中小學(xué)勞動(dòng)教育課程實(shí)施的實(shí)踐反思與路徑優(yōu)化

王章偉

(廣西師范大學(xué)教育學(xué)部,廣西桂林,541000)

一、引言

《義務(wù)教育勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》)提出從2022年秋季開始,將勞動(dòng)課程設(shè)置為一門獨(dú)立課程并出現(xiàn)在課表中。[1]此政策的頒布使得中小學(xué)勞動(dòng)教育成為社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn),各地中小學(xué)校也在陸續(xù)開展勞動(dòng)教育課程。但勞動(dòng)教育課程實(shí)施應(yīng)達(dá)到什么樣的效果、實(shí)施中面臨什么樣的挑戰(zhàn)與困境并采取何種解決措施等,都是勞動(dòng)教育課程順利實(shí)施必須明確的問題。鑒于此,本文通過闡明勞動(dòng)教育課程應(yīng)達(dá)到的課程實(shí)施效果,厘清當(dāng)下勞動(dòng)教育課程實(shí)施困境,嘗試提出擺脫勞動(dòng)教育課程實(shí)施困境的實(shí)踐路徑,為勞動(dòng)教育課程順利實(shí)施提供保障。

二、實(shí)施旨趣

開設(shè)勞動(dòng)教育課程是各中小學(xué)校實(shí)施勞動(dòng)教育的主要路徑,也是將勞動(dòng)知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐的“中間環(huán)節(jié)”。以陶行知“生活教育”理論作為勞動(dòng)教育課程實(shí)施旨趣的理論基礎(chǔ),強(qiáng)調(diào)在“社會(huì)即學(xué)?！钡木秤蛑?通過“教學(xué)做合一”的方式,培養(yǎng)經(jīng)世致用的人才。依循“生活教育”理論,“出力”“流汗”時(shí),是力倡“行是知之始”的實(shí)踐價(jià)值且不囿于學(xué)校圍墻之內(nèi)的“手腦相長”的過程;“走心”時(shí),是要求“在勞力上勞心”,樹立正確勞動(dòng)價(jià)值觀的過程。[2-3]陶行知認(rèn)為生活教育是將教育從書本走向手腦相長,從耳目轉(zhuǎn)向身心的過程,即過勞動(dòng)的生活便受勞動(dòng)的教育。[3]勞動(dòng)生活過程即是“出力、流汗、走心”的勞動(dòng)教育過程。

(一)“出力”:通過勞動(dòng)實(shí)踐獲得勞動(dòng)技能

目前很多中小學(xué)校實(shí)施勞動(dòng)教育課程只停留在表面的活動(dòng)上,缺乏系統(tǒng)性、全面性的指導(dǎo),更多只是零散的活動(dòng),無法達(dá)到讓學(xué)生真正“出力”的效果。[4]所謂“出力”是指讓學(xué)生參與勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng),習(xí)得某種勞動(dòng)技能的目標(biāo)要求。陶行知在《自立歌》有言:“滴自己的汗,吃自己的飯,自己的事情自己干?！盵5]對每個(gè)學(xué)段的學(xué)生來說,要想自己事情自己干,就必須掌握不同技能。因此,勞動(dòng)教育課程的實(shí)施不能只停留在紙上談兵,而應(yīng)落實(shí)于做和學(xué)中,讓學(xué)生在探究、設(shè)計(jì)中掌握勞動(dòng)技能,形成必備的勞動(dòng)能力。

(二)“流汗”:通過動(dòng)態(tài)體驗(yàn)養(yǎng)成勞動(dòng)品質(zhì)

“流汗”是“出力”的外在表征,是學(xué)生在勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)中的切身體驗(yàn)。勞動(dòng)體驗(yàn)是勞動(dòng)教育的關(guān)鍵詞,因此如何正確理解“流汗”中的體驗(yàn)顯得尤為重要。勞動(dòng)體驗(yàn)絕不是只“出力”,而應(yīng)更為廣泛地理解體驗(yàn),即在學(xué)習(xí)方式上,它既是要做,也是要想;在學(xué)習(xí)內(nèi)容上,它可以是一種替代性體驗(yàn),既可來源于自身體驗(yàn),又可通過學(xué)習(xí)獲得他人體驗(yàn);在學(xué)習(xí)目的上,它不僅是被動(dòng)的勞動(dòng)感受,更應(yīng)是主體主動(dòng)地實(shí)施行動(dòng)。[6]因此,實(shí)施勞動(dòng)教育課程時(shí),需關(guān)注學(xué)生在接受勞動(dòng)教育時(shí)是否真正達(dá)到“流汗”的勞動(dòng)價(jià)值體驗(yàn),從而養(yǎng)成良好的勞動(dòng)品質(zhì)。

(三)“走心”:通過價(jià)值體認(rèn)涵養(yǎng)勞動(dòng)精神

勞動(dòng)教育還應(yīng)“走心”,即傳授學(xué)生勞動(dòng)知識(shí)、技能的同時(shí),更強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)情感、態(tài)度、價(jià)值觀的傳遞。勞動(dòng)教育要讓學(xué)生體認(rèn)到勞動(dòng)的價(jià)值與內(nèi)涵,讓學(xué)生熱愛勞動(dòng)、享受勞動(dòng)。只有樹立為實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值而勞動(dòng)、為他人幸福而勞動(dòng)、為社會(huì)發(fā)展而勞動(dòng)的精神,并讓學(xué)生體會(huì)到勞動(dòng)的自豪感、成就感和價(jià)值感,勞動(dòng)教育才能從根本上實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo),學(xué)生才會(huì)自然地愛上勞動(dòng)、崇尚勞動(dòng)。

三、實(shí)施困境

學(xué)校通過實(shí)施勞動(dòng)教育課程,以實(shí)現(xiàn)“出力”“流汗”“走心”的勞動(dòng)教育“三重”旨趣。為此,需要數(shù)量充足的勞動(dòng)教育課程教師、科學(xué)系統(tǒng)的勞動(dòng)教育課程教材以及真實(shí)安全的教育勞動(dòng)基地。然而,研究發(fā)現(xiàn),多數(shù)中小學(xué)校很難滿足以上三項(xiàng)條件。

(一)缺少勞動(dòng)教育課程教師

勞動(dòng)課程教師是勞動(dòng)教育課程實(shí)施的主體,一支專業(yè)的勞動(dòng)教育師資隊(duì)伍是實(shí)施勞動(dòng)教育的支撐力量。然而,目前很多中小學(xué)校勞動(dòng)教育課程的專任教師嚴(yán)重匱乏,甚至兼職教師也很難引進(jìn)。有研究表明,15.89%的學(xué)生反映學(xué)校有勞動(dòng)教育專任教師,17.08%的學(xué)生反映學(xué)校既無勞動(dòng)教育專任教師,也無兼職教師。與此同時(shí),高達(dá)50.46%的學(xué)生表示他們學(xué)校并沒有勞動(dòng)教育專任教師。[7]可見很多中小學(xué)校勞動(dòng)課程教師十分缺乏,尤其是勞動(dòng)專任教師,這致使勞動(dòng)教育課程實(shí)施力不從心,勞動(dòng)教育很難進(jìn)行勞動(dòng)價(jià)值觀念、情感、態(tài)度的“走心”傳遞。綜合研究來看,勞動(dòng)教育師資隊(duì)伍出現(xiàn)供不應(yīng)求的現(xiàn)象,尤其是勞動(dòng)教育專任教師的數(shù)量無法滿足勞動(dòng)教育課程需要。

(二)缺少勞動(dòng)教育課程教材

勞動(dòng)教育教材是勞動(dòng)教育課程順利實(shí)施的載體,是學(xué)生“出力”“流汗”的勞動(dòng)體驗(yàn)的行動(dòng)指南,建設(shè)勞動(dòng)教育課程和開展勞動(dòng)教育教學(xué),離不開勞動(dòng)教育教材的重要作用。目前,勞動(dòng)教育教材面臨著諸多挑戰(zhàn)。首先,勞動(dòng)教育教材內(nèi)容不統(tǒng)一,缺乏共識(shí),對于勞動(dòng)教育內(nèi)容融入教材具有失衡性特點(diǎn)。從橫向上來看,勞動(dòng)教育教材與其他學(xué)科具有重復(fù)、交叉的版塊;從縱向上來看,中小學(xué)勞動(dòng)教育教材缺乏系統(tǒng)性和銜接性。[8]其次,勞動(dòng)教育教材對真實(shí)世界的指向性不明確,缺乏對勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)的嚴(yán)謹(jǐn)設(shè)計(jì)[9],未真正落實(shí)到具體實(shí)踐上。最后,有些學(xué)校還將《勞動(dòng)與技術(shù)》簡單修改以取代勞動(dòng)教育教材,有57.40%的學(xué)校將其作為學(xué)校勞動(dòng)教育指導(dǎo)用書。[10]值得關(guān)注的是,雖然開設(shè)勞動(dòng)教育必修課,但教材的開發(fā)卻只是就勞動(dòng)而講勞動(dòng),勞動(dòng)教育理念將很難入腦入心。

(三)缺少勞動(dòng)教育場地

勞動(dòng)教育課程具有較強(qiáng)的實(shí)踐性,在校內(nèi)建構(gòu)勞動(dòng)實(shí)踐基地,即學(xué)生“出力”“流汗”的活動(dòng)場域,是促進(jìn)勞動(dòng)教育課程順利開展的重要因素。而很多中小學(xué)校都將場地設(shè)備缺失列為實(shí)施勞動(dòng)教育課程的第一困難。[11]對城市地區(qū)來說,進(jìn)行勞動(dòng)教育時(shí)缺乏農(nóng)林方面實(shí)踐的場地以及對口單位,城市中小學(xué)生“出力”“流汗”的去處很難找到?？墒羌词乖趧趧?dòng)條件優(yōu)越的農(nóng)村學(xué)校,校內(nèi)的勞動(dòng)教育基地也很難建構(gòu)。而對校外的勞動(dòng)教育場地來說,部分學(xué)校還需要和附近的農(nóng)戶協(xié)調(diào)使用,且很多中小學(xué)校沒有固定的勞動(dòng)教育場地?；诖笠?guī)模調(diào)查數(shù)據(jù)顯示,7749所學(xué)校既無校內(nèi)勞動(dòng)實(shí)踐場所,也無勞動(dòng)實(shí)踐教室,占比44.30%。[10]由此表明,校內(nèi)勞動(dòng)教育基地缺乏問題導(dǎo)致學(xué)生“出力”“流汗”無處施展。因此,勞動(dòng)教育場地緊缺問題嚴(yán)重制約著勞動(dòng)教育課程實(shí)施的質(zhì)量和效果,亟待進(jìn)一步解決。

四、可行策略

組建一支專業(yè)度高,數(shù)量充足,且能滿足新時(shí)代勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)的勞動(dòng)課程教師團(tuán)隊(duì);開發(fā)勞動(dòng)校本課程,建立結(jié)構(gòu)優(yōu)化的課程體系;構(gòu)建校內(nèi)勞動(dòng)教育場域,建設(shè)校內(nèi)勞動(dòng)教育活動(dòng)基地,有效實(shí)現(xiàn)“出力”“流汗”“走心”的價(jià)值旨趣。在全面加強(qiáng)新時(shí)代中小學(xué)勞動(dòng)教育的精神指引下,進(jìn)行多方協(xié)作,這樣才能共同促進(jìn)勞動(dòng)教育課程有效開展。

(一)教師角色新轉(zhuǎn)化

社會(huì)角色理論為教師角色轉(zhuǎn)化提供理論指引。教師與學(xué)生、教育內(nèi)容以及其他各種社會(huì)環(huán)境中構(gòu)成的不同關(guān)系,表現(xiàn)著不同行為,從而扮演著不同角色。[12]鑒于教師角色轉(zhuǎn)化來源不同主體,分別從不同教師、社會(huì)勞模、家長等角色出發(fā),為勞動(dòng)課程教師尋找不同的角色來源,從而更有效地發(fā)揮勞動(dòng)教育“走心”的育人功效。

1.不同教師的長期協(xié)作

勞動(dòng)教育走多學(xué)科融合之路,能有效實(shí)現(xiàn)其“走心”的育人功能。例如,德育教師在課中融入勞動(dòng)教育內(nèi)容,達(dá)到以勞樹德的教育目的;美術(shù)教師在課中進(jìn)行雕刻制作、戶外寫生,以提升學(xué)生鑒賞美、創(chuàng)造美的能力;體育教師在課中融入農(nóng)事種植活動(dòng),使學(xué)生體驗(yàn)農(nóng)活樂趣,更能達(dá)到以勞健體的教育目的。此外,還可以根據(jù)教師能快速吸收學(xué)科知識(shí)的技能,積極引進(jìn)“雙師型”教師隊(duì)伍,培養(yǎng)教師積極學(xué)習(xí)勞動(dòng)教育專業(yè)知識(shí),促進(jìn)兼職教師既收獲豐富的勞動(dòng)理論知識(shí),又能不斷增強(qiáng)自身勞動(dòng)能力。這種以課程化思路將勞動(dòng)教育跨界融合于其他學(xué)科課程的路徑安排,有利于推動(dòng)勞動(dòng)教育實(shí)踐與學(xué)科實(shí)踐協(xié)同育人,實(shí)現(xiàn)五育融合發(fā)展。

2.社會(huì)勞模的精神分享

社會(huì)勞模的出現(xiàn)有利于弘揚(yáng)勞模精神和勞動(dòng)精神,彰顯中國工人階級(jí)和廣大勞動(dòng)群眾的偉大品格。各地中小學(xué)校在實(shí)行教師引進(jìn)制度時(shí),需結(jié)合各學(xué)科專業(yè)特點(diǎn),邀請勞動(dòng)模范、大國工匠、技術(shù)能手等,分享自身勞動(dòng)事跡和工作中的勞動(dòng)故事,讓學(xué)生在校園里可以近距離接觸到“身邊人”的勞動(dòng)精神和創(chuàng)造精神。這在一定程度上緩解勞動(dòng)課程教師缺乏的困境,促進(jìn)學(xué)生理解工匠精神和勞模精神,增強(qiáng)學(xué)生勞動(dòng)觀念,激發(fā)學(xué)生勞動(dòng)興趣,錘煉學(xué)生勞動(dòng)意志,真正做到勞動(dòng)教育“走心”。

3.家長的教育“搭橋”

家庭是生活教育的主陣地,教師做好與家長的溝通協(xié)調(diào)工作,是架起共同教育孩子的“雙向互通橋梁”。教師發(fā)揮學(xué)校教育的主導(dǎo)作用,通過與家長溝通,啟發(fā)家長開展勞動(dòng)教育的意識(shí)以及在家庭中開展勞動(dòng)互動(dòng),讓勞動(dòng)融入學(xué)生日常生活。如讓孩子在家做家務(wù):做飯、洗菜、拖地、擦桌子等,讓學(xué)生通過勞動(dòng)增強(qiáng)對家庭的歸屬感。此外,也可邀請家長進(jìn)學(xué)校,以家長會(huì)、校園活動(dòng)等形式進(jìn)行生活技能專題分享,讓學(xué)生了解更多生活小技巧。

(二)勞動(dòng)課程校本化

勞動(dòng)校本課程是指結(jié)合學(xué)校實(shí)際,滿足學(xué)校促進(jìn)學(xué)生“出力”“流汗”的勞動(dòng)教育要求而開設(shè)的課程。針對當(dāng)前勞動(dòng)教育校本課程存在的諸多困境,分別從勞動(dòng)教育課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程過程三個(gè)維度設(shè)計(jì),以滿足學(xué)生“出力”“流汗”的勞動(dòng)機(jī)會(huì),促進(jìn)勞動(dòng)教育課程體系規(guī)范發(fā)展。

1.確定勞動(dòng)教育課程目標(biāo)

從確定勞動(dòng)教育課程目標(biāo)的角度入手,為學(xué)生在熟悉的校園場域充分“出力”“流汗”提供目標(biāo)引導(dǎo)。在明確勞動(dòng)教育總目標(biāo)和具體年級(jí)學(xué)生的勞動(dòng)教育目標(biāo)關(guān)系的基礎(chǔ)上,結(jié)合本校勞動(dòng)教育場地、勞動(dòng)教育項(xiàng)目選擇,制定符合本校條件的、可操作性的具體勞動(dòng)教育課程目標(biāo)。例如,某校為五年級(jí)學(xué)生開設(shè)陶藝校本課程,便明確課程目標(biāo)為發(fā)展學(xué)生制陶技能,逐步養(yǎng)成傳承、發(fā)揚(yáng)中國陶瓷傳統(tǒng)文化,保護(hù)陶藝非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的勞動(dòng)精神。同時(shí),根據(jù)不同學(xué)生的特點(diǎn),采取私人訂制的教授方式,打造學(xué)校勞動(dòng)教育特色校本課程。

2.確定勞動(dòng)教育課程內(nèi)容

勞動(dòng)教育課程內(nèi)容一定要符合勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn),用《課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)范課程實(shí)施要求、方法以及預(yù)期目標(biāo)。同時(shí),勞動(dòng)教育課程內(nèi)容的制定還應(yīng)具有選擇性、實(shí)踐性、規(guī)范性,避免勞動(dòng)教育張力不足。依據(jù)不同年齡階段、不同地域、不同智力水平的學(xué)生,應(yīng)選擇不同且有針對性的勞動(dòng)教育課程內(nèi)容。例如,廣西壯族自治區(qū)柳州市三江侗族自治縣程陽八寨村落,茶葉產(chǎn)業(yè)是該地域的特色產(chǎn)業(yè),對于該地區(qū)的學(xué)校,可以茶文化為基礎(chǔ)開設(shè)“種茶—采茶”的地方特色勞動(dòng)教育課程。

3.引導(dǎo)勞動(dòng)教育實(shí)施過程

教師關(guān)注學(xué)生“流汗”,學(xué)生體驗(yàn)自身“流汗”,是實(shí)施勞動(dòng)教育課程的重要環(huán)節(jié)。在具體勞動(dòng)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)時(shí),應(yīng)注重過程導(dǎo)向。如果學(xué)生在學(xué)校勞動(dòng)實(shí)踐基地進(jìn)行蔬菜種植、澆水等勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)時(shí),應(yīng)使學(xué)生明白第一步需要做什么。例如,引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)種植蔬菜等農(nóng)業(yè)理論知識(shí),充分了解勞動(dòng)實(shí)踐基地的自然環(huán)境等。同時(shí),在每個(gè)種植步驟中,獲得種植蔬菜、維護(hù)勞動(dòng)實(shí)踐基地等勞動(dòng)體驗(yàn),引發(fā)學(xué)生對勞動(dòng)精神、勞動(dòng)品質(zhì)的思考,從而使學(xué)生關(guān)注到農(nóng)業(yè)的發(fā)展,形成熱愛植物、熱愛土地的情感態(tài)度。

(三)勞動(dòng)場域校園化

布迪厄的場域理論為校內(nèi)構(gòu)建勞動(dòng)教育場域提供理論基礎(chǔ)。20世紀(jì)90年代,布迪厄提出場域理論,場域內(nèi)類似功能主體具有相互依存的特征。[13]以此推斷,學(xué)?？臻g內(nèi)勞動(dòng)教育課程與勞動(dòng)實(shí)踐場地內(nèi)的類似功能主體之間相互配合,共同發(fā)揮作用,構(gòu)建完整“出力”“流汗”的校內(nèi)勞動(dòng)場域體系。

1.構(gòu)建“勞動(dòng)+生活”的聯(lián)系模式

中小學(xué)校內(nèi)勞動(dòng)教育場域的構(gòu)建,能保障學(xué)生便捷地接受勞動(dòng)教育課程,促進(jìn)學(xué)生獲得更好的“出力”“流汗”勞動(dòng)生活體驗(yàn)感。針對不少學(xué)校勞動(dòng)實(shí)踐場地短缺問題,可充分利用校內(nèi)其他學(xué)習(xí)場地資源以及閑置場地資源。如利用學(xué)校內(nèi)已經(jīng)建設(shè)完備的教室、食堂、宿舍、花園、操場等,讓學(xué)生參與校本勞動(dòng)教育課程開發(fā),共同利用學(xué)校已有資源,上好勞動(dòng)課。還可以利用校內(nèi)還未開發(fā)建成的空閑場地,以“生活”為主題進(jìn)行設(shè)計(jì),構(gòu)建具有校本特色的實(shí)踐基地。調(diào)研發(fā)現(xiàn),在部分學(xué)校的校內(nèi)勞動(dòng)基地,有學(xué)生利用生活廢品做植物盆栽、有學(xué)生親手種植蔬菜,親身參與農(nóng)事,讓學(xué)生切實(shí)體會(huì)到生活中的勞動(dòng),感知生活樂趣。

2.創(chuàng)制“勞動(dòng)+X課”的融合模式

校內(nèi)勞動(dòng)實(shí)踐場地與多學(xué)科課程相結(jié)合,是有效解決場地短缺的策略,可化解勞動(dòng)基地空間難題。第一,勞動(dòng)課與體育課結(jié)合。體育課的課前準(zhǔn)備階段需布置體育場地,課中階段需搬運(yùn)、整理體育器材。教師引導(dǎo)學(xué)生參與體育課勞動(dòng)活動(dòng),能有效利用體育課的場地資源。第二,勞動(dòng)課與德育課結(jié)合。德育課以引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的情感態(tài)度和價(jià)值觀為目標(biāo),在開展德育課時(shí)可融入勞動(dòng)教育理念,如讓學(xué)生當(dāng)圖書館“文化講解員”“志愿模范者”等。第三,勞動(dòng)課與其他學(xué)科融合。除了體育場地,還可以利用學(xué)校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基地、綜合實(shí)踐活動(dòng)基地等,最大限度利用已有勞動(dòng)基地,讓學(xué)生充分擁有“出力”“流汗”的活動(dòng)空間。

3.創(chuàng)設(shè)“勞動(dòng)+家長”的協(xié)調(diào)模式

個(gè)人技能的養(yǎng)成往往從家庭勞動(dòng)開始,家庭是孩子勞動(dòng)的第一場域,家長是孩子勞動(dòng)教育的第一榜樣,因此家長需上好孩子的“第一節(jié)勞動(dòng)課”。學(xué)?？纱蚱瓶臻g限制,邀請家長在周末或者節(jié)假日前往學(xué)校參與學(xué)生的勞動(dòng)實(shí)踐,達(dá)到穩(wěn)定的長期協(xié)作效果。家長還可以和孩子一起合作進(jìn)行課堂勞動(dòng),如教室內(nèi)衛(wèi)生值日活動(dòng),以及教室外清潔校園、維護(hù)校園植物等活動(dòng),不在空間上限制勞動(dòng)基地。這不僅促進(jìn)家校合作,還讓勞動(dòng)教育在學(xué)校和家庭聯(lián)動(dòng)下得以實(shí)施。

五、結(jié)語

新時(shí)代背景下,勞動(dòng)教育被賦予新的內(nèi)涵、價(jià)值與目標(biāo)。中小學(xué)校勞動(dòng)教育課程實(shí)施目前仍需要以更大努力在勞動(dòng)課程教師、勞動(dòng)專用教材、勞動(dòng)教育基地等方面不斷探索與研究?？傊?以多維促進(jìn)、政策制定、共同發(fā)力來保障勞動(dòng)教育課程順利實(shí)施是增強(qiáng)勞動(dòng)教育張力的重要支撐,更是中小學(xué)勞動(dòng)教育事業(yè)發(fā)展的重要驅(qū)動(dòng)力。