高校教師教學(xué)投入的影響因素與作用機(jī)制

【摘 要】 教學(xué)投入是影響教師發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵變量，也是中國(guó)高等教育界關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題，但當(dāng)前關(guān)于高校教師教學(xué)投入的研究卻明顯滯后于實(shí)踐發(fā)展需求。文章基于全國(guó)221所本科高校8255名教師的調(diào)查數(shù)據(jù)，首次系統(tǒng)考察了高校教師教學(xué)投入的影響因素和作用機(jī)制。研究結(jié)果支持了“環(huán)境—自我—投入—結(jié)果”模型：教學(xué)投入受到教學(xué)環(huán)境感知和教學(xué)自我效能感的影響，并直接影響教學(xué)效果和工作滿(mǎn)意度。高校要努力為教師營(yíng)造良好的教學(xué)環(huán)境，提供充分的教學(xué)支持，改善教學(xué)體驗(yàn)，提升教師的教學(xué)自我效能感，激勵(lì)他們將更多的時(shí)間和精力投入教學(xué)活動(dòng)之中，從而提升課程教學(xué)質(zhì)量以及工作滿(mǎn)意度。

【關(guān)鍵詞】 高校教師；教學(xué)投入；教學(xué)環(huán)境；教學(xué)自我效能感；滿(mǎn)意度

【中圖分類(lèi)號(hào)】 G642 【文章編號(hào)】 1003-8418（2023）06-0086-10

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2023.06.013

【作者簡(jiǎn)介】 郭建鵬（1981—），男，福建龍海人，廈門(mén)大學(xué)教育研究院教授、博士生導(dǎo)師，高等教育發(fā)展研究中心副主任；常虹（1984—），女，山西太原人，廈門(mén)大學(xué)教育研究院博士生；楊凌燕（1980—），女，廣東汕頭人，廈門(mén)大學(xué)社會(huì)與人類(lèi)學(xué)院副教授；金蕾蒞（1975—），女，天津人，清華大學(xué)學(xué)生職業(yè)發(fā)展指導(dǎo)中心副主任、副教授。

教師教學(xué)投入一直都是國(guó)內(nèi)外教育界十分關(guān)注的問(wèn)題。大量研究表明，教師教學(xué)投入與學(xué)生的學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)結(jié)果密切相關(guān)，而且教學(xué)越投入的教師越容易克服工作壓力和職業(yè)倦怠，對(duì)工作的滿(mǎn)意度越高，職業(yè)發(fā)展越順利［1］［2］［3］。在我國(guó)高等教育界，關(guān)于教師教學(xué)投入問(wèn)題的討論由來(lái)已久。早在1993年，時(shí)任國(guó)家教委高等教育司司長(zhǎng)周遠(yuǎn)清教授就指出，高校教師存在教學(xué)投入不足的現(xiàn)象。此后在各級(jí)各類(lèi)高等教育政策和法規(guī)中，都不乏對(duì)教師教學(xué)投入的規(guī)定和要求。然而時(shí)至今日，高校教師教學(xué)投入不足的問(wèn)題非但沒(méi)有解決，反而有愈演愈烈之勢(shì)，成為制約我國(guó)高等教育質(zhì)量提升和內(nèi)涵發(fā)展的一個(gè)關(guān)鍵因素［4］。相對(duì)于實(shí)踐領(lǐng)域的關(guān)注，學(xué)界關(guān)于教學(xué)投入的研究明顯不夠，滯后于改革發(fā)展的需求。教學(xué)投入包括哪些維度？我國(guó)高校教師教學(xué)投入的現(xiàn)狀如何？受什么因素影響？發(fā)揮什么作用？這些都是當(dāng)前我國(guó)高教界亟須研究的課題。

當(dāng)前關(guān)于教師教學(xué)投入的研究存在兩個(gè)主要問(wèn)題。第一，學(xué)界關(guān)于教學(xué)投入概念的內(nèi)涵尚未形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。教學(xué)投入不是一種普通的工作投入，而是一個(gè)多維的復(fù)雜概念，與教學(xué)活動(dòng)的特殊性密切關(guān)聯(lián)，包括所有與教師開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的時(shí)間、精力、行為、認(rèn)知、情感、社會(huì)等元素。第二，教學(xué)投入的影響因素和作用機(jī)制尚未明晰。教學(xué)投入內(nèi)涵的模糊性影響了對(duì)其與前因后果變量關(guān)系的研究。與教學(xué)投入相關(guān)的因素中，哪些屬于教學(xué)投入內(nèi)部指標(biāo)，哪些屬于教學(xué)投入外部指標(biāo)，教學(xué)投入如何受到環(huán)境（如支持、資源、壓力）和個(gè)體（如動(dòng)機(jī)、自我效能感、人格）因素的影響，又如何影響教學(xué)質(zhì)量和教師發(fā)展，這些問(wèn)題尚需進(jìn)一步研究。此外，目前關(guān)于教學(xué)投入的研究主要集中于中小學(xué)教師，較少涉及高校教師。高校教師的工作環(huán)境、性質(zhì)和特點(diǎn)與中小學(xué)教師存在明顯差異，高校教師教學(xué)投入的內(nèi)涵和機(jī)制與中小學(xué)教師也應(yīng)有所不同。有鑒于此，本研究基于社會(huì)認(rèn)知理論和工作要求資源模型，結(jié)合高校教師教學(xué)投入的特點(diǎn)，構(gòu)建了一個(gè)“環(huán)境—自我—投入—結(jié)果”模型，并通過(guò)大規(guī)模調(diào)查數(shù)據(jù)加以檢驗(yàn)。研究結(jié)果有助于厘清教師教學(xué)投入的影響因素和作用機(jī)制，探尋我國(guó)高校教師教學(xué)投入的提升路徑。

一、教學(xué)投入：概念內(nèi)涵與模型建構(gòu)

（一）教學(xué)投入的內(nèi)涵與測(cè)量

教師投入（teacher engagement）是一個(gè)國(guó)際性問(wèn)題。在世界范圍內(nèi)，每年都有大量的教師出現(xiàn)工作投入度低、工作壓力大、認(rèn)同感不足的問(wèn)題，甚至越來(lái)越多的教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠，選擇離開(kāi)教師崗位［5］［6］。在教師工作的各種投入中，與教學(xué)相關(guān)的投入無(wú)疑是一種主要的投入。大量研究表明，教師教學(xué)投入與教師自身對(duì)工作的滿(mǎn)意度、身心健康，以及學(xué)生的學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)結(jié)果都具有密切的關(guān)系［7］［8］。關(guān)于教師教學(xué)投入的重要性，Klassen等人總結(jié)了三點(diǎn)原因：第一，教學(xué)投入能夠正向促進(jìn)教學(xué)有效性，從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成就；第二，教學(xué)投入高的教師較少出現(xiàn)職業(yè)倦怠以及相關(guān)健康問(wèn)題，離職率也較低；第三，教學(xué)投入高的教師產(chǎn)出也更多，更愿意對(duì)學(xué)校作出貢獻(xiàn)和承擔(dān)責(zé)任［9］。因此，研究教師教學(xué)投入有助于找到提升教師幸福感和教學(xué)效果的有效途徑和方法。

研究教師教學(xué)投入的首要問(wèn)題是要對(duì)其內(nèi)涵進(jìn)行清晰的界定，并找到一個(gè)可信有效的測(cè)量工具。研究者通常從工作投入的視角考察教師教學(xué)投入，將教師看成眾多職業(yè)的一種［10］［11］。Kahn第一個(gè)引入工作投入的概念，并將其定義為個(gè)體工作時(shí)在行為、情感和認(rèn)知維度上的精力表現(xiàn)［12］。Schaufeli等人則將工作投入定義為一種與工作相關(guān)的、積極的、令人感到滿(mǎn)足的思想狀態(tài)，包括活力、奉獻(xiàn)和專(zhuān)注三個(gè)方面［13］。活力是指工作時(shí)投入能量、努力、適應(yīng)力和意愿，對(duì)應(yīng)行為維度；奉獻(xiàn)是指投入工作的熱情、激勵(lì)和自豪感，對(duì)應(yīng)情感維度；專(zhuān)注是指全神貫注、集中、沉浸于工作之中，以至于難以從工作中分離出來(lái)，對(duì)應(yīng)認(rèn)知維度。基于這種理解，Schaufeli等人開(kāi)發(fā)了烏得勒支工作投入量表（Utrecht Work Engagement Scale， 以下簡(jiǎn)稱(chēng)UWES），被廣泛應(yīng)用于測(cè)量教師的教學(xué)投入。

然而，UWES是一種面向一般工作投入的測(cè)量工具，并未考慮教學(xué)工作的特殊性，難以全面反映教師教學(xué)投入的情況。Klassen等人指出，良好的師生關(guān)系是保證學(xué)生學(xué)習(xí)投入和結(jié)果的關(guān)鍵因素，是教師區(qū)別于其他職業(yè)的一個(gè)顯著特征，應(yīng)作為教學(xué)投入的一個(gè)重要指標(biāo)［14］。因此，他們?cè)谡J(rèn)知、行為和情感維度之外，加入一個(gè)社會(huì)維度，并開(kāi)發(fā)了一個(gè)教師投入量表（Engaged Teacher Scale， 以下簡(jiǎn)稱(chēng)ETS）。他們指出，認(rèn)知和行為維度重復(fù)較多、無(wú)法區(qū)分開(kāi)，共同指向教師在完成工作任務(wù)時(shí)參與和投入的努力；情感投入指教師對(duì)工作正向的情感反應(yīng)；社會(huì)投入則指教師與同事、學(xué)生之間的關(guān)系和聯(lián)結(jié)，是專(zhuān)門(mén)針對(duì)教學(xué)工作的特殊性而增加的維度。

在國(guó)內(nèi)，雖然高校教師教學(xué)投入不足的問(wèn)題引起了廣泛重視，但相關(guān)研究不多，大多停留在實(shí)踐層面的探討，較少?gòu)睦碚撋戏治鼋虒W(xué)投入的內(nèi)涵，而且缺乏結(jié)構(gòu)化的測(cè)量工具和實(shí)證研究的支持［15］。整體而言，國(guó)內(nèi)學(xué)者主要從時(shí)間、精力和情感三個(gè)維度分析高校教師的教學(xué)投入。比如，何妮認(rèn)為教學(xué)投入應(yīng)該包括時(shí)間投入和精力投入［16］，閻光才和翟洪江從時(shí)間和情感兩個(gè)維度考察教學(xué)投入［17］［18］。劉振天認(rèn)為，教學(xué)投入是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中所投入的時(shí)間、精力和情感的總和。時(shí)間投入指教師在教學(xué)活動(dòng)中所投入的時(shí)間，精力投入指教師對(duì)教學(xué)的用功程度、用心程度和用力程度，情感投入指教師對(duì)教學(xué)的態(tài)度和感情［19］。柳友榮指出，除了與教學(xué)活動(dòng)直接相關(guān)的投入之外，教師在專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中投入的時(shí)間、精力和情感也應(yīng)該屬于教學(xué)投入的一部分［20］。

（二）教學(xué)投入與前因和后果變量的關(guān)系

基于教學(xué)投入的定義以及相應(yīng)的測(cè)量工具，研究者開(kāi)始探討教學(xué)投入與其他變量之間的關(guān)系。其中，教師的教學(xué)自我效能感是研究者重點(diǎn)關(guān)注的變量。根據(jù)Bandura的定義，自我效能感指?jìng)€(gè)體對(duì)組織和執(zhí)行某種行動(dòng)、完成特定任務(wù)所需能力的判斷和信心［21］。教學(xué)自我效能感指教師對(duì)于自身是否有能力完成教學(xué)相關(guān)任務(wù)、提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果的信心和態(tài)度，一般認(rèn)為包括教師在班級(jí)管理、教學(xué)方式和激勵(lì)學(xué)生等方面的自我評(píng)價(jià)［22］。大量研究表明，教師的教學(xué)自我效能感與他們的教學(xué)投入具有顯著的正相關(guān)［23］［24］。比如Simbula等人發(fā)現(xiàn)，教學(xué)自我效能感能夠正向預(yù)測(cè)教師四個(gè)月和八個(gè)月后的工作投入，工作投入也顯著正向預(yù)測(cè)自我效能感［25］。Skaalvik也發(fā)現(xiàn)，教學(xué)自我效能感越高的教師對(duì)教學(xué)的投入越多［26］。

研究者還考察了教學(xué)投入與社會(huì)支持、工作環(huán)境、工作表現(xiàn)等變量之間的關(guān)系。比如Schaufeli和Bakker指出，教學(xué)投入與社會(huì)支持、反饋和指導(dǎo)之間存在正相關(guān)［27］。劉振天發(fā)現(xiàn)，高校重科研輕教學(xué)的政策制度是影響教師教學(xué)投入的主要因素［28］。閻光才發(fā)現(xiàn)，教師感受到來(lái)自環(huán)境的壓力（評(píng)教、考核、無(wú)關(guān)事務(wù)、家庭與工作沖突）會(huì)降低教學(xué)情感投入，而教師個(gè)體的教學(xué)偏好則有助于提高教學(xué)情感投入［29］。Li等人指出，教學(xué)投入能夠顯著正向預(yù)測(cè)教師的教學(xué)自我效能感和專(zhuān)業(yè)發(fā)展［30］。李爽和鐘瑤發(fā)現(xiàn)，教學(xué)投入會(huì)提升學(xué)生的學(xué)習(xí)投入、成績(jī)和滿(mǎn)意度［31］。

在這些基礎(chǔ)上，研究者進(jìn)一步運(yùn)用社會(huì)認(rèn)知理論和工作要求資源模型解釋教學(xué)投入與其前因后果變量之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。研究表明，教學(xué)投入受環(huán)境和個(gè)體因素的共同影響并作用于結(jié)果變量，同時(shí)投入、環(huán)境、個(gè)體三者又相互作用。環(huán)境通過(guò)個(gè)體的自我效能感形成感知，從而影響他們對(duì)相關(guān)活動(dòng)的選擇、決策和投入［32］。學(xué)校提供的資源和支持越充分，教師對(duì)自身教學(xué)能力的效能感越高，教學(xué)投入就越多［33］［34］；而投入的增加又會(huì)提升個(gè)體完成任務(wù)的能力，并反過(guò)來(lái)增進(jìn)環(huán)境提供的資源和支持，增強(qiáng)自我效能感，形成一個(gè)交互作用的循環(huán)［35］［36］。在這些關(guān)系中，環(huán)境和個(gè)體因素通過(guò)教學(xué)投入影響結(jié)果變量［37］［38］；同時(shí)，自我效能感作為一種動(dòng)機(jī)因素也經(jīng)常被視為環(huán)境資源與投入之間的中介變量［39］ ［40］。

（三）已有研究的不足與本研究概述

總體而言，已有研究存在以下兩點(diǎn)不足。第一，缺乏對(duì)教學(xué)投入內(nèi)涵維度的清晰界定。Kahn從認(rèn)知、行為、情感三個(gè)方面定義教學(xué)投入［41］，Schaufeli等人聚焦于活力、奉獻(xiàn)、專(zhuān)注三個(gè)維度［42］，Klassen等人在認(rèn)知和情感維度的基礎(chǔ)上增加了一個(gè)社會(huì)維度［43］。相對(duì)于國(guó)外學(xué)者主要從認(rèn)知、行為、情感等維度分析教學(xué)投入，國(guó)內(nèi)學(xué)者更傾向于從時(shí)間、精力和情感三個(gè)方面考察教學(xué)投入?？梢园l(fā)現(xiàn)，除了情感維度得到普遍認(rèn)可之外，其他維度之間存在明顯的交叉重疊以及界定和測(cè)量的問(wèn)題。比如UWES量表中的活力指標(biāo)同時(shí)包含了認(rèn)知、行為與情感因素。ETS量表中“我會(huì)盡全力把課上好”這道題目既屬于認(rèn)知投入，也涉及教學(xué)行為；教師與同事、學(xué)生之間的社會(huì)關(guān)系和互動(dòng)也存在行為的因素。國(guó)內(nèi)學(xué)者定義的時(shí)間投入和精力投入更是高度重合，精力的投入往往也意味著時(shí)間的投入，而且時(shí)間、精力和情感三個(gè)維度明顯不屬于同一層次，難以準(zhǔn)確界定教學(xué)投入的內(nèi)涵。

第二，缺乏對(duì)教學(xué)投入與其前因后果變量關(guān)系的系統(tǒng)實(shí)證研究。已有研究主要基于社會(huì)認(rèn)知理論和工作要求資源模型，探討教學(xué)投入與環(huán)境支持、教學(xué)自我效能感和工作滿(mǎn)意度等變量之間的關(guān)系。根據(jù)這些理論，教師的教學(xué)投入同時(shí)受到環(huán)境和個(gè)體因素的影響。教師的個(gè)體特質(zhì)與客觀環(huán)境中的資源發(fā)生互動(dòng)，形成關(guān)于環(huán)境的感知和體驗(yàn)，影響他們對(duì)完成教學(xué)相關(guān)任務(wù)的自我效能感，進(jìn)而影響他們對(duì)教學(xué)的各方面投入，并最終影響滿(mǎn)意度、職業(yè)發(fā)展、教學(xué)效果等結(jié)果變量。然而已有研究并沒(méi)有同時(shí)考察環(huán)境、自我、教學(xué)投入和結(jié)果之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，關(guān)于教師教學(xué)投入前因與后果的作用機(jī)制尚不明晰。

因此，本研究以高校教師為研究對(duì)象，著眼于探討教師教學(xué)投入的影響因素與作用機(jī)制。文章在Klassen等人開(kāi)發(fā)的ETS量表的基礎(chǔ)上增加了兩個(gè)測(cè)量教學(xué)行為的因子：教學(xué)方式投入和教學(xué)準(zhǔn)備投入。教學(xué)方式投入因子來(lái)自Trigwell和Prosser開(kāi)發(fā)的教學(xué)方式量表中的學(xué)生中心教學(xué)方式，指教師在教學(xué)中激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、鼓勵(lì)課堂參與和自主學(xué)習(xí)的做法［44］。教學(xué)準(zhǔn)備投入因子指教師為完成教學(xué)任務(wù)所付出的時(shí)間和努力，包括備課、準(zhǔn)備教學(xué)材料、設(shè)計(jì)教學(xué)大綱和教案等行為。在ETS量表認(rèn)知、情感和社會(huì)三個(gè)維度的基礎(chǔ)上增加這兩種教學(xué)行為投入，能夠全面地測(cè)量高校教師的教學(xué)投入。

在測(cè)量教學(xué)投入的基礎(chǔ)上，文章根據(jù)社會(huì)認(rèn)知理論和工作要求資源模型，提出一個(gè)包括環(huán)境、自我、教學(xué)投入、結(jié)果四個(gè)因素的模型。具體而言，本研究將“環(huán)境”定義為教師感知到的教學(xué)環(huán)境，“自我”體現(xiàn)為教師的教學(xué)自我效能感，“教學(xué)投入”包括認(rèn)知、行為、情感和社會(huì)四個(gè)維度，“結(jié)果”為課程教學(xué)效果和教師的工作滿(mǎn)意度。如圖1所示，文章假設(shè)：教師感知的教學(xué)環(huán)境會(huì)通過(guò)教學(xué)自我效能感預(yù)測(cè)教學(xué)投入，進(jìn)而預(yù)測(cè)教學(xué)效果和工作滿(mǎn)意度。此外，感知的教學(xué)環(huán)境會(huì)直接預(yù)測(cè)教學(xué)投入、教學(xué)效果和工作滿(mǎn)意度，教學(xué)自我效能感也會(huì)直接預(yù)測(cè)教學(xué)效果和工作滿(mǎn)意度。

二、研究設(shè)計(jì)與方法

（一）調(diào)查程序與對(duì)象

本研究于2021年5-6月面向全國(guó)221所本科院校發(fā)放教師調(diào)查問(wèn)卷。教師通過(guò)登錄網(wǎng)絡(luò)調(diào)查平臺(tái)填寫(xiě)問(wèn)卷，回答全部問(wèn)題之后方可提交問(wèn)卷。通過(guò)數(shù)據(jù)清洗，共回收有效問(wèn)卷8255份。樣本中，一流大學(xué)建設(shè)高校教師占6.7%，一流學(xué)科建設(shè)高校教師占10.5%，普通本科高校教師占59.7%，新建本科高校和獨(dú)立學(xué)院教師占23.1%；人文社科教師占51.1%，理工醫(yī)科教師占48.9%；教授占11.6%，副教授占34.1%，助理教授及以下占54.3%；博士研究生學(xué)歷占35.4%，碩士研究生學(xué)歷占54.0%，本科及以下學(xué)歷占10.6%；男性占41.3%，女性占58.7%。被試的平均年齡為41歲，平均教齡為13.5年。

（二）調(diào)查工具和變量

教學(xué)環(huán)境感知量表。改編自Prosser和Trigwell的高校教師教學(xué)環(huán)境感知量表［45］，包括三個(gè)因子：“管理服務(wù)”因子調(diào)查教師對(duì)學(xué)校政策、管理、服務(wù)、資源、支持等方面的感知，“同事交流”因子調(diào)查教師對(duì)教學(xué)觀摩、經(jīng)驗(yàn)分享、集體備課、教學(xué)研討等方面的感知，“學(xué)生情況”因子調(diào)查教師對(duì)學(xué)生參與、學(xué)生人數(shù)、學(xué)生基本情況等方面的感知。量表采用李克特5點(diǎn)量表計(jì)分（1 = 完全不符合，5 = 完全符合），分?jǐn)?shù)越高表示教師感知到的教學(xué)環(huán)境越具有正面性。

教學(xué)自我效能感量表。改編自Tschannen-Moran和Woolfolk Hoy的教師效能感量表［46］，包括三個(gè)因子：“教學(xué)策略”因子調(diào)查教師在培養(yǎng)高階能力、解釋教學(xué)內(nèi)容、制定評(píng)價(jià)策略、回答困難問(wèn)題等方面的信心，“學(xué)生參與”因子調(diào)查教師在調(diào)動(dòng)學(xué)生合作學(xué)習(xí)、保持專(zhuān)注力、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣等方面的信心，“班級(jí)管理”因子調(diào)查教師在應(yīng)付困難學(xué)生、管理問(wèn)題行為、建立班級(jí)規(guī)范等方面的信心。量表采用李克特5點(diǎn)量表計(jì)分（1 = 完全不符合，5 = 完全符合），分?jǐn)?shù)越高表示教師的教學(xué)自我效能感越強(qiáng)。

教學(xué)投入量表。改編自Klassen等人的教學(xué)投入量表［47］，包括六個(gè)因子：“教學(xué)熱情投入”因子調(diào)查教師對(duì)教學(xué)的熱愛(ài)和認(rèn)同，“同事關(guān)系投入”因子調(diào)查教師與同事的合作、分享和相互幫助，“師生關(guān)系投入”因子調(diào)查教師對(duì)學(xué)生的理解、關(guān)心和關(guān)注，“教學(xué)專(zhuān)注投入”因子調(diào)查教師對(duì)教學(xué)工作的身心投入、專(zhuān)注和全神貫注，“教學(xué)方式投入”因子調(diào)查教師在調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性、鼓勵(lì)參與、聽(tīng)取學(xué)生建議等方面的做法和方式，“教學(xué)準(zhǔn)備投入”因子調(diào)查教師在教學(xué)大綱、教案、課件等教學(xué)材料方面的投入情況。因子一為教學(xué)投入的情感維度，因子二和因子三屬于社會(huì)維度，因子四屬于認(rèn)知維度，因子五和因子六屬于行為維度。量表采用李克特5點(diǎn)量表計(jì)分（1 = 完全不符合，5 = 完全符合），分?jǐn)?shù)越高表示教師的教學(xué)投入越多。

教學(xué)效果量表。改編自Finkelstein等人的教學(xué)質(zhì)量框架［48］，包括兩個(gè)因子：“自評(píng)課程質(zhì)量”因子調(diào)查教師對(duì)課程完成質(zhì)量的自我評(píng)價(jià)，“他評(píng)課程質(zhì)量” 因子調(diào)查單位、同事和學(xué)生對(duì)教學(xué)效果的認(rèn)可情況。量表采用李克特5點(diǎn)量表計(jì)分（1 = 完全不符合，5 = 完全符合），分?jǐn)?shù)越高表示課程教學(xué)效果越好。

工作滿(mǎn)意度量表。改編自Skaalvik的教師工作滿(mǎn)意度量表［49］，主要調(diào)查教師對(duì)教師職業(yè)和教學(xué)工作的整體滿(mǎn)意度。量表采用李克特5點(diǎn)量表計(jì)分（1 = 完全不符合，5 = 完全符合），分?jǐn)?shù)越高表示教師對(duì)工作的滿(mǎn)意度越高。

（三）數(shù)據(jù)分析思路

首先使用Amos 17.0對(duì)本研究使用的量表進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，然后使用SPSS 20.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析，最后構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型，探討教學(xué)環(huán)境感知、教學(xué)自我效能感、教學(xué)投入和教學(xué)結(jié)果之間的關(guān)系。在模型分析中，采用偏差矯正百分位的非參數(shù)Bootstrap法檢驗(yàn)?zāi)Ｐ偷闹薪樾?yīng)。將性別、學(xué)科、職稱(chēng)、教齡、學(xué)歷等個(gè)體背景變量作為控制變量加入模型之中以控制它們的影響。在正式數(shù)據(jù)分析之前，采用Harman 單因素法進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)，設(shè)定公因子數(shù)為1，采用Amos進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，模型無(wú)法擬合，表明本研究數(shù)據(jù)不存在嚴(yán)重的共同方法偏差問(wèn)題。

三、研究結(jié)果

（一）驗(yàn)證性因子分析

為確保研究工具的信效度水平，首先對(duì)各測(cè)量工具進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析。結(jié)果顯示測(cè)量模型的擬合指數(shù)良好：χ2［109］=5950.46， p<0.001，RMSEA = 0.08， NNFI = 0.94， CFI = 0.95。

如表1，各因子題項(xiàng)的負(fù)荷值均大于0.62，而且t值在0.001水平上顯著。所有因子的AVE值都大于0.51，AVE的根號(hào)都大于因子之間的相關(guān)系數(shù)，所有因子的克隆巴赫α系數(shù)和組合信度CR值都大于0.75，表明因子的信度、聚合效度和區(qū)別效度都比較良好，適合做進(jìn)一步分析。

（二）描述性統(tǒng)計(jì)與相關(guān)分析

表1還總結(jié)了各變量的描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)矩陣。整體而言，教師在所有因子上的平均得分均超過(guò)理論中值3分，表明教師感知到比較正面的環(huán)境支持，教學(xué)自我效能感較高，教學(xué)投入比較充分，課程教學(xué)效果較好，工作滿(mǎn)意度也比較高。其中，教師的教學(xué)投入得分最高，教學(xué)環(huán)境感知得分最低，表明我國(guó)高校教師在教學(xué)上投入了較多的時(shí)間和精力，但他們對(duì)學(xué)校環(huán)境的感知和體驗(yàn)還有所欠缺。

具體而言，在教學(xué)環(huán)境感知方面，教師對(duì)來(lái)自學(xué)生方面情況（包括課程參與、班級(jí)人數(shù)和基本情況）的體驗(yàn)最好，其次是關(guān)于同事交流的體驗(yàn)，最后是管理和服務(wù)。這表明教師感受到來(lái)自學(xué)生和同事的支持比較充分，但是學(xué)校還應(yīng)該進(jìn)一步從管理和服務(wù)、教學(xué)資源、政策經(jīng)費(fèi)、獎(jiǎng)勵(lì)表彰等方面為教師開(kāi)展教學(xué)工作提供支持。在教學(xué)自我效能感方面，教師對(duì)培養(yǎng)學(xué)生高階素質(zhì)、使用合適教學(xué)策略、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方面具有較強(qiáng)的自信心，但是在應(yīng)對(duì)困難學(xué)生和困難任務(wù)方面的信心稍顯不足。在教學(xué)投入方面，教師整體的教學(xué)投入處在一個(gè)比較高的水平，尤其是在專(zhuān)注投入和師生關(guān)系投入上得分最高，表明他們十分專(zhuān)注于教學(xué)而且關(guān)心學(xué)生的感受和問(wèn)題。相比其他投入，教師對(duì)教學(xué)的情感投入和同事關(guān)系投入略微不足。在教學(xué)效果方面，總體而言，教師認(rèn)為自己能夠完成預(yù)期教學(xué)效果，而且教學(xué)質(zhì)量得到單位、同事和學(xué)生的認(rèn)可。在工作滿(mǎn)意度方面，教師對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同感和滿(mǎn)意度較高。

相關(guān)分析結(jié)果顯示，教學(xué)環(huán)境感知與教學(xué)自我效能感、教學(xué)投入、教學(xué)效果和工作滿(mǎn)意度各因子之間都呈現(xiàn)顯著的中等相關(guān)（p<0.001），相關(guān)系數(shù)為0.23～0.75。這表明教師感知到來(lái)自教學(xué)環(huán)境的支持越多，他們的教學(xué)自我效能感越強(qiáng)，越愿意投入時(shí)間和精力到教學(xué)活動(dòng)中，課程的教學(xué)效果越好，對(duì)工作的滿(mǎn)意度也越高。根據(jù)相關(guān)分析結(jié)果，接下來(lái)進(jìn)一步使用結(jié)構(gòu)方程模型檢驗(yàn)變量之間的假設(shè)關(guān)系。

（三）結(jié)構(gòu)方程模型分析

通過(guò)結(jié)構(gòu)方程模型分析教學(xué)環(huán)境感知、教學(xué)自我效能感、教學(xué)投入、教學(xué)效果和工作滿(mǎn)意度之間的關(guān)系，結(jié)果顯示模型的擬合指數(shù)良好：χ2 ［170］=6805.67， p<0.001， RMSEA = 0.07， NNFI = 0.92， CFI = 0.95。

如圖2所示，整體而言，教學(xué)投入的模型假設(shè)得到支持。教師對(duì)教學(xué)環(huán)境感知通過(guò)教學(xué)自我效能感預(yù)測(cè)教學(xué)投入，進(jìn)而預(yù)測(cè)教學(xué)效果和工作滿(mǎn)意度；環(huán)境感知也直接預(yù)測(cè)教學(xué)投入、教學(xué)效果和滿(mǎn)意度；教學(xué)自我效能感也直接預(yù)測(cè)教學(xué)效果和工作滿(mǎn)意度。

具體而言，教師對(duì)教學(xué)環(huán)境的感知直接正向預(yù)測(cè)教學(xué)自我效能感（β=0.57，p<0.001）、教學(xué)投入（β=0.11，p<0.001）、教學(xué)效果（β=0.19，p<0.001）和工作滿(mǎn)意度（β=0.36，p<0.001）。教學(xué)自我效能感正向預(yù)測(cè)教學(xué)投入（β=0.66，p<0.001）、教學(xué)效果（β=0.58，p<0.001）和工作滿(mǎn)意度（β=0.21，p<0.001）。教學(xué)投入正向預(yù)測(cè)教學(xué)效果（β=0.23，p<0.001）和工作滿(mǎn)意度（β=0.17，p<0.001）。

除了模型中的直接預(yù)測(cè)作用之外，本研究還進(jìn)一步使用Bootstrap方法（抽樣次數(shù)為2000次）對(duì)模型的中介效應(yīng)進(jìn)行了檢驗(yàn)。結(jié)果顯示：（1）教學(xué)自我效能感在教學(xué)環(huán)境感知和教學(xué)投入之間具有顯著的部分中介效應(yīng)（β=0.37，95% CI： 0.35～0.39， p < 0.001）；（2）教學(xué)投入在教學(xué)自我效能感和教學(xué)效果之間具有顯著的部分中介效應(yīng)（β=0.15，95% CI： 0.13～0.18， p<0.001）；（3）教學(xué)投入在教學(xué)自我效能感和工作滿(mǎn)意度之間具有顯著的部分中介效應(yīng)（β=0.11， 95% CI： 0.09～0.14， p<0.001）；（4）教學(xué)自我效能感、教學(xué)投入在環(huán)境感知和教學(xué)效果之間具有顯著的部分中介效應(yīng)（β=0.44， 95% CI： 0.42～0.47， p < 0.001）；（5）教學(xué)自我效能感、教學(xué)投入在環(huán)境感知和工作滿(mǎn)意度之間具有顯著的部分中介效應(yīng)（β=0.20， 95% CI： 0.18～0.22，p<0.001）。

模型中的變量解釋了教學(xué)自我效能感32%的變異量，教學(xué)投入54%的變異量，教學(xué)效果80%的變異量，以及工作滿(mǎn)意度40%的變異量。

四、結(jié)論和討論

本研究系統(tǒng)考察了高校教師教學(xué)投入的影響因素與作用機(jī)制，首次提出并驗(yàn)證了一個(gè)“環(huán)境—自我—投入—結(jié)果”模型，全面分析了教學(xué)環(huán)境、教學(xué)自我效能感、教學(xué)投入與教學(xué)效果和工作滿(mǎn)意度之間的關(guān)系。結(jié)構(gòu)方程模型分析結(jié)果支持了本研究的假設(shè)，即教學(xué)投入受到教學(xué)環(huán)境和自我效能感的影響，并直接影響教學(xué)效果和工作滿(mǎn)意度。教師感知到來(lái)自環(huán)境的支持越充分，他們對(duì)自己的教學(xué)能力就越有信心，越愿意投入時(shí)間和精力到教學(xué)活動(dòng)中，從而取得較好的教學(xué)效果，對(duì)工作的滿(mǎn)意度也就越高。

（一）高校教師教學(xué)投入的內(nèi)涵維度

本研究從情感、社會(huì)、認(rèn)知、行為四個(gè)維度考察高校教師的教學(xué)投入，進(jìn)一步明晰了教學(xué)投入的概念和內(nèi)涵指標(biāo)，而且教學(xué)投入各維度指標(biāo)的界定和測(cè)量也比較清楚，避免了交叉重疊的問(wèn)題。情感維度包括教學(xué)熱情投入，指教師對(duì)教學(xué)的熱情、認(rèn)同、自豪感等正向的情感反應(yīng)。社會(huì)維度包括同事關(guān)系投入和師生關(guān)系投入，指教師在教學(xué)中與同事和學(xué)生之間的交往和關(guān)系。認(rèn)知維度包括教學(xué)專(zhuān)注投入，指教師在教學(xué)過(guò)程中的全神貫注、集中和沉浸于其中的程度。行為維度包括教學(xué)方式投入和教學(xué)準(zhǔn)備投入：教學(xué)方式投入指教師在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和課堂參與等以學(xué)生為中心的教學(xué)策略上的投入，教學(xué)準(zhǔn)備投入指教師為完成教學(xué)任務(wù)在課程設(shè)計(jì)與準(zhǔn)備上所付出的時(shí)間和努力。相比Klassen等人開(kāi)發(fā)的ETS量表，本研究增加了教學(xué)方式投入和教學(xué)準(zhǔn)備投入，進(jìn)一步從行為維度擴(kuò)充了ETS量表。閻光才曾指出，相對(duì)于時(shí)間和情感投入，高校教師的教學(xué)方法手段、教學(xué)組織設(shè)計(jì)、與學(xué)生的理解和溝通能力等因素是更根本的投入，對(duì)高校教學(xué)產(chǎn)出和成效影響更大［50］。因此，本研究對(duì)教學(xué)投入內(nèi)涵維度的界定更加全面，能夠更加準(zhǔn)確地反映高校教師的教學(xué)投入情況，也為未來(lái)進(jìn)一步研究教學(xué)投入的測(cè)量指標(biāo)提供了一個(gè)參考框架。

（二）高校教師教學(xué)投入模型

本研究結(jié)果支持了一個(gè)“環(huán)境—自我—投入—結(jié)果”模型：正向的環(huán)境支持能夠顯著提升教師的教學(xué)自我效能感，驅(qū)動(dòng)教師將更多的時(shí)間和精力投入教學(xué)活動(dòng)，從而取得較好的結(jié)果。

首先，本研究結(jié)果支持了教學(xué)環(huán)境和自我效能感對(duì)教學(xué)投入的作用。根據(jù)社會(huì)認(rèn)知理論和工作要求資源模型，教師的教學(xué)投入是環(huán)境因素和個(gè)體因素相互作用的結(jié)果。教師感知到來(lái)自環(huán)境的支持和資源越多，他們的體驗(yàn)就越好，對(duì)自身的教學(xué)能力越有信心，越愿意投入更多的時(shí)間和精力進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。類(lèi)似地，研究者也發(fā)現(xiàn)教學(xué)環(huán)境、自我效能感與教學(xué)投入之間的相互關(guān)系［51］［52］［53］［54］［55］。比如Chang等人發(fā)現(xiàn)，教師感知到的環(huán)境支持會(huì)影響他們的教學(xué)自我效能感［56］。Trigwell等人發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)教學(xué)環(huán)境的感知會(huì)影響他們使用以學(xué)生為中心的教學(xué)方式［57］。然而，這些研究只是考察環(huán)境、自我、投入兩兩之間的關(guān)系。本研究首次同時(shí)探討三者關(guān)系，并驗(yàn)證了教學(xué)自我效能感在環(huán)境感知和教學(xué)投入之間的中介作用。

其次，本研究結(jié)果表明，教學(xué)投入作為一種關(guān)鍵的教學(xué)變量，能夠顯著預(yù)測(cè)課程的教學(xué)質(zhì)量和教師的工作滿(mǎn)意度，在教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中具有重要的作用。教師在認(rèn)知、行為、情感和社會(huì)等維度上對(duì)教學(xué)的投入越多，他們的課程教學(xué)質(zhì)量就越高，越容易得到他人的認(rèn)可，他們對(duì)教師職業(yè)的工作滿(mǎn)意度也就越高。教師教學(xué)投入與工作滿(mǎn)意度之間的正相關(guān)已被多個(gè)研究證明［58］［59］［60］［61］。比如Perera和同事通過(guò)縱向追蹤研究發(fā)現(xiàn)，教師的教學(xué)投入能夠顯著正向預(yù)測(cè)他們的工作滿(mǎn)意度［62］［63］。教學(xué)投入的增加，尤其是教師對(duì)教學(xué)正向的情感投入，有助于創(chuàng)造更有利的工作條件，提升教師對(duì)職業(yè)的認(rèn)同感和主觀評(píng)價(jià)。相比之下，研究者較少考察教學(xué)投入與教學(xué)效果之間的關(guān)系。有研究表明，教師的教學(xué)方式與學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)結(jié)果相關(guān)。如果教師采用以學(xué)生為中心的教學(xué)方式，學(xué)生也會(huì)更傾向于采取深層的學(xué)習(xí)方式［64］［65］，并取得更好的學(xué)習(xí)結(jié)果［66］。本研究結(jié)果進(jìn)一步表明，教師在認(rèn)知、行為、情感和社會(huì)等維度上的教學(xué)投入越多，他們所授課程的教學(xué)效果就越好，教學(xué)質(zhì)量也越容易得到他人的認(rèn)可。

根據(jù)本研究模型，教學(xué)投入作為一種關(guān)鍵的教學(xué)過(guò)程變量，既受到環(huán)境感知和自我效能感的影響，也正向預(yù)測(cè)了教學(xué)效果和工作滿(mǎn)意度，具有顯著的中介作用。類(lèi)似地，Granziera和Perera也發(fā)現(xiàn)教學(xué)投入在教學(xué)自我效能感和工作滿(mǎn)意度之間的中介作用［67］。本研究進(jìn)一步拓展了該研究結(jié)果，加入了環(huán)境感知和教學(xué)效果變量，能夠更加完整地考察影響教學(xué)投入的前因變量以及教學(xué)投入所作用的后果變量。

最后，在本研究模型中，教師對(duì)教學(xué)環(huán)境的感知和教學(xué)自我效能感不僅通過(guò)教學(xué)投入間接預(yù)測(cè)教學(xué)效果和工作滿(mǎn)意度，而且直接預(yù)測(cè)效應(yīng)也十分顯著，尤其是教學(xué)自我效能感對(duì)教學(xué)效果具有較大的預(yù)測(cè)效應(yīng)（β=0.58）。這充分說(shuō)明環(huán)境在教師教學(xué)中的重要作用。一個(gè)支持性的教學(xué)環(huán)境能夠直接提升教師的自我效能感、教學(xué)投入、教學(xué)效果和工作滿(mǎn)意度。教學(xué)自我效能感作為影響教學(xué)投入最重要的外部因素，也是一個(gè)關(guān)鍵的中介變量。環(huán)境的支持通過(guò)影響教學(xué)自我效能感作用于教學(xué)投入和結(jié)果。自我效能感強(qiáng)的教師往往會(huì)表現(xiàn)出更多的教學(xué)投入、更好的教學(xué)效果以及更高的工作滿(mǎn)意度。

綜上，本研究首次系統(tǒng)考察了教學(xué)環(huán)境、自我效能感、教學(xué)投入和教學(xué)結(jié)果之間的關(guān)系，結(jié)果支持了理論假設(shè)，即教學(xué)環(huán)境和自我效能感既會(huì)通過(guò)教學(xué)投入影響教學(xué)結(jié)果，也會(huì)直接預(yù)測(cè)教學(xué)結(jié)果。研究結(jié)果表明了教學(xué)投入對(duì)教學(xué)結(jié)果的重要作用，也揭示了影響教學(xué)投入的環(huán)境和個(gè)體因素。

五、研究啟示與展望

本研究結(jié)果具有理論和實(shí)踐上的啟示。在理論上，本研究的主要貢獻(xiàn)在于構(gòu)建并驗(yàn)證了一個(gè)“環(huán)境—自我—投入—結(jié)果”模型，用來(lái)解釋高校教師教學(xué)投入的影響因素和作用機(jī)制。教學(xué)投入是影響教學(xué)結(jié)果的關(guān)鍵因素，然而教學(xué)投入的內(nèi)涵與機(jī)制卻尚未明晰，制約了相關(guān)研究的進(jìn)一步深入。本研究從認(rèn)知、行為、情感和社會(huì)四個(gè)維度界定并測(cè)量高校教師的教學(xué)投入，相對(duì)于以往研究更加全面和準(zhǔn)確，有助于推動(dòng)學(xué)界對(duì)教學(xué)投入的內(nèi)涵早日達(dá)成共識(shí)。此外，本研究提出的教學(xué)投入模型，首次納入并全面考察教學(xué)環(huán)境、自我效能感、教學(xué)投入和教學(xué)結(jié)果之間的關(guān)系。該模型既有充分的理論基礎(chǔ)，又得到實(shí)證調(diào)查數(shù)據(jù)的支持，為研究者探討教學(xué)投入的作用及其影響因素提供了一個(gè)有價(jià)值的分析框架。

在實(shí)踐上，本研究結(jié)果能夠?yàn)楫?dāng)前我國(guó)高校提升教師的教學(xué)投入、改善教育教學(xué)質(zhì)量提供有價(jià)值的建議。雖然學(xué)界關(guān)于我國(guó)高校教師的教學(xué)投入是否真正不足存在不同的看法［68］，但是毫無(wú)疑問(wèn)，教學(xué)投入的問(wèn)題確實(shí)存在［69］，保證教師較高水平的教學(xué)投入對(duì)于當(dāng)前我國(guó)高等教育實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式和高質(zhì)量發(fā)展具有重要作用。本研究結(jié)果表明，教師教學(xué)投入能夠顯著預(yù)測(cè)教學(xué)效果和工作滿(mǎn)意度。教師在教學(xué)中投入的時(shí)間和精力越多，他們所授課程的教學(xué)質(zhì)量就越高，對(duì)教師職業(yè)的工作滿(mǎn)意度也就越高。因此，高校要想方設(shè)法幫助教師提升其在認(rèn)知、行為、情感和社會(huì)等維度上的教學(xué)投入。比如高校要加強(qiáng)教師的情感教育，培養(yǎng)教師的責(zé)任心和奉獻(xiàn)精神，引導(dǎo)教師專(zhuān)心教學(xué)、熱愛(ài)教學(xué)，在教學(xué)中體驗(yàn)教書(shū)育人的快樂(lè)和成就感。高校要倡導(dǎo)以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，鼓勵(lì)教師更新教育觀念，嘗試對(duì)話(huà)式教學(xué)、研討式教學(xué)、互動(dòng)式教學(xué)等創(chuàng)新性教學(xué)方法，重視課程教學(xué)準(zhǔn)備和設(shè)計(jì)，提升教學(xué)能力。

根據(jù)本研究結(jié)果，為了提升教師的教學(xué)投入，高校需要充分重視教學(xué)環(huán)境的作用，為教師開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)提供充分的支持，提升教學(xué)體驗(yàn)，努力營(yíng)造良好的教學(xué)環(huán)境。有學(xué)者指出，當(dāng)前我國(guó)高校的教學(xué)管理制度過(guò)于剛性，對(duì)教學(xué)工作管得過(guò)多過(guò)細(xì)，不利于發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性和積極性，限制了他們的教學(xué)投入［70］［71］。具體而言，高校應(yīng)該堅(jiān)持立德樹(shù)人根本任務(wù)，樹(shù)立正確的評(píng)價(jià)理念，破除“五唯”痼疾，堅(jiān)決克服重科研輕教學(xué)的傾向，制定相應(yīng)的政策和制度保障教學(xué)的地位，引導(dǎo)教師潛心育人；高校要提高教學(xué)管理和服務(wù)水平，將更多的辦學(xué)資源優(yōu)先投入教學(xué)，在職稱(chēng)晉升、待遇、人事等方面加大教學(xué)績(jī)效的權(quán)重；高校在制定教學(xué)政策時(shí)要重視教師的意見(jiàn)，尊重教師的自主性，充分調(diào)動(dòng)教師參與學(xué)校教育教學(xué)和管理的積極性；高校要在教師教學(xué)遇到困難時(shí)提供及時(shí)的幫助，為教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)提供必要的支持，鼓勵(lì)教師進(jìn)行交流、分享、集體備課或研討教學(xué)。

此外，本研究結(jié)果還表明，教學(xué)自我效能感在促進(jìn)教師教學(xué)投入以及提升教學(xué)結(jié)果中具有重要作用。因此，高校要努力提升高校教師的教學(xué)自我效能感，通過(guò)專(zhuān)家指導(dǎo)、在職培訓(xùn)、資源配置、政策供給、宣傳表彰等措施提升他們的教學(xué)能力和自信心，增強(qiáng)他們的歸屬感和職業(yè)認(rèn)同感，激發(fā)他們積極主動(dòng)地投入教學(xué)，從而獲得良好的教學(xué)效果和工作滿(mǎn)意度。這些積極的結(jié)果又會(huì)反過(guò)來(lái)促成良性的教學(xué)環(huán)境、正面的自我效能感以及更多的教學(xué)投入，從而形成良性循環(huán)。

本研究尚存在一些局限。第一，本研究雖然構(gòu)建了一個(gè)包括“環(huán)境—自我—投入—結(jié)果”的模型，但是只考察了教學(xué)自我效能感這一種自我變量，實(shí)際上還存在其他重要的動(dòng)機(jī)因素（如目標(biāo)取向、價(jià)值、勝任力、歸屬感）可能影響教學(xué)投入。比如Skaalvik發(fā)現(xiàn)教師的自主性能夠正向預(yù)測(cè)教學(xué)投入和工作滿(mǎn)意度［72］。未來(lái)可進(jìn)一步將這些動(dòng)機(jī)變量納入模型以考察它們的作用。第二，本研究采用橫截面的調(diào)查數(shù)據(jù)研究變量之間的單向預(yù)測(cè)關(guān)系，本質(zhì)上是一種探索性的研究，無(wú)法真正考察變量的因果預(yù)測(cè)關(guān)系。而且這些變量之間可能存在雙向交互的關(guān)系，比如自我效能感影響教學(xué)投入，反過(guò)來(lái)教學(xué)投入也會(huì)影響自我效能感；環(huán)境感知和教學(xué)投入影響教學(xué)結(jié)果，教學(xué)結(jié)果也會(huì)反過(guò)來(lái)影響環(huán)境和教學(xué)投入。未來(lái)應(yīng)該進(jìn)一步采用縱向追蹤數(shù)據(jù)以更好地分析變量之間的因果關(guān)系。第三，本研究主要通過(guò)量表對(duì)相關(guān)變量進(jìn)行測(cè)量，雖然這是已有研究的普遍做法，也具備較高的信效度［73］，但其容易受到被試主觀因素的影響［74］。未來(lái)可進(jìn)一步豐富數(shù)據(jù)收集手段，采用訪(fǎng)談、觀察、測(cè)驗(yàn)等方法。比如可以通過(guò)課程成績(jī)或?qū)W生訪(fǎng)談來(lái)評(píng)價(jià)課程教學(xué)效果，通過(guò)教學(xué)平臺(tái)數(shù)據(jù)測(cè)量教學(xué)投入。第四，限于篇幅，本研究重點(diǎn)考察了高校教師教學(xué)投入與其前因后果變量之間的關(guān)系模型。未來(lái)可進(jìn)一步探討教學(xué)投入內(nèi)部不同維度之間的關(guān)系，各維度在教學(xué)中的不同作用，環(huán)境壓力與教學(xué)投入之間的關(guān)系，教師個(gè)體變量（如性別、職稱(chēng)、教齡、學(xué)科、院校類(lèi)型）對(duì)教學(xué)投入的影響，教學(xué)投入與科研投入的關(guān)系，教學(xué)投入對(duì)教師職業(yè)發(fā)展的影響等等。

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基金項(xiàng)目：福建省社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目（FJ2021B205）。

Abstract： Teacher engagement is a key factor influencing teachers' career development and teaching quality， and has been a hot topic in Chinese higher education. However， research on teacher engagement is obviously lagging behind practical development. On the basis of data of 8，255 university teachers from 221 universities， the present study was the first to systematically examine the influencing factors and mechanism of teacher engagement in higher education. Results supported an "environment-self-engagement-outcome" model of teacher engagement. Teacher engagement was predicted by their perceptions of the learning environment and teaching self-efficacy， and directly predicted teaching effectiveness and work satisfaction. Universities should try to establish a good teaching environment， provide sufficient teaching support， improve teaching experience， enhance teachers' teaching self-efficacy， encourage teachers to put more time and effort in teaching， so as to promote teaching quality and work satisfaction.

Key words： university teacher; teacher engagement; teaching environment; teaching self-efficacy; satisfaction

（責(zé)任編輯 毛防華）