xué)習(xí)方式等都發(fā)生了很大變化，極大地便利了他們利用技術(shù)手段進行知識學(xué)習(xí)，卻往往忽視了“人之為人”之本性的內(nèi)在涵養(yǎng)及其應(yīng)有的習(xí)得，而這必然會催生并促進數(shù)字化教育向著人性化方向的變革。事實上，與以往相比，數(shù)字化原住民已經(jīng)表現(xiàn)出了“伴隨技術(shù)成長”“善于多任務(wù)處理”“依賴圖像學(xué)習(xí)交流”以及“喜歡即時滿足和獎勵”等四大特征。然而，從人性化的教育視角來看，這些特征極易造成“真我主體迷失”“深度學(xué)習(xí)缺位”“倫理角色錯位”以及“情感滿足匱乏”等困境。對此，我們需要以人性化教育理念為核心、以順應(yīng)數(shù)字化教育技術(shù)發(fā)展趨勢為引領(lǐng)進行教育變革，其路徑主要包括明晰現(xiàn)實主體身份以促進人機共生發(fā)展、完善深度學(xué)習(xí)機制以促進學(xué)生高階思維提升、復(fù)歸師生倫理角色、打造數(shù)字教育情感文明等四個方面，以此構(gòu)建數(shù)字化教育技術(shù)背景下的人性化教育模式。

【關(guān)鍵詞】 數(shù)字化原住民；教育技術(shù)；教育環(huán)境；人性化教育變革

【中圖分類號】 G640 【文章編號】 1003-8418（2023）06-0025-09

【文獻標(biāo)識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2023.06.005

【作者簡介】 王曉敏（1981—），女，浙江溫州人，溫州醫(yī)科大學(xué)外國語學(xué)院講師；楊嶸均（1973-），男，江蘇淮安人，華東政法大學(xué)馬克思主義學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師（通訊作者）。

在數(shù)字化智能化時代，教育環(huán)境的數(shù)字化和教育對象的賽博格化使教育模式發(fā)生了極大變化。作為引領(lǐng)技術(shù)潮流、創(chuàng)造數(shù)字文化的新一代，數(shù)字化原住民在網(wǎng)絡(luò)的“舞臺”上如魚得水，不僅活躍在時代的最前沿，而且個人主體性也得到了空前的張揚，在他們身上已經(jīng)展現(xiàn)出了獨有的時代特征。他們雖然得益于“親數(shù)字化”的技術(shù)優(yōu)勢，但失去了追求人之為人品格的動力和熱情，囿于技術(shù)的囹圄而不自知，或者不能自拔。這是當(dāng)前數(shù)字化技術(shù)環(huán)境中不可忽視的教育現(xiàn)實。為此，本文提倡對數(shù)字化原住民的教育要回歸人性，在尊重學(xué)生潛能的基礎(chǔ)上，鼓勵學(xué)生追求自我實現(xiàn)、人格健全和身心健康。為此，我們需要探討和回答以下問題：一是為什么要以人性化教育理念突圍數(shù)字化原住民的教育困境？換言之，就是回答數(shù)字化教育技術(shù)與教育主體二者之間的張力是什么。二是與以往相比，受教育主體的成長環(huán)境、認(rèn)知方式及學(xué)習(xí)方式等都發(fā)生了哪些變化？在數(shù)字化教育技術(shù)環(huán)境中，受教育主體具體存在哪些特征？三是上述變化和特征又會引發(fā)哪些教育倫理困境？其適宜的變革路徑有哪些？本文旨在探討并回答這些問題。

一7zBuyom/CmOBRsQcoIE89zuK97NqxKH0COCJDL2ZVtc=、數(shù)字化教育技術(shù)與教育主體間的內(nèi)在張力

隨著智能技術(shù)在教育領(lǐng)域不斷地融合與深化，教育技術(shù)的飛速進步極易造成數(shù)字化技術(shù)對教育主體地位的僭越，使人的發(fā)展受到技術(shù)的鉗制，從而帶來數(shù)字化原住民這一新生代教育主體的主體性弱化。也就是說，數(shù)字化的教育技術(shù)與教育主體之間是存在著內(nèi)在張力的。兩者之間具有張力“意味著矛盾雙方安于在現(xiàn)有矛盾統(tǒng)一體內(nèi)的相互作用，并以此為前提來實現(xiàn)對立因素之間的互補性以及由此激發(fā)的潛能和創(chuàng)造性”［1］。為此，在智能技術(shù)逐漸與各個領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)深度融合的背景下，力求闡明數(shù)字化教育技術(shù)與教育主體之間的張力，打破現(xiàn)有的僵化對立局面，消除兩者的極端化趨向，并在順應(yīng)時代需要的基礎(chǔ)上構(gòu)建數(shù)字化教育技術(shù)與教育主體之間互補共生與和諧的關(guān)系，對改變當(dāng)前教育技術(shù)環(huán)境下教育主體單向的技術(shù)化追求以及迷失“真我”的非人性化生存趨勢具有重要的理論與實踐意義。而要將二者之間的張力限制在一個合理的限度，則需要明晰導(dǎo)致這一緊張關(guān)系或者緊張狀態(tài)的根源。

根據(jù)筆者的探索和研究，數(shù)字化教育技術(shù)與教育主體二者之間的張力，一方面源于數(shù)字化智能化技術(shù)的普及和發(fā)展對于教育主體人之為人之本性的剝蝕。具體而言，由于智能時代所特有的“反授型學(xué)習(xí)”很容易造成學(xué)生對教師的“蔑視”，因此教育倫理角色易產(chǎn)生錯位。伴隨著技術(shù)成長的數(shù)字化原住民對智能技術(shù)具有超強的操控能力，據(jù)研究調(diào)查顯示，“互聯(lián)網(wǎng)原住民向互聯(lián)網(wǎng)移民傳授互聯(lián)網(wǎng)知識和技能的代際學(xué)習(xí)現(xiàn)象日益增多”且呈逐年遞增趨勢［2］，而作為傳統(tǒng)人本主義教育中學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和促進者，教師的教育地位卻受到極大沖擊，并由此而導(dǎo)致數(shù)字化原住民尊師重教的倫理觀念日益淡薄。與此同時，由于數(shù)字技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)以及智能新媒體等技術(shù)對數(shù)字化原住民的致命吸引力使其沉溺其中不能自拔，因此極易導(dǎo)致他們情感匱乏、得不到“人之為人”的情感滿足。這主要源于在信息獲取方面，數(shù)字化原住民的人性化情感滿足極易被智能算法個性化推送的輕易獲得的即時滿足和即時反饋所替代，現(xiàn)實教育空間受到嚴(yán)重擠壓的現(xiàn)狀使其情感需求難以得到關(guān)照。在教育技術(shù)發(fā)展過程中，我們逐漸認(rèn)識到數(shù)字化教育技術(shù)的工具理性過度膨脹，教育的人文性在一定程度上受到遮蔽，從而引發(fā)教育主體人文精神的缺失。現(xiàn)有的數(shù)字化成長環(huán)境與智能教育模式正在使數(shù)字化原住民慢慢偏離其人之為人的特性。

另一方面，數(shù)字化教育技術(shù)與教育主體二者之間的張力也源于教育主體為適應(yīng)數(shù)字化智能化技術(shù)發(fā)展在有意無意中讓渡（或者說迷失）本真自我。由于數(shù)字土著們對教育技術(shù)本質(zhì)認(rèn)識不清，在本應(yīng)是教育工具的數(shù)字技術(shù)面前反而受其制約。在數(shù)字化時代，“技術(shù)與人之間的關(guān)系不斷超越工具使用的范疇，給人類身份帶來了極大的不確定性”［3］。數(shù)字化原住民是伴隨技術(shù)成長的一代，與數(shù)字技術(shù)建立了極其親密的關(guān)系，甚至在長期的親密相處中模糊了虛擬與現(xiàn)實的邊界，混淆了真實自我與虛擬自我的身份，從而在虛實交替中迷失了真我的教育主體地位。與此同時，由于數(shù)字化原住民過度依賴數(shù)字化技術(shù)，習(xí)慣用個性化智能推送替代其深思熟慮的自主選擇，同時其課堂學(xué)習(xí)模式也從“傳統(tǒng)的‘聽覺－想象－沉思’走向現(xiàn)代的‘視覺－呈現(xiàn)－沉浸’”［4］。在享受智能化便捷性的同時，其自主學(xué)習(xí)與思考能力的發(fā)展也受到一定限制。而且，過于頻繁求助智能技術(shù)的習(xí)慣使得數(shù)字土著們養(yǎng)成急于求成的心態(tài)，只關(guān)心分?jǐn)?shù)的提升，難以聚焦教育中更有價值的人格品質(zhì)的培養(yǎng)，更易淪為教育功利化的犧牲品。數(shù)字化教育的工具理性和價值理性失衡會引發(fā)智能技術(shù)的異化，人類主體性的喪失，最終導(dǎo)致人與技術(shù)關(guān)系的斷裂。然而，教育首先是人的教育，不管時代如何變遷，其“育人”的教育根本不能丟。

總之，“人性自由的教育本質(zhì)決不能被科技和功利所湮沒”［5］——教育技術(shù)越是發(fā)達，則越需要重視教育主體的人性涵養(yǎng)，因為“只有培養(yǎng)人之為人的想象力、創(chuàng)造力和生活意義感的教育，才是真正的人性自由的教育”［6］。也就是說，無論數(shù)字化或者智能化科技如何發(fā)展，他們都取代不了人類的想象力、創(chuàng)造力以及仁愛之心、同理憐憫之情和生活意義感。這是人類與機器的最大區(qū)別。因此，唯有守護好教育主體人之為人的獨特性，才能實現(xiàn)對技術(shù)異化的超越。事實上，雖然數(shù)字技術(shù)的出現(xiàn)為教育未來的大有可為提供了可能性，但是教育未來的發(fā)展必須建立在人性的基礎(chǔ)之上。就此而言，當(dāng)前我們必須契合數(shù)字化教育技術(shù)背景下教育主體的時代特征，構(gòu)建人與技術(shù)二者和諧共在的教育新生態(tài)，進而實現(xiàn)教育數(shù)字化與人性化的融合。

二、數(shù)字化教育技術(shù)背景下教育主體的時代特征

隨著人機融合時代的到來，成長于數(shù)字學(xué)習(xí)環(huán)境的數(shù)字化原住民具有完全不同于數(shù)字移民一代的特征，其成長環(huán)境、認(rèn)知方式和學(xué)習(xí)方式等均出現(xiàn)較大改變。數(shù)字移民大體指“出生于1980年之前的一代人，當(dāng)他們處在中小學(xué)階段時，信息技術(shù)還沒有得到普及”［7］。在他們的受教育過程中很少有機會接觸信息技術(shù)，只有到高等教育階段才開始接觸簡單的數(shù)字技術(shù)操作。因此，數(shù)字移民一代對數(shù)字技術(shù)并不具有親近感，甚至對于高難度的技術(shù)學(xué)習(xí)心生排斥，但為了適應(yīng)時代變化和社會需求，他們不得不努力學(xué)習(xí)對他們而言具有一定挑戰(zhàn)性的數(shù)字技術(shù)。由于數(shù)字技術(shù)是在數(shù)字移民一代成年之后才得到迅猛發(fā)展的，因此，數(shù)字移民們接受的仍然是傳統(tǒng)課堂的“聽覺－想象－沉思”教學(xué)模式，習(xí)慣于文本閱讀模式，有更多的時間作深度閱讀和思考。數(shù)字移民一代的學(xué)業(yè)壓力較小，而且在信息化尚未普及的情況下他們無需登錄各信息平臺完成多項學(xué)習(xí)任務(wù)，因此他們更習(xí)慣單一的任務(wù)處理模式。在網(wǎng)速極慢且信息技術(shù)接觸機會極少的年代，數(shù)字移民一代尚不具備虛擬沉浸和與網(wǎng)絡(luò)相關(guān)的即時滿足的條件，因此較少出現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)沉迷問題。與數(shù)字移民一代截然不同的是，數(shù)字化原住民是伴隨著數(shù)字技術(shù)成長的一代，癡迷于圖像與視頻的學(xué)習(xí)與交流模式，往返于線上線下教學(xué)的切換之途，輾轉(zhuǎn)忙碌于各信息平臺以匆忙應(yīng)對各項學(xué)習(xí)任務(wù)，迷戀于數(shù)字技術(shù)所提供的即時滿足和即時反饋。在一定程度上，數(shù)字化原住民呈現(xiàn)出“伴隨技術(shù)成長”“善于多任務(wù)處理”“依賴圖像學(xué)習(xí)交流”“喜歡即時滿足和獎勵”四大顯著特征［8］。

首先，數(shù)字化原住民是伴隨技術(shù)成長的一代。由FmV8Q32PcK1/OCuG+B7v7Q==于這些數(shù)字土著自出生便沉浸在觸手可及的各類數(shù)字產(chǎn)品中，他們對智能產(chǎn)品有著天生的敏感性和親切感，不僅電子產(chǎn)品使用起來得心應(yīng)手，而且能迅速適應(yīng)加速更新?lián)Q代的數(shù)字技術(shù)和各類智能產(chǎn)品。數(shù)字化原住民往往具有多元身份，他們可以在各數(shù)字平臺和數(shù)字設(shè)備中根據(jù)自己的喜好創(chuàng)設(shè)各種虛擬身份，習(xí)慣于虛實空間的轉(zhuǎn)換，而且在各種場合展現(xiàn)的角色特征可能迥然不同。然而，過于頻繁的虛實性身份轉(zhuǎn)換使得數(shù)字化原住民對于虛擬世界和真實世界的邊界感知逐漸模糊，甚至將二者混淆，更醉心于“扮演”自己偏好的虛擬空間角色。長時間的虛擬沉浸使得數(shù)字化原住民的離身欲望得到激化，企圖沖破肉身的束縛，無限制地陶醉于網(wǎng)絡(luò)世界的自由自在，以致于在虛擬世界中迷失真我。因此，伴隨技術(shù)成長的數(shù)字化原住民對各種虛擬技術(shù)的沉溺會消耗其大量的時間、精力和金錢，身體和心理不同程度地受到虛擬沉浸的摧殘而不自知，從而在學(xué)業(yè)方面不可避免地面臨虛擬沉浸的自我控制問題。

其次，數(shù)字化原住民善于多任務(wù)處理。與數(shù)字移民一代相比，這一代學(xué)生的在線學(xué)習(xí)任務(wù)處理效率有很大提升，繁重的學(xué)習(xí)任務(wù)和優(yōu)秀的數(shù)字技術(shù)操作能力使其不僅可以嫻熟地同時運用多個軟件處理多項任務(wù)，而且能在多項任務(wù)間快速切換。任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法既能引導(dǎo)學(xué)生圍繞任務(wù)主線展開自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生獲取知識、思考應(yīng)用、建構(gòu)探究的能力，又能通過學(xué)生的任務(wù)完成情況檢驗其對知識與技能的掌握程度。因此，任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法被廣泛應(yīng)用于各學(xué)科教學(xué)，在現(xiàn)實課堂空間受到嚴(yán)重擠壓的數(shù)字化教學(xué)中更為適合。尤其是對于大學(xué)階段的數(shù)字土著們，幾乎所有課程都有線上學(xué)習(xí)任務(wù)，且科目繁多、平臺眾多，為此他們必須最高效地利用碎片化時間處理多項微課學(xué)習(xí)任務(wù)以及學(xué)習(xí)過程中被教師細化設(shè)置的各項小任務(wù)。雖然各平臺的教學(xué)影像制作時長較短，學(xué)習(xí)任務(wù)完成時間靈活機動，但是碎片化的文本、教學(xué)影像以及多任務(wù)處理的習(xí)慣助長了數(shù)字土著們一心二用、注意力無法長時間集中的弊病，長期以往會改變青少年一代的大腦結(jié)構(gòu)和認(rèn)知能力，極易引發(fā)學(xué)習(xí)淺層化現(xiàn)象，妨礙深度閱讀和深度思考教育目標(biāo)的實現(xiàn)。

再次，數(shù)字化原住民依賴圖像學(xué)習(xí)交流。數(shù)字土著們自小大量接觸數(shù)字化圖像，使其更偏向于通過圖像觀看的方式獲取知識，而且也更習(xí)慣于以圖像形式進行內(nèi)心想法的自我表達，而非源自傳統(tǒng)意義上的文字瀏覽和文字表述。有研究表明，數(shù)字原住民對圖像的偏愛是一個積極特征，雖然在采用傳統(tǒng)的文字閱讀方式進行學(xué)習(xí)時，其注意力持續(xù)時長確實偏短，但是對于其感興趣的圖像和視頻學(xué)習(xí)，數(shù)字土著們的注意力持續(xù)時長并不受影響［9］。另外，圖片和數(shù)字視頻有助于提升數(shù)字土著們對抽象概念的理解，提升其學(xué)習(xí)與溝通效率，使其更享受其中的樂趣。但是，即便存在上述優(yōu)點，這些優(yōu)勢也只是更多地存在于低齡段學(xué)生的學(xué)習(xí)與溝通中，因為高齡段學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容更多的是以文字為主、圖像為輔。而且，如果長期依賴圖像進行學(xué)習(xí)交流，學(xué)生的大腦結(jié)構(gòu)和認(rèn)知方式也會發(fā)生改變，他們對于文字獲取的敏感度、理解力和專注力都會極大下降，這必將妨礙高階段的學(xué)習(xí)與交流。

最后，數(shù)字化原住民喜歡即時滿足和獎勵。數(shù)字化時代，短視頻獲取的便捷性以及智能算法的個性化推送優(yōu)勢，使得數(shù)字化原住民不費吹灰之力便能隨時隨地欣賞自己感興趣的音視頻資源，獲得極大的即時滿足。然而，心理學(xué)上著名的棉花糖實驗證明了能夠延時滿足的孩子更能在學(xué)業(yè)等各方面獲得成功?！把舆t滿足能力是學(xué)業(yè)堅毅的關(guān)鍵組成部分——面對教育挑戰(zhàn)的毅力”［10］，大學(xué)階段高階思維學(xué)習(xí)以及科研活動的開展都需要堅忍不拔的毅力和耐力，極度考驗學(xué)生的延時滿足能力。在娛樂方面享受個性化推送優(yōu)勢尚無大礙，但是，在各類知識信息都能通過各大軟件或者搜索引擎快速獲取的當(dāng)下，如若學(xué)生主體長期在學(xué)習(xí)過程中借助這一便利，跳過需要深度思考與建構(gòu)探究的環(huán)節(jié)，容易養(yǎng)成不勞而獲的即時滿足陋習(xí)。因此，數(shù)字化原住民的“即時滿足和獎勵”特點會造成教育主體在學(xué)習(xí)方面的急功近利，不利于其對學(xué)業(yè)的長遠追求。

綜上，數(shù)字化原住民所獨有的上述特征凸顯了教育技術(shù)化與人性化的失衡狀態(tài)，或?qū)⒁l(fā)教育主體的學(xué)習(xí)異化風(fēng)險。事實上，當(dāng)下的數(shù)字化教育“已經(jīng)嚴(yán)重偏離了教育的人性本質(zhì)，背離了教育的終極目的，即培養(yǎng)能夠生活、善于生活、具有人之為人的稟性的‘活生生的人’” ［11］。因此，只有明確由此導(dǎo)致的教育變革困境，才能更好地進行相應(yīng)的人性化教育變革。

三、數(shù)字化原住民人性化教育的變革困境

在智能時代，教育的數(shù)字化強化了教育的技術(shù)價值，弱化了受教育主體人之為人的特殊性。因此，在智能教育新生態(tài)中，數(shù)字化原住民所獨具的特征或?qū)⒔o人性化教育變革帶來以下困境。

（一）“真我”主體的迷失

虛擬技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用為教育實踐中學(xué)生主體的即時“離身”提供可能?，F(xiàn)今的教育實踐不可避免地融合了一些“線上”教學(xué)功能，比如現(xiàn)場電子簽到、在線搶答和在線討論，促成了真實自我和虛擬自我在教育場域的共同在場。在課堂上，學(xué)生手機、iPad、筆記本電腦三機在手的現(xiàn)象并不罕見，部分學(xué)生微信聊天、課堂簽到、在線掛機等多任務(wù)同時處理，一個也不耽誤。更有甚者，在課堂上借用多界面操作來掩護沉溺于玩游戲、刷小說、刷抖音等與課堂學(xué)習(xí)無關(guān)的娛樂行為。教育場域離身性的實現(xiàn)使得學(xué)生主體獲得了前所未有的自由度，在多元身份的頻繁更替中轉(zhuǎn)換自如。他們看似在應(yīng)對多任務(wù)后還顯得游刃有余，實則在虛擬與現(xiàn)實共存的教育場中沉浸于各種虛擬場域，忽視甚至忘卻了自身作為現(xiàn)實教育主體的主要任務(wù)，勢必會對教育的有效性造成消極影響。學(xué)生“真我”主體的迷失困境源于學(xué)生對于數(shù)字技術(shù)的認(rèn)知偏差以及自身有限的自律性。數(shù)字化原住民自出生就接觸各種電子設(shè)備，“他們不是接入互聯(lián)網(wǎng)，而是嵌入互聯(lián)網(wǎng)”，互聯(lián)網(wǎng)是他們“生活世界的一個重要場域和界定他們生活的一種重要內(nèi)涵”［12］。因而，在沒有理性教育引導(dǎo)的情況下，他們很容易將網(wǎng)絡(luò)的虛擬性視為現(xiàn)實生活的一部分，模糊甚至打破虛擬與現(xiàn)實的邊界。而且，青少年的生理和心理發(fā)育還不夠成熟，在面對虛擬網(wǎng)絡(luò)提供的即時滿足時，很多學(xué)生還不具備足夠的自律性來抗拒網(wǎng)絡(luò)誘惑，更別談轉(zhuǎn)向深奧的高階知識學(xué)習(xí)。因此，如何引導(dǎo)學(xué)生主體理性地看待自己馳騁網(wǎng)絡(luò)空間的離身欲望，如何讓學(xué)生合理地把控虛擬沉浸的度，是數(shù)字化教育亟需解決的問題。

（二）深度學(xué)習(xí)的缺位

隨著智慧教學(xué)的興起，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式風(fēng)靡全國。教師將各知識點制作成微視頻，并通過在線學(xué)習(xí)平臺供學(xué)生自主觀看。由于每一個視頻僅針對一個知識點進行講解，因此時長較短，信息高度濃縮。雖然學(xué)生可以見縫插針地有效利用自己的碎片化時間進行微視頻學(xué)習(xí)，但是知識體系的呈現(xiàn)方式也在向碎片化轉(zhuǎn)變。長期的碎片化學(xué)習(xí)和多任務(wù)處理方式讓學(xué)生的注意力難以長時間集中，對于正處于發(fā)育關(guān)鍵期的學(xué)生而言，其大腦結(jié)構(gòu)、認(rèn)知模式、社交方式等都發(fā)生了不可逆轉(zhuǎn)的消極改變。這種改變極不利于學(xué)生進行深度閱讀和深度思考。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)生必須專注于課堂聽講才能獲取相應(yīng)的知識點，不可重復(fù)的知識呈現(xiàn)不容許聽課者的三心二意。而且課堂講授以語音傳輸為主，因此對于知識點的吸收需要學(xué)生展開一定的想象力予以配合理解。40分鐘的有效聽課過程離不開學(xué)習(xí)者的專注聽講、努力想象與深入思考。然而，在數(shù)字時代，數(shù)字化原住民所習(xí)慣的短視頻學(xué)習(xí)方式，更多是以圖片和動畫輔以語音講解的形式呈現(xiàn)，雖然更直觀且易于理解，但是從另一種角度來說，卻在一定程度上剝奪了學(xué)習(xí)者展開想象與靜心思考的機會。這一種知識傳播方式更近似于數(shù)據(jù)的精細“投喂”，略去了中間“覓食”和“咀嚼”環(huán)節(jié)。視頻可以無限次播放，即使聽不懂，也可以通過文字圖片獲得視覺上的直觀呈現(xiàn)，數(shù)字土著們只需沉浸其中，直接跳過了運用高階思維的想象和沉思環(huán)節(jié)。教育主體深度學(xué)習(xí)的缺位主要源于現(xiàn)有教學(xué)中高階思維培養(yǎng)意識不足以及教師的角色定位尚未合理調(diào)整。數(shù)字化教育技術(shù)深刻改變了傳統(tǒng)的教學(xué)方式，一方面，學(xué)生大部分時間在同電子設(shè)備打交道，能留給深度思考的時間被極大壓縮，在無人啟迪的情況下很難具備自身高階思維的發(fā)展意識；另一方面，部分教師仍停留在傳統(tǒng)的知識傳授角色，未能與智能“教師”形成優(yōu)勢互補，以正確引領(lǐng)學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)。如何引導(dǎo)數(shù)字化原住民破除“坐享其成”的知識獲取模式，擺脫學(xué)習(xí)淺層化困境是智慧教學(xué)亟待思考的問題。

（三）倫理角色的錯位

隨著智能技術(shù)更迭的日益加速，當(dāng)教師們疲于應(yīng)付琳瑯滿目、層出不窮的各數(shù)字平臺和數(shù)字技術(shù)時，學(xué)生們不僅應(yīng)對自如，還樂在其中。為此，美國人類學(xué)家瑪格麗特·米德提出“后喻文化”的概念，其主要是指在文化傳遞方式上“長輩反過來向晚輩學(xué)習(xí)”［13］。事實上，這種文化“反授現(xiàn)象”不僅存在于父母向子女請教的家庭倫理關(guān)系中，同樣存在于智能時代教師向?qū)W生學(xué)習(xí)的師生倫理關(guān)系中。由此，我們看到，在智能教育新生態(tài)中，作為學(xué)生主體的數(shù)字土著們對于數(shù)字技術(shù)有著天生的敏感性和親和力，更易于掌握新技術(shù)，更樂于接受新觀點，更擅長創(chuàng)造新事物，“他們既理解數(shù)字文化，又創(chuàng)造數(shù)字文化，既能引領(lǐng)技術(shù)潮流，又能醞釀時代精神”［14］。學(xué)生群體正逐漸從知識文化的待授者向數(shù)字文化的創(chuàng)造者與傳播者轉(zhuǎn)變。師生之間教學(xué)互長固然好，然而在智能時代，“師道尊嚴(yán)”的傳統(tǒng)師生倫理關(guān)系已經(jīng)日漸式微，如果教師知識傳授的地位再進一步為學(xué)生替代的話，尊師重教倫理的傳統(tǒng)力量將被時代所顛覆。而傳統(tǒng)倫理觀念凝聚了中華民族的五千年智慧，是優(yōu)秀傳統(tǒng)文化價值觀的根本和精髓，雖然倫理觀念應(yīng)該與時俱進、創(chuàng)新發(fā)展，但是“如果時代的發(fā)展無節(jié)制地否定了傳統(tǒng)倫理智慧，那人類將成為無根源、無精神、無靈魂的原子式存在”［15］。將生命成長的主動權(quán)完全交給毫無人生經(jīng)驗可言的學(xué)生并不可行，教師作為引領(lǐng)者的主導(dǎo)地位不應(yīng)與學(xué)生的倫理角色發(fā)生錯位。師生倫理角色錯位問題，主要源于教師在智能素養(yǎng)提升方面的“躺平”思維以及培養(yǎng)和引領(lǐng)學(xué)生公共性的意識不足。面對日新月異的智能技術(shù)，學(xué)生在技能上手方面所展現(xiàn)的天然優(yōu)勢令教師們自嘆不如，但是，教師在感嘆的同時并未積極探究并提升個人的智能素養(yǎng)。同時，在現(xiàn)實空間向虛擬空間延展的元宇宙世界，各種倫理問題凸顯，而教師們卻尚未意識到培養(yǎng)和引領(lǐng)數(shù)字化原住民的公共性精神更為迫切和必要，而這顯然離不開教師的循循善誘。就此而言，我們認(rèn)為，確保師生倫理地位不被錯位顛覆是智能時代教育亟需直面的倫理問題。

（四）情感滿足的匱乏

由于人類與智能機器在認(rèn)知上存在的難易互逆現(xiàn)象，對于人類與生俱來的本能認(rèn)知和情感認(rèn)知，就目前的智能技術(shù)而言，仍是遙不可及的［16］。而富有生命力的想象與創(chuàng)造能力、富有仁愛之心的共情共感能力都是機器人尚且無法企及的能力，也是智能機器與人類之間的最大差異。正因為智能技術(shù)尚無法提供情感與精神上的交互，所以長期依賴智能產(chǎn)品的數(shù)字化原住民在情感交互方面的體驗較為欠缺。在現(xiàn)實教育場域中，師生之間的情感表達是雙向交互的，教師授課時所展現(xiàn)的豐富的面部表情、手勢語言、眼神示意都飽含著對學(xué)生的鼓勵、認(rèn)同與贊許，學(xué)生的認(rèn)真傾聽也會讓教師的授課情緒更為高漲。而線上課程的學(xué)習(xí)則是單向度的信息傳遞，“慕課”平臺的微視頻學(xué)習(xí)面向的是大規(guī)模的陌生群體，教師在視頻制作時無法根據(jù)現(xiàn)實場景做出真情實感的流露，情感表達更顯平鋪直敘，其授課更像是一場完美的表演，因而學(xué)生完全無法感受到教師對于個體的關(guān)注與情感交互。雖然智能時代信息獲取的方式更為便捷而且渠道眾多，但是數(shù)字化原住民在更多時候面對的是冷冰冰的機器和形同流水線生產(chǎn)的信息批發(fā)。情感互動的匱乏讓他們希望得到關(guān)注的內(nèi)心需求無法得到及時滿足。久而久之，這些伴隨技術(shù)成長的數(shù)字化原住民會出現(xiàn)情感淡漠的社會交際問題，更習(xí)慣于通過虛擬沉浸來逃避現(xiàn)實。學(xué)生情感滿足的匱乏主要源于教育工作者尚未充分理解數(shù)字化原住民的時代角色以及教育數(shù)字化過程中的情感關(guān)照不足。雖然數(shù)字化移民一代和數(shù)字化原住民對網(wǎng)絡(luò)的依賴程度都很高，但是由于成長環(huán)境的差異，兩代人之間的代際鴻溝卻是持久且難以逾越的，數(shù)字移民很難真正理解數(shù)字土著們的內(nèi)心情感需求。同時，教育數(shù)字化使得師生情感交互的現(xiàn)實空間受到嚴(yán)重擠壓，機器的過多介入使得教育失去了原有的溫度，學(xué)生鮮有機會獲得教師的情感關(guān)照。因此，數(shù)字化教育難以滿足學(xué)生的情感需求，無法讓學(xué)生對教師產(chǎn)生足夠的親和感和信任感是智能教育亟需破解的困境。

綜上所述，為了促進數(shù)字時代的教育變革，回歸教育的人性本質(zhì)，我們需要探究以數(shù)字化原住民為教育主體的教育變革困境及其根源，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建更符合時代需求的人性化教育的變革路徑。這是因為，“技術(shù)理性是促成主體性的基礎(chǔ)，而主體性則引領(lǐng)技術(shù)理性的方向”［17］。在數(shù)字化智能化時代，教育的模式、教育的環(huán)境以及教育的主體都在悄然發(fā)生變化。教育新生態(tài)中的教育主體依舊是人，而不是機器。因此，新時代的數(shù)字化教育必然要及時關(guān)注教育主體的特征變化所引起的人性化教育困境，并予以有效破解。

四、數(shù)字化原住民人性化教育的變革路徑

就數(shù)字化原住民人性化教育的變革路徑而言，我們認(rèn)為，可以從明晰現(xiàn)實主體身份、構(gòu)建人機共生理念，完善深度學(xué)習(xí)機制、促進高階思維發(fā)展，提升教師智能素養(yǎng)、復(fù)歸師生倫理角色，注重精神情感關(guān)照、打造數(shù)字教育情感文明等方面予以構(gòu)建，以守護教育主體人之為人的特性。

第一，明晰現(xiàn)實主體身份，構(gòu)建人機共生理念。數(shù)字化原住民是虛擬自我與真實自我的共存體。身份的矛盾性讓長期沉浸于數(shù)字環(huán)境中的數(shù)字土著們極易在教育場域中迷失真我，忘卻其教育主體的現(xiàn)實身份。因此，為了使他們始終清醒認(rèn)知自己作為現(xiàn)實教育主體的身份，一方面，教師要盡量有效監(jiān)督并減少學(xué)生的虛擬沉浸時間。網(wǎng)絡(luò)游戲等虛擬網(wǎng)絡(luò)娛樂功能更符合數(shù)字化原住民習(xí)慣于獲得即時滿足和獎勵的特征，因此現(xiàn)實教育場域融合線上教學(xué)功能的操作存在一定虛擬沉浸風(fēng)險。簡單易懂的知識點學(xué)習(xí)基本已經(jīng)通過線上課堂完成，面對具有一定難度的現(xiàn)實課堂講解，學(xué)生需要通過深度思考才能努力獲取知識與技能，此時，學(xué)生更不容易抵擋隨手可操作的虛擬娛樂功能的誘惑。對于成年人都無法完全解決的虛擬沉浸自控問題，不能完全倚賴學(xué)生的理性和自律去破解，因此課堂的相應(yīng)監(jiān)管必不可少。教學(xué)模式并非線上功能的使用率越高越能體現(xiàn)其智慧程度，在現(xiàn)實教學(xué)空間已經(jīng)受到嚴(yán)重擠壓的情況下，盡量減少不必要的智能操作環(huán)節(jié)，更有利于實現(xiàn)對學(xué)生的現(xiàn)實課堂虛擬沉浸監(jiān)督工作。另一方面，教師要引導(dǎo)學(xué)生理性看待數(shù)字技術(shù)的工具性本質(zhì)，進行合理的自我把控。教師可以通過增加項目合作學(xué)習(xí)的課堂比例，提供機會讓所有學(xué)生真正參與到課堂活動中來，從而讓學(xué)生通過現(xiàn)實實踐活動展現(xiàn)自身才能，獲得真實的滿足感，這一真實體驗會使得通過虛擬娛樂沉浸獲得的即時滿足感相形見絀?，F(xiàn)實實踐活動的增加不僅會幫助學(xué)生提升現(xiàn)實體驗感，而且也會幫助學(xué)生更加明確現(xiàn)實和虛擬的邊界。智能技術(shù)只是輔助學(xué)生主體獲得學(xué)習(xí)體驗的一種工具，不應(yīng)該受其宰制，沉溺于虛擬化的即時滿足。教育應(yīng)善于運用他律激發(fā)學(xué)生人性中自愛的一面，對虛擬沉浸進行合理把控。師生都應(yīng)構(gòu)建人機共生理念，始終明晰數(shù)字化原住民的現(xiàn)實主體身份，理性地看待和運用智能技術(shù)的工具性，實現(xiàn)人類教學(xué)主體和智能機器的融合與共生。

第二，完善深度學(xué)習(xí)機制，促進高階思維發(fā)展。數(shù)字化原住民碎片化的學(xué)習(xí)模式雖然靈活高效，但是很難使其有充裕的時間靜心于閱讀與思考，因此他們的學(xué)習(xí)淺層化現(xiàn)象普遍存在。為此，教師要成為學(xué)生深度學(xué)習(xí)的啟發(fā)者和引導(dǎo)者，引導(dǎo)數(shù)字土著們的學(xué)習(xí)模式向深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向。一方面，需要教育學(xué)生擺脫對智能技術(shù)的沉浸式依賴，促進自身高階思維的發(fā)展。學(xué)習(xí)者，不應(yīng)該僅僅停留于碎片化視頻教學(xué)材料所提供的淺層知識識記與理解環(huán)節(jié)，而是要學(xué)會在不同概念之間建立聯(lián)系，在全新的情境中加以靈活應(yīng)用，對所學(xué)知識與技能進行反思與評價，培養(yǎng)自身的批判性思維，發(fā)展創(chuàng)新能力，努力成為研究型學(xué)習(xí)者。深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于學(xué)會深思，而深思這一學(xué)習(xí)行為恰恰又會耗費大量的時間，因此學(xué)習(xí)者要根據(jù)知識與技能類型合理安排時間，有效平衡淺層化學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)兩種不同模式，為深度學(xué)習(xí)留足空間。另一方面，需要教師轉(zhuǎn)變教學(xué)模式和教育角色，人類教師與人工智能“教師”在教育功能上協(xié)調(diào)互補。顯性知識的傳遞正是人工智能所擅長的，因此，智慧教學(xué)新生態(tài)中的人類教師應(yīng)該與其形成優(yōu)勢上的互補，更加注重隱性知識的傳遞。“默會知識”是不可明確表征的，“是一種只可意會、不可言傳的隱性知識形態(tài)”［18］，此類知識的獲取需要教師引導(dǎo)學(xué)生在特定的情境下去親身實踐、親自體驗，這正是目前的人工智能所無法完成的。此外，人工智能尚不具備根據(jù)學(xué)生的能力特點進行預(yù)測判斷與遠期規(guī)劃的能力，教師還需要以學(xué)生能力的長遠發(fā)展為出發(fā)點，對其深度學(xué)習(xí)模式進行全面規(guī)劃和全程關(guān)注，對其學(xué)習(xí)過程進行有效評價，引導(dǎo)學(xué)生進行知識的自主構(gòu)建、學(xué)習(xí)的自我反思和創(chuàng)新能力的自我提升。教育中，教師與學(xué)生都需要依據(jù)智能教學(xué)碎片化、表征化、淺表化的特點，順勢轉(zhuǎn)變自我角色，與人工智能做到取長補短，方能相得益彰。教育需要充分完善深度學(xué)習(xí)機制，師生齊力促進學(xué)習(xí)者高階思維的發(fā)展，以利于學(xué)生守護并展現(xiàn)其人之為人的特殊性。

第三，提升教師智能素養(yǎng)，復(fù)歸師生倫理角色。為了契合傳統(tǒng)倫理智慧，確保師生倫理地位不被錯位顛覆，一方面，教師的智能素養(yǎng)亟待提升，其對智能技術(shù)的基礎(chǔ)認(rèn)知和熟練操作是保障智慧教學(xué)有效開展的重要前提。作為數(shù)字移民一代的教師在技術(shù)上手方面確實不具備數(shù)字土著們的先天優(yōu)勢，但是不能以此為由裹足不前。智能技術(shù)認(rèn)知和應(yīng)用能力的欠缺不僅會嚴(yán)重妨礙智慧教學(xué)的順利進行，而且教師在學(xué)生心目中傳道授業(yè)的權(quán)威地位也會空前下降，“后喻文化”在教育領(lǐng)域的盛行極易導(dǎo)致師生倫理角色的錯位。數(shù)字化原住民除了擅長智能技術(shù)操作外，他們未必有能力與經(jīng)驗對教師進行反向授受。因此，教師應(yīng)該與時俱進，在利用智能技術(shù)優(yōu)化教學(xué)創(chuàng)新、運用大資源觀進行資源有效整合等方面積極提升智能素養(yǎng)，一如既往地保持教學(xué)優(yōu)勢地位，為學(xué)生在智能學(xué)習(xí)方面提供必要幫助。另一方面，教師應(yīng)該承擔(dān)起智能時代學(xué)生社會角色的引領(lǐng)職責(zé)，引導(dǎo)學(xué)生不僅要自愛，還要關(guān)愛他人?！敖逃?wù)社會是教育本身的社會屬性，是教育天然承擔(dān)的社會責(zé)任?！保?9］教育的最終目的是使人社會化，為社會輸送符合其發(fā)展需求的優(yōu)秀人才。然而，教育的數(shù)字化急劇加速學(xué)生的社會化進程，把他們推到時代的最前沿。智能教育新生態(tài)中，數(shù)字化原住民的個人主體意識增強，但與此同時，其公共性意識日益淡化，網(wǎng)絡(luò)道德任性行為激增，數(shù)據(jù)泄露、算法歧視等各智能倫理風(fēng)險凸顯。毫無社會經(jīng)驗的學(xué)生如果缺乏教師的理性引導(dǎo)，教育的社會性將被逐漸弱化，最終只會培育出一批精致的利己主義者，從而削弱社會凝聚力，妨礙社會的可持續(xù)發(fā)展。因此，在個人主體性得到極大強化的智能時代，教育對象的公共性培育更需要教師的教化與引導(dǎo)。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化蘊含著“人之為人”的思想智慧，尊師重教的倫理傳統(tǒng)更有利于發(fā)揮教師在教學(xué)和人性培育方面對學(xué)生的引領(lǐng)作用。傳統(tǒng)的倫理智慧不應(yīng)被隨意否定，師生的倫理角色不可被錯位顛覆。

第四，注重精神情感關(guān)照，打造數(shù)字教育情感文明。數(shù)字化原住民是信息知識極為豐富的一代，但也是情感關(guān)照極度匱乏的一代。他們伴隨著智能技術(shù)成長，生活在智能產(chǎn)品觸手可得的環(huán)境中，知識信息和虛擬娛樂資源即時可得。然而在數(shù)字土著們的成長過程中，機器的陪伴無法替代情感的關(guān)懷，過多的虛擬沉浸導(dǎo)致人與人之間情感淡漠。因此，智能時代的教育更需要給予學(xué)生精神情感上的關(guān)照。一方面，教師應(yīng)該換位思考，充分理解數(shù)字化原住民的時代角色。長期受虛擬沉浸的數(shù)字環(huán)境的影響，網(wǎng)絡(luò)游戲相關(guān)的亞文化圈層問題，身份的多元性帶來的身份矛盾性，多學(xué)習(xí)平臺及多任務(wù)處理造成的學(xué)習(xí)淺層化問題等，都是數(shù)字土著一代迫切需要受到關(guān)注的。教育工作者只有真正地親近數(shù)字化原住民，走進他們的內(nèi)心，深層次探究其數(shù)字化特征，并感同身受地對他們面臨的困境予以理解，才能更好地了解和滿足其精神需求，真心地給予他們充分的情感關(guān)照。教師展現(xiàn)的同理心也會引起學(xué)生的內(nèi)心共鳴，使得學(xué)生更具共情的情感能力。另一方面，教育工作者要重視教育數(shù)字化過程中的情感融入?！扒楦形拿魇羌m正人工智能教育唯技術(shù)主義偏向的關(guān)鍵?！保?0］在教育教學(xué)各環(huán)節(jié)，需要實現(xiàn)技術(shù)應(yīng)用與情感教育的同步發(fā)展。在現(xiàn)實空間嚴(yán)重遭受擠壓的智能時代，教師更應(yīng)該主動給予學(xué)生以更豐富的人文關(guān)懷，用真心實意的關(guān)愛消融學(xué)生情感的淡漠，為學(xué)生做出積極的情感關(guān)懷示范。教師在教育過程中所展現(xiàn)的人類有別于智能機器的仁愛之心和責(zé)任感，會使融合了智能技術(shù)的教育依然充滿溫情。在充滿愛的教育中，學(xué)生才會潛移默化地習(xí)得情感表達方式，進而形成師生之間的相互關(guān)愛，共同構(gòu)建師生間的生命情感共生關(guān)系，打造數(shù)字化教育中的情感文明。

總之，為了避免數(shù)字化原住民深受智能技術(shù)的宰制，更好地守護受教育主體人之為人的特性，科技高度發(fā)達的時代更需依據(jù)數(shù)字化教育技術(shù)背景下受教育主體的時代特征，從教育理念、學(xué)習(xí)機制、倫理智慧、情感需求等方面進行教育變革路徑的考量，讓智慧教育回歸展現(xiàn)人性本真的教育智慧。

五、結(jié)語

數(shù)字技術(shù)與教育的融合趨勢已成必然，由此引發(fā)的教育變革正在進行且日益深化。新時代的教育工作者必須理性地看待數(shù)字化教育的變與不變。不管時代如何變遷，教育的育人本質(zhì)始終不能改變，而育人本質(zhì)的“不變”正需要與受教育主體特征的“改變”相契合。教育變革只有以已然改變的受教育主體特征為出發(fā)點，探究由此引發(fā)的人性化教育困境并予以破解，才能確保教育的育人根本不動搖。

數(shù)字化原住民所獨有的“伴隨技術(shù)成長”“善于多任務(wù)處理”“依賴圖像學(xué)習(xí)交流”“喜歡即時滿足和獎勵”四大特征很容易讓數(shù)字化教育陷入“真我”主體迷失、深度學(xué)習(xí)缺位、倫理角色錯位和情感滿足匱乏等困境。然而，我們需要理性地看待這些教育困境并積極尋求破解之道。一方面，教育工作者應(yīng)該換位思考，理解數(shù)字化原住民的獨有特征對他們造成的困擾，在給予學(xué)生適當(dāng)監(jiān)督的同時，主動加大對學(xué)生的情感投入，引領(lǐng)學(xué)生撥開虛擬與現(xiàn)實相混淆的迷霧，明晰其現(xiàn)實教育主體身份，理性看待智能技術(shù)的工具性本質(zhì)，對虛擬沉浸時間進行合理把控。另一方面，教師應(yīng)該積極提升自身的智能素養(yǎng)，依據(jù)智能教學(xué)碎片化、表征化、淺表化的特點，順勢轉(zhuǎn)變自我角色，與人工智能做到取長補短、協(xié)調(diào)互補、相得益彰，即使在數(shù)字化教育中也能成為學(xué)生社會角色與深度學(xué)習(xí)的啟發(fā)者和引導(dǎo)者，使師生的倫理角色不被錯位顛覆。擺脫虛擬沉浸的困擾是懂得自我關(guān)愛的表現(xiàn)，實現(xiàn)道德公共性的提升是開始關(guān)愛他人的體現(xiàn)。學(xué)生只有慢慢地學(xué)會駕馭自愛與關(guān)愛他人的能力，才能更好地生活。

總之，智能教育的教育對象始終是學(xué)生主體，是新時代的數(shù)字化原住民，他們才是人性化教育的核心。數(shù)字化原住民是技術(shù)上手卻情感淡漠的一代，因此數(shù)字時代的教育更應(yīng)該提升教育的溫度，加大教育的情感投入，用真心實意的關(guān)愛消解學(xué)生情感的淡漠，打造智能時代的情感文明，用愛的教育提升教育的有效性，助力破解教育的一系列困境。而這，或許正是以數(shù)字化原住民為教育主體的人性化教育的變革之道。

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基金項目：國家社科基金一般項目“網(wǎng)絡(luò)符號消費的傳播政治經(jīng)濟學(xué)批判研究”（20BZZ002）。

Abstract： In the era of digital intelligence， great changes have taken place in living environment， cognitive approach and learning style among the major participants of a technology-empowered education， who are referred to as digital natives in this article. These changes have greatly facilitated their knowledge acquisition with the help of technology， but often led to the neglect of inner being and inherent cultivation of human nature， which definitely calls for the reform from digital education to humanity education. More than ever before， the digital natives actually have possessed the four attributes， including growing up with technology， being good at multitasking， preferring graphic learning and communication， and relying on instant gratification and reward. However， from the perspective of humanity education， these attributes are prone to the problems such as the loss of real self， the impediment to deep learning， the misplacement of ethical roles， and the deficiency of emotional satisfaction. To adapt to the trend of the development of digital educational technology， education reform should focus on the philosophy of humanity education and follow the paths of humanity education in ways of clarifying principal identity in educational reality in order to promote the human-computer mutual development， improving the in-depth learning mechanism to promote the students' high-level thinking， restoring the ethical role of teachers and students， and creating the emotional civilization of digital education.

Key words： digital natives; educational technology; educational environment; humanity education reform

（責(zé)任編輯 肖地生）