境脈視域下的語文學(xué)習(xí)任務(wù)群情境設(shè)計(jì)

［摘要］ 語文學(xué)習(xí)任務(wù)群強(qiáng)調(diào)在真實(shí)情境中學(xué)習(xí)。境脈理論強(qiáng)調(diào)課程知識的真實(shí)意義，關(guān)注素養(yǎng)形成的廣闊場域，重視學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜互動。境脈視域下語文學(xué)習(xí)任務(wù)群情境設(shè)計(jì)包含學(xué)科本體知識境脈、社會境脈和文化境脈三個層級，并與學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)和評價互相關(guān)聯(lián)。境脈視域下語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的情境設(shè)計(jì)應(yīng)關(guān)注教材要求解讀、閱讀視角選擇、教學(xué)內(nèi)容分階和教學(xué)過程調(diào)控等。

［關(guān)鍵詞］ 境脈學(xué)習(xí)；小學(xué)語文；學(xué)習(xí)任務(wù)群；學(xué)習(xí)情境

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在課程理念部分中指出，要增強(qiáng)課程實(shí)施的情境性和實(shí)踐性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的變革。一線語文教師在踐行語文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)時，雖然注重情境的創(chuàng)設(shè)，但學(xué)習(xí)任務(wù)如何聚焦教學(xué)目標(biāo)的合理情境轉(zhuǎn)化，還存在較大的隨意性。國際教育界對語文學(xué)習(xí)任務(wù)群所指稱的“情境”有相關(guān)研究成果可供參考。2018年，美國國家科學(xué)、工程與醫(yī)學(xué)院（即NASEM）整理學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的最新研究成果，出版了《人是如何學(xué)習(xí)的Ⅱ：學(xué)習(xí)者、境脈與文化》（以下簡稱《人是如何學(xué)習(xí)的Ⅱ》）。該書認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的、相互作用的物理過程系統(tǒng)的產(chǎn)物，這些過程也與個人置身的復(fù)雜系統(tǒng)及環(huán)境彼此作用。換言之，學(xué)生的學(xué)習(xí)是發(fā)生于文化、經(jīng)驗(yàn)等與個人相關(guān)的境脈之中。本文以境脈為理論視角，闡釋語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)要點(diǎn)和實(shí)施策略。

一、境脈對語文學(xué)習(xí)任務(wù)群情境設(shè)計(jì)的超越

境脈在英漢詞典中指的是“上下文”，或指“人或事存在于其中的各種有關(guān)情況”。境脈學(xué)習(xí)是一種關(guān)注學(xué)生對事物情況的整體認(rèn)知和把握的學(xué)習(xí)方法，包括學(xué)生自身原有的記憶、經(jīng)驗(yàn)、動機(jī)和反應(yīng)等內(nèi)在因素，以及提供給學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)環(huán)境等外部因素。這種方法強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中要全面了解所學(xué)知識的來源、意義和應(yīng)用，從而更好地理解和掌握所學(xué)內(nèi)容。境脈學(xué)習(xí)基于境脈主義哲學(xué)觀，該學(xué)說認(rèn)為任何事物都可以理解為一種與其當(dāng)前和歷史境脈不可分割的、正在進(jìn)行的行為。語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)設(shè)計(jì)也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)要對接生活情境，但重視生活情境就難以準(zhǔn)確對接學(xué)習(xí)目標(biāo)。相比之下，境脈學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)任務(wù)群的情境創(chuàng)設(shè)有如下三點(diǎn)超越。

第一，強(qiáng)調(diào)課程知識的真實(shí)意義。境脈學(xué)習(xí)并不忽視知識，而是更注重從知識的來源出發(fā)，在學(xué)習(xí)過程中將知識與典型意義的事件和場景相聯(lián)系，建構(gòu)有意義的學(xué)科知識。

第二，關(guān)注素養(yǎng)形成的廣闊場域。素養(yǎng)形成于學(xué)習(xí)的過程之中，學(xué)習(xí)的過程又置身于一定的場域。境脈學(xué)習(xí)不僅關(guān)注學(xué)科本體知識境脈，更關(guān)注與其相關(guān)的社會境脈和文化境脈。

第三，重視學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜互動。學(xué)習(xí)情境包含知識與真實(shí)世界的復(fù)雜聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)過程就在學(xué)習(xí)情境中厘清這些復(fù)雜聯(lián)結(jié)。境脈學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者個體或團(tuán)隊(duì)在更為真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中，通過有效互動去探究知識的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)與意義。

二、境脈視域下語文學(xué)習(xí)任務(wù)群情境設(shè)計(jì)框架

《人是如何學(xué)習(xí)的Ⅱ》指出：“每個學(xué)習(xí)者在生命進(jìn)程中都有獨(dú)一無二的知識序列和認(rèn)知資源，它們由學(xué)習(xí)者的文化、社會、認(rèn)知及生物等境脈相互作用所塑造。”語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的情境來源于文化、社會及認(rèn)知。本文從視角分化和關(guān)聯(lián)因素兩個維度闡釋情境設(shè)計(jì)框架。

（一）情境境脈的視角分化

境脈視角下，學(xué)習(xí)情境來源于文化、社會和認(rèn)知。文化是一定區(qū)域人群約定俗成的風(fēng)俗、習(xí)慣、觀念等，反映的是人的精神世界，是學(xué)習(xí)者個體內(nèi)在感性的環(huán)境；社會是人所處的人、事、物的集合，反映的是人的物質(zhì)世界，是學(xué)習(xí)者個體的外在互動環(huán)境；認(rèn)知即有關(guān)學(xué)科本體的知識，是構(gòu)成學(xué)科的概念，反映的是人的概念世界，是學(xué)習(xí)者個體以外的理性環(huán)境。從認(rèn)知到社會再到文化，遵循從外在理性環(huán)境到內(nèi)在感性環(huán)境的向內(nèi)轉(zhuǎn)化。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)情境僅關(guān)注學(xué)科本科知識所處的認(rèn)知環(huán)境，而當(dāng)下的學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)開始重視社會情境，境脈視角下的學(xué)習(xí)活動則還需要關(guān)注學(xué)習(xí)者所處的文化環(huán)境。這里的文化環(huán)境不僅包含國家、民族層面的文化環(huán)境，也包含地區(qū)文化環(huán)境。同時，任何境脈都不可能是從學(xué)習(xí)者的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)中剝離的，學(xué)生的思維方式會受到各種境脈的影響。因此，文化、社會和認(rèn)知既是情境的來源，也是學(xué)生思維活動的真實(shí)境脈，會真實(shí)地影響學(xué)生的思考與表達(dá)。

進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)群情境設(shè)計(jì)時，首先，要厘清班級學(xué)生的一般性學(xué)科本體知識境脈是什么、有何特點(diǎn)，最核心的就是關(guān)注學(xué)生相關(guān)知識的積累內(nèi)容范圍和程度，并根據(jù)質(zhì)量檢測數(shù)據(jù)判定其對該知識的掌握程度。例如，統(tǒng)編教材五年級上冊第三單元“民間故事”主題的學(xué)科本體知識可分為一般知識和專業(yè)知識兩類，分別是：（1）了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復(fù)述故事；提取主要信息，縮寫故事。（2）通過講述感受民間故事口耳相傳的特點(diǎn)。因此，進(jìn)行任務(wù)群設(shè)計(jì)時可創(chuàng)設(shè)讀故事、講故事等情境。

其次，聯(lián)結(jié)學(xué)生個體或者集體所處的社會境脈。不同地區(qū)、不同年齡的學(xué)生所關(guān)注的社會境脈是不同的。學(xué)科本體知識境脈中的核心知識要與社會境脈建立聯(lián)結(jié)，使學(xué)生在社會境脈中探索和學(xué)習(xí)學(xué)科知識，從而使知識具有社會現(xiàn)實(shí)意義。例如，上文提到的“民間故事”主題單元可將核心知識通過向同學(xué)、家長或者社區(qū)鄰里講民間故事的形式，創(chuàng)設(shè)與社會生活聯(lián)動的情境。

最后，對適宜放置在文化境脈中的情境進(jìn)行升級優(yōu)化。學(xué)生必然處于一定的文化境脈之中，但文化有普適文化和特有文化之分，對于普適文化無須再專門設(shè)計(jì)文化情境，但對于特有文化，如中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進(jìn)文化，則可以創(chuàng)設(shè)相關(guān)情境，促進(jìn)文化的傳播和傳承。如，民間故事作為傳統(tǒng)文化的一部分，其中包含古代勞動人民對真善美的理解，教師可將情境優(yōu)化為：面對民間故事逐漸被遺忘的現(xiàn)狀，我們應(yīng)該向身邊的同學(xué)和家長更好地傳播民間故事，讓更多人感受到民間故事的魅力。

（二）情境設(shè)計(jì)的關(guān)聯(lián)因素

教學(xué)情境是教學(xué)內(nèi)容的生活化呈現(xiàn)。在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和現(xiàn)實(shí)生活之間有眾多隱性關(guān)聯(lián)，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)受到知識精準(zhǔn)呈現(xiàn)、教學(xué)效率考量等多種因素的影響。學(xué)習(xí)任務(wù)群包含學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)、情境和評價四方面要素，情境與其他三方面要素互相關(guān)聯(lián)。因此，情境的創(chuàng)設(shè)須處理好與學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)和評價之間的關(guān)系。

1.以大主題聚合學(xué)科概念知識。學(xué)習(xí)任務(wù)群具有結(jié)構(gòu)性的特點(diǎn)，其教學(xué)內(nèi)容需確定學(xué)科核心知識，并結(jié)合教學(xué)素材和語文教材人文主題確定合適的主題情境。設(shè)計(jì)教學(xué)情境之前，教師應(yīng)深入解讀教材，挖掘顯性學(xué)科知識到隱性育人知識（含跨學(xué)科、文化等方面的知識），還要將分散在單元中的知識以大概念聚合在一起。從零散的知識要求，到統(tǒng)整的學(xué)科大概念，再到單元大主題必須經(jīng)過對課標(biāo)和教材的教學(xué)解讀。

2.以大情境整合學(xué)科生活任務(wù)。境脈視域下核心知識要有現(xiàn)實(shí)生活意義，包含知識的學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)呈現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)生活中可見、可為的大情境。從大主題到大情境，需要找到學(xué)科核心大概念的生活現(xiàn)實(shí)意義。借助上文的“文化、社會、知識”情境層級，可以逐層對照，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)情境的境脈化。

3.以大團(tuán)隊(duì)組合學(xué)科多主體評價。學(xué)習(xí)評價必須深度嵌入學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)之中，評價的方式也受到情境的影響。境脈學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)環(huán)境對學(xué)習(xí)的影響，同樣，評價也需要兼顧環(huán)境因素。但兼顧環(huán)境因素并不意味著把環(huán)境因素從復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程中抽離出來評價，而是讓評價主體、評價工具都浸潤在境脈之中，與被評價者同頻共振。因此，境脈視域下學(xué)習(xí)任務(wù)群的情境設(shè)計(jì)必須與多主體評價相融合，創(chuàng)設(shè)合作共學(xué)、協(xié)同共進(jìn)、互動共評的學(xué)習(xí)共同體情境，讓處于境脈之中的學(xué)生作為評價主體，與教師、學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測等構(gòu)成多主體的評價系統(tǒng)。

綜合以上學(xué)習(xí)任務(wù)群情境的境脈分層和設(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)分析，可以建構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)的框架。以境脈視角看，學(xué)習(xí)任務(wù)群的情境可以分為從學(xué)科本體知識境脈，經(jīng)過社會境脈向文化境脈遞進(jìn)的層級，并與學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)評價互相關(guān)聯(lián)和影響。

三、境脈視域下語文學(xué)習(xí)任務(wù)群情境設(shè)計(jì)案例

本文以統(tǒng)編教材五年級上冊第三單元“民間故事”主題單元為例，闡述境脈視域下語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的情境設(shè)計(jì)在教材要求解讀、閱讀視角選擇、教學(xué)內(nèi)容分階和教學(xué)過程調(diào)控等方面所需關(guān)注的四個要點(diǎn)。

（一）教材解讀，將核心大概念實(shí)踐化

情境可簡單分為學(xué)習(xí)情境和生活情境，包含學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的方方面面，但學(xué)習(xí)任務(wù)群情境的設(shè)計(jì)并不能任意而為。情境設(shè)計(jì)的最基礎(chǔ)依據(jù)是課標(biāo)和教材要求。統(tǒng)編教材具有統(tǒng)領(lǐng)單元的語文要素，但課文內(nèi)容主題廣泛，并沒有天然可用的生活情境。如果為每篇課文設(shè)計(jì)單獨(dú)的情境，那破碎、割裂的情境又難以在素養(yǎng)培育上形成合力。因此，教師要精準(zhǔn)解讀教材，提煉單元學(xué)科大概念，以大概念為抓手創(chuàng)設(shè)實(shí)踐取向的單元大情境。

“民間故事”主題單元語文要素是“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復(fù)述故事”，以及“提取主要信息，縮寫故事”。如下表所示，單元課后習(xí)題也依據(jù)語文要素安排，從中可以看出，整個單元將語文要素分解為三個層面：閱讀要素、表達(dá)要素和習(xí)作要素，并借助單元教學(xué)內(nèi)容指向語文要素的逐步實(shí)現(xiàn)。綜合具體的學(xué)習(xí)要求來看，本單元學(xué)科大概念可以確定為“學(xué)會提取故事性文本的核心情節(jié)和要素”。值得注意的是，語文要素對單元具體學(xué)習(xí)要求也具有統(tǒng)領(lǐng)作用，語文要素雖與大概念類似，但并非能直接轉(zhuǎn)化為學(xué)科大概念。實(shí)際上，語文要素是對學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的描述，而大概念還需包含一套思維規(guī)則，即專家思維。專家思維不是一套靜態(tài)的操作流程，而是與學(xué)習(xí)者所處的真實(shí)境脈深度對接的，它不僅包含一般的操作流程，還意味著洞察、分析、判斷、調(diào)控等一整套思維模型。

（二）視角外延，將境脈學(xué)習(xí)場意義化

理解視角是學(xué)習(xí)者看待學(xué)習(xí)素材意義的特定立場和出發(fā)點(diǎn)。情境是客觀存在的，但情境對于學(xué)習(xí)者的意義，必須經(jīng)過學(xué)生個體理解視角的過濾。換言之，理解視角是將學(xué)習(xí)情境意義化的關(guān)鍵。透過不同理解視角，學(xué)習(xí)者獲得知識、技能的意義是不同的。還以上面的單元為例，“復(fù)述故事”和“講民間故事”雖然都是口語表達(dá)，但前者是以學(xué)科本體知識境脈的視角看待學(xué)習(xí)任務(wù)，而后者還可以包含文化境脈的視角。

“民間故事”單元的學(xué)科本體知識境脈即蘊(yùn)含于提煉的學(xué)科大概念之中。從社會境脈看，民間故事在現(xiàn)代城市生活中逐步被邊緣化，如果創(chuàng)設(shè)“聽講民間故事”的情境則失去了生活根基，因此，可以立足現(xiàn)實(shí)中民間故事被邊緣化的現(xiàn)狀，創(chuàng)設(shè)反思和傳承民間故事的情境。再從文化境脈角度看，民間故事是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與中國古代文學(xué)的結(jié)合，其中蘊(yùn)含著我國古代勞動人民樸素的價值觀和審美觀念。在社會境脈之上可以再深入挖掘文化境脈元素，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)文化的理解和認(rèn)同。因此，本單元學(xué)習(xí)任務(wù)群的情境可設(shè)計(jì)為“民間故事是我國古代勞動人民質(zhì)樸的情感表達(dá)，是重要的文化藝術(shù)財(cái)富和遺產(chǎn)，面對它的逐步?jīng)]落，呼吁學(xué)生從書本開始，傳承和推廣民間故事”。在該學(xué)習(xí)任務(wù)群情境中，學(xué)生需要先從教材中學(xué)習(xí)語文學(xué)科核心知識，即“學(xué)會提取故事性文本的核心情節(jié)和要素”，以此理解民間故事內(nèi)容，并感悟其文學(xué)特色；其次，在推廣的設(shè)計(jì)階段，又要依靠核心知識來閱讀和梳理更多民間故事；最后，在推廣的實(shí)踐過程中，可在校內(nèi)外借助新媒體，化身為中國民間故事“傳講人”，繼續(xù)深入應(yīng)用核心知識，以實(shí)現(xiàn)從學(xué)習(xí)到生活的意義轉(zhuǎn)化。

（三）內(nèi)容分階，將學(xué)習(xí)任務(wù)群結(jié)構(gòu)化

學(xué)習(xí)任務(wù)群的情境可以涉及多個微觀情境，但必須由一個結(jié)構(gòu)化的大情境統(tǒng)一起來。大情境的創(chuàng)設(shè)依賴于對整體教學(xué)內(nèi)容的歸類和協(xié)調(diào)。一般而言有如下歸類思路：一是根據(jù)主任務(wù)的構(gòu)成要素來分解，二是根據(jù)主任務(wù)的能力進(jìn)階來分階，三是根據(jù)主任務(wù)所屬主題分化出若干相關(guān)次級主題。相比較而言，前兩種思路更具邏輯性，適合教師調(diào)控課堂，第三種則更具發(fā)散性，適合延展學(xué)習(xí)。

在“民間故事”主題單元，閱讀民間故事、講演民間故事和傳承民間故事在大情境指引下具有能力進(jìn)階的遞進(jìn)關(guān)系：接觸和閱讀民間故事才能為講演民間故事作準(zhǔn)備，講演的體驗(yàn)和經(jīng)歷不僅是傳承民間故事的一部分，也是啟動真實(shí)行動的動力來源。以此建立一級學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)構(gòu)之后，還需要將一級學(xué)習(xí)任務(wù)細(xì)分，設(shè)計(jì)更多適合學(xué)生的學(xué)習(xí)活動（如圖）。整個學(xué)習(xí)任務(wù)群各級學(xué)習(xí)任務(wù)之間不僅需要有明確的邏輯關(guān)系，還需要兼顧學(xué)習(xí)實(shí)踐——學(xué)生在時間維度上的真實(shí)學(xué)習(xí)歷程，以便根據(jù)學(xué)生能力進(jìn)階的真實(shí)需要，在情境中有效推進(jìn)教學(xué)。例如，本學(xué)習(xí)任務(wù)群的第三個子任務(wù)“你能讓更多人喜歡我們的民間故事嗎”之下的四個次級子學(xué)習(xí)任務(wù)，從合作撰寫推廣方案，到為低年級學(xué)生制作繪本和講民間故事，再到校內(nèi)主題板報(bào)推廣，最后到利用新媒體平臺進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)推送，經(jīng)歷了從團(tuán)隊(duì)內(nèi)部，到學(xué)校局部，再到全校，最后到全社會的實(shí)踐范圍升級。這也是語文要素在真實(shí)境脈中的歷練和深化，整個過程體現(xiàn)了結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)內(nèi)在進(jìn)階。

（四）過程調(diào)控，將“教學(xué)評一體”動態(tài)化

學(xué)習(xí)任務(wù)群倡導(dǎo)“教學(xué)評一體化”，即所教即所學(xué)，所學(xué)即所評。境脈視域下的學(xué)習(xí)任務(wù)群評價體系，可以突破原有的教師主導(dǎo)的評價體系，組建學(xué)習(xí)共同體或拓展評價主體，建構(gòu)多主體的評價體系。在學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)過程中，其內(nèi)部成員不僅是共進(jìn)互助的同伴，同時也可以成為落實(shí)教學(xué)評一體化的重要介質(zhì)。各位成員必須從制訂計(jì)劃開始，記錄學(xué)習(xí)過程，并作為評價者對團(tuán)隊(duì)成員作出評價。拓展評價主體時，需要客觀看待各種評價，看到評價所指征的具體優(yōu)點(diǎn)和問題。

在“民間故事”主題單元，在開展單元涉及的整本書閱讀、講演民間故事、縮寫民間故事等學(xué)科實(shí)踐活動時，在創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境的基礎(chǔ)上，還要組建學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體成員合作制訂課外閱讀計(jì)劃，選擇如《中國民間故事》進(jìn)行整本書閱讀，記錄組內(nèi)成員閱讀交流的主要收獲和看法等，并在組內(nèi)成員講演民間故事時，作為嘉賓講述準(zhǔn)備過程或協(xié)助表演，共同進(jìn)行評價。在境脈視角下，學(xué)習(xí)任務(wù)群的情境不僅有靜態(tài)的生活情境，還有生動活潑的人際互動情境。在上圖的學(xué)習(xí)任務(wù)群中，不同的子學(xué)習(xí)任務(wù)可以采用不同的評價方法實(shí)現(xiàn)教學(xué)評一體化。第一個子學(xué)習(xí)任務(wù)可借助學(xué)習(xí)任務(wù)單，記錄課堂學(xué)習(xí)交流的階段性成果，提交教師進(jìn)行評價。第二個子學(xué)習(xí)任務(wù)可將同伴作為評價者，在共同體內(nèi)部或者班級內(nèi)進(jìn)行互評?；ピu前，教師給出經(jīng)過討論形成的評價標(biāo)準(zhǔn)。第三個子學(xué)習(xí)任務(wù)可將不同班級的同學(xué)或者學(xué)生家長，甚至是網(wǎng)絡(luò)游客作為評價者，評價學(xué)生的創(chuàng)作和講演的民間故事。在學(xué)習(xí)任務(wù)群實(shí)施的全過程中，教師都可以作為客觀的評價者，從學(xué)生的表現(xiàn)性行為或成果中判定學(xué)生的學(xué)習(xí)程度，并給予及時而準(zhǔn)確的指導(dǎo)。

總而言之，學(xué)習(xí)任務(wù)群是我國語文課程改革的一項(xiàng)重大理論和實(shí)踐成果，它指引著語文學(xué)科從書本走向生活，并向更廣闊的世界邁進(jìn)。借助同樣廣闊而深邃的境脈理論，學(xué)習(xí)任務(wù)群的情境設(shè)計(jì)更適應(yīng)核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的語文學(xué)習(xí)。說到底，語文課堂需要給學(xué)生看得見的“干貨”，也要給予學(xué)生真實(shí)境脈中的“濕貨”。而這多出來的“水”，是真實(shí)生活饋贈的智慧之源，是學(xué)科知識存在的現(xiàn)實(shí)之流。

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王 浩 江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)景城學(xué)校。