“外掛電梯”,帶動(dòng)學(xué)校均衡快速發(fā)展
——以東莞市企石鎮(zhèn)江南小學(xué)為例

楊小微,盧星光

(1.廣西師范大學(xué)教育學(xué)部,廣西桂林,541004;2.廣西基礎(chǔ)教育研究院教育現(xiàn)代化研究所,廣西桂林,541004)

2018年,東莞市推出集團(tuán)化辦學(xué)、品牌學(xué)校培育等一系列方案,加快了教育整體、均衡和優(yōu)質(zhì)發(fā)展的步伐。東莞市集團(tuán)化辦學(xué)自開啟以來,逐漸成為促進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的主要路徑、擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源廣度和覆蓋面的重要抓手。全人教育集團(tuán)下的東莞市企石鎮(zhèn)江南小學(xué)(以下簡(jiǎn)稱江南小學(xué))的成功實(shí)踐,便是其中典型的范例。本研究將分析均衡發(fā)展理念下義務(wù)教育集團(tuán)化辦學(xué)的意義與經(jīng)驗(yàn),探索從“溪月松風(fēng)”樣式到“江月松風(fēng)”樣式的變通之道,總結(jié)“松江實(shí)踐”集團(tuán)化辦學(xué)的經(jīng)驗(yàn)與啟示。

一、從“溪月松風(fēng)”到“江月松風(fēng)”的變通之道

從“松湖之約”(松山湖中心小學(xué))到“溪月松風(fēng)”(西溪小學(xué)),再到“江月松風(fēng)”(江南小學(xué)),泰而不驕、和而不同的集團(tuán)文化彼此影響、相互融合,達(dá)成文化共識(shí)?！八娠L(fēng)”,即松山湖中心小學(xué)吹拂來的集團(tuán)化辦學(xué)改革之風(fēng),起到點(diǎn)燃喚醒的作用;月是永恒的,成員學(xué)校的發(fā)展最終依靠的還是內(nèi)生崛起之力。[1]通過“以術(shù)載道”的模式,全人教育集團(tuán)將龍頭學(xué)校的核心技術(shù)傳授給成員校,成員校共享優(yōu)質(zhì)教育資源,不斷改革與創(chuàng)生,形成自身的核心競(jìng)爭(zhēng)力。從西溪小學(xué)的首次探索,到江南小學(xué)的創(chuàng)新與改革,主要經(jīng)歷了以下三個(gè)方面的轉(zhuǎn)變。

(一)“外掛電梯”的“江南創(chuàng)造”

1.“外掛電梯”的由來與含義

2018年,集團(tuán)化辦學(xué)之初托管西溪小學(xué)采取的是“組織再造”賦能模式,即從龍頭學(xué)校抽調(diào)10余名骨干教師給西溪小學(xué)管理層,將龍頭學(xué)校實(shí)踐智慧移植到西溪小學(xué)。歷經(jīng)3年多時(shí)間的植入、整合、新生,西溪小學(xué)創(chuàng)造了集團(tuán)化辦學(xué)的“松溪樣本”。然而,在托管第二所成員校江南小學(xué)時(shí),全人教育集團(tuán)發(fā)現(xiàn)原有的模式與資源已經(jīng)不足以同時(shí)托舉兩所甚至更多的學(xué)校。全人教育集團(tuán)開始思考如何創(chuàng)新集團(tuán)化辦學(xué)模式,提升集團(tuán)化辦學(xué)效能,真正實(shí)現(xiàn)“以術(shù)載道”。于是,全人教育集團(tuán)在托管江南小學(xué)時(shí)提出新的具有可持續(xù)發(fā)展的集團(tuán)化辦學(xué)新模式——“外掛電梯”賦能模式,即在不改變成員校原來管理架構(gòu)的基礎(chǔ)上,增設(shè)一個(gè)“外掛電梯”(課程教學(xué)指導(dǎo)中心),全面負(fù)責(zé)成員校課程體系的搭建,以及課堂教學(xué)的技術(shù)管理與技術(shù)傳播。[2]

2.“外掛電梯”的運(yùn)行方式

“外掛電梯”以核心技術(shù)為載體,通過課程教學(xué)指導(dǎo)中心進(jìn)行課程資源的開發(fā)與整合,再?gòu)某蓡T校派遣飛行導(dǎo)師進(jìn)行針對(duì)性指導(dǎo),搭建課程研討工作坊,對(duì)江南小學(xué)的種子教師進(jìn)行孵化。以“外掛電梯”模式為基礎(chǔ),通過專家引領(lǐng)、教師內(nèi)訓(xùn)、導(dǎo)師指導(dǎo)、案例孵化的方式,加之信息技術(shù)的輔助,課程建設(shè)中心迭代升級(jí)為集團(tuán)化辦學(xué)教育大腦,負(fù)責(zé)輸送教育智慧、教育資源、課程實(shí)踐模式,讓江南小學(xué)快速搭乘資源共享的電梯,實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)的飛速發(fā)展。

一是以專家引領(lǐng)提升孵化提質(zhì)團(tuán)隊(duì)的內(nèi)涵品質(zhì)。集團(tuán)化辦學(xué)向外聯(lián)動(dòng),聘請(qǐng)專家助力,向內(nèi)挖掘潛力,派遣執(zhí)行校長(zhǎng),形成智囊團(tuán)。所形成的智囊團(tuán)不僅有理論高度,而且具有實(shí)踐廣度,在方向指引、理論研究、實(shí)踐探索等方面發(fā)揮重要作用。智囊團(tuán)從理論到實(shí)踐進(jìn)行雙重建構(gòu),規(guī)避了一線教師、一線校長(zhǎng)的“一孔之見”。二是以內(nèi)訓(xùn)增值提升孵化提質(zhì)團(tuán)隊(duì)的核心技術(shù)。內(nèi)訓(xùn)增值并非“一派了之”,而是通過內(nèi)訓(xùn),提煉總結(jié)實(shí)踐智慧,轉(zhuǎn)換為可舉一反三的核心技術(shù),提升孵化提質(zhì)團(tuán)隊(duì)對(duì)核心技術(shù)的理解與掌握,為集團(tuán)化辦學(xué)提供核心技術(shù)的有力支撐。三是以飛行導(dǎo)師增強(qiáng)孵化提質(zhì)團(tuán)隊(duì)的輻射能量。通過抽調(diào)骨干教師為派駐教師,全力負(fù)責(zé)課例研發(fā)、種子教師孵化等工作,縱向輻射至江南小學(xué)各年級(jí)、各班級(jí),橫向輻射至江南小學(xué)各學(xué)科、各科組。派駐教師從交流教師轉(zhuǎn)換為導(dǎo)師,實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換,明確傳播使命,以大幅度提升孵化提質(zhì)團(tuán)隊(duì)的輻射能量。四是以案例孵化提升幫扶效率。從傳統(tǒng)的聯(lián)動(dòng)教研方式轉(zhuǎn)向案例孵化,規(guī)避了原有針對(duì)性不強(qiáng)、效果緩慢、幫扶效率低等問題,強(qiáng)調(diào)習(xí)得和精準(zhǔn)產(chǎn)出。通過有計(jì)劃、有目標(biāo)、有組織地對(duì)集團(tuán)校種子教師進(jìn)行一對(duì)一、手把手的案例孵化,以“模仿內(nèi)化—實(shí)踐優(yōu)化—產(chǎn)出物化”的孵化策略,讓種子教師做中學(xué)、做中思、做中悟,在模仿、實(shí)踐、產(chǎn)出的過程中掌握要領(lǐng)、習(xí)得范式、提升素養(yǎng)。

3.從“組織再造”到“外掛電梯”

不到3年時(shí)間,成員校江南小學(xué)已經(jīng)達(dá)到甚至超越托管西溪小學(xué)5年時(shí)間的積累,實(shí)現(xiàn)了全人教育集團(tuán)在托管成員校中里程碑式的跨越。其成功的經(jīng)驗(yàn)可以歸結(jié)為“術(shù)”的應(yīng)時(shí)而變,即管理模式的根本轉(zhuǎn)變:從“組織再造”到“外掛電梯”。全人教育集團(tuán)的教師由帶領(lǐng)者變成指導(dǎo)者,飛行導(dǎo)師不再將大量時(shí)間精力投到一線教育教學(xué)工作,而是將龍頭學(xué)校的核心技術(shù)和教育資源面對(duì)面、手把手地傳授給成員校的干部教師,孵化出一批種子教師,從傳統(tǒng)幫扶方式“我做你學(xué)”轉(zhuǎn)向新型師徒制“你做我教”,由單一型人才變成復(fù)合型的導(dǎo)師。成員校教師不再是被動(dòng)接受的學(xué)習(xí)者,而是轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕矣X醒、自我成長(zhǎng)的種子教師,并逐漸成長(zhǎng)為江南小學(xué)的領(lǐng)頭雁,帶領(lǐng)其他教師共同成長(zhǎng)?！巴鈷祀娞荨蓖ㄟ^標(biāo)準(zhǔn)賦能、課程賦能、教學(xué)賦能,引領(lǐng)江南小學(xué)邁上教育教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的快車道,有效提升了教師的內(nèi)驅(qū)力、技術(shù)力和文化力。從課程科學(xué)合理的開發(fā)到生動(dòng)有效的實(shí)踐,“外掛電梯”的模式夯實(shí)了學(xué)生的基本知識(shí)、基本技能與核心素養(yǎng),使學(xué)生在科學(xué)測(cè)評(píng)中取得了很大的突破,在市、省、國(guó)家級(jí)競(jìng)賽獲獎(jiǎng)的數(shù)量大幅增加。

(二)“問題+”教學(xué)的“江南探索”

1.“問題+”教學(xué)的提出

“問題+”教學(xué)是基于國(guó)家課程校本化實(shí)施的背景提出的,松山湖中心小學(xué)在探索國(guó)家課程理想如何在現(xiàn)實(shí)中落地時(shí),對(duì)統(tǒng)一的課程方案進(jìn)行了個(gè)性化實(shí)踐,在課程體系方面建構(gòu)了“全人課程”體系,創(chuàng)新了“問題+”教學(xué)范式?！皢栴}+”教學(xué)范式發(fā)端于2009年,經(jīng)歷四個(gè)階段:初探階段、雛形階段、范式階段、推廣階段。江南小學(xué)的“問題+”教學(xué)在集團(tuán)化辦學(xué)進(jìn)程中屬于第四階段,即范式形成的成熟推廣期。

2.“問題+”教學(xué)的含義

“問題+”教學(xué)范式的核心是:學(xué)生用問題學(xué),教師用問題教。在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)上,將問題與學(xué)科核心素養(yǎng)聯(lián)系起來,以新授教材為基礎(chǔ)、關(guān)聯(lián)教材為依托、學(xué)情特點(diǎn)為起始,對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行三次整合,凝練核心問題,并將其分解成問題串。[3]“問題+”教學(xué)的實(shí)施過程主要由問題引發(fā)、問題探究和問題解決三個(gè)部分組成,不斷構(gòu)建以問題為主的生態(tài)場(chǎng)域文化,不斷激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究、思維碰撞與協(xié)同學(xué)習(xí),培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。

“問題+”教學(xué)主要由“問題—活動(dòng)—評(píng)價(jià)”組成。問題,即“學(xué)什么”,變知識(shí)主線為問題主線,關(guān)注學(xué)生的高階思維能力培養(yǎng)?；顒?dòng),即“怎么學(xué)”,變知識(shí)呈現(xiàn)為問題探究,以真實(shí)問題情境驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)。評(píng)價(jià),即“學(xué)得如何”,變知識(shí)輸入為思維產(chǎn)出,重視遷移與運(yùn)用,引領(lǐng)學(xué)生由“學(xué)會(huì)”向“會(huì)學(xué)”轉(zhuǎn)變。“問題+”教學(xué)包含三層含義:一是理解與批判,注重知識(shí)學(xué)習(xí)的批判性理解;二是聯(lián)系與建構(gòu),強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系,以及多學(xué)科知識(shí)的融合;三是遷移與應(yīng)用,重視方法的遷移運(yùn)用和問題解決。

3.“問題+”教學(xué)范式的重構(gòu)

“問題+”教學(xué)范式從學(xué)習(xí)和場(chǎng)域兩個(gè)方面進(jìn)行了重構(gòu)。在學(xué)習(xí)內(nèi)容方面,重視新時(shí)代學(xué)生會(huì)交往、會(huì)合作的成長(zhǎng)訴求,關(guān)注現(xiàn)代社會(huì)學(xué)生成長(zhǎng)過程中心理健康發(fā)展的需要,改造物理空間、優(yōu)化關(guān)系空間,撬動(dòng)課堂教學(xué)空間從單一的知識(shí)場(chǎng)演進(jìn)至與生活場(chǎng)、生命場(chǎng)融合,推動(dòng)情知課堂的迭代升級(jí),打造賦能的生態(tài)場(chǎng)域。在學(xué)習(xí)過程方面,重構(gòu)體現(xiàn)在以問題、活動(dòng)、評(píng)價(jià)課堂三個(gè)要素打造“用問題學(xué)”的課堂新樣態(tài)?！皢栴}+”教學(xué)范式還對(duì)場(chǎng)域進(jìn)行重構(gòu),注重營(yíng)造學(xué)生深層學(xué)習(xí)所需要的安全、潤(rùn)澤的物理空間和關(guān)系空間。

“問題+”教學(xué)范式以生命為根、教材為基、思維為魂、素養(yǎng)為本,把問題作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心,融合協(xié)同教育生態(tài)中各種積極因素,推進(jìn)問題的提出、解決、拓展,讓學(xué)生在探究和問題解決中獲得知識(shí)技能、關(guān)鍵能力和必備品格,以此實(shí)現(xiàn)深度育人。該教研成果基于深度學(xué)習(xí)的教學(xué)變革課題實(shí)驗(yàn),以“要素導(dǎo)航、聽課革命、思想賦能”為策略促進(jìn)“教、學(xué)、場(chǎng)”的變革,培育深度課堂,培養(yǎng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力,標(biāo)志著“全人課程”建設(shè)邁入課程3.0時(shí)代。

(三)“四若”課堂文化的“江南創(chuàng)生”

1.“四若”課堂文化的來源

江南小學(xué)同步植入“全人課程”體系和“問題+”教學(xué)范式之后,全人教育集團(tuán)并未滿足于已經(jīng)取得的成就,而是進(jìn)一步思考如何更好地推進(jìn)“問題+”教學(xué)范式,使之生根發(fā)芽,生成江南小學(xué)課堂教學(xué)的樣態(tài)。經(jīng)過各位校長(zhǎng)、教師的合作探究與反思發(fā)現(xiàn),“問題+”教學(xué)范式在一定程度上浮于表面,在從“正式的課程”、“領(lǐng)悟的課程”、“實(shí)踐的課程”到“經(jīng)驗(yàn)的課程”過程中,需要思考如何從“教師的教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生的學(xué)”,真正做到讓學(xué)生學(xué)有所得?；谝陨仙羁痰恼J(rèn)識(shí)與反思,校長(zhǎng)和教師團(tuán)隊(duì)逐漸認(rèn)識(shí)到,江南小學(xué)需要生成新的實(shí)踐智慧以適應(yīng)新的實(shí)踐需要,以克服新的矛盾與問題。在不斷的實(shí)踐和反思中,全人教育集團(tuán)意識(shí)到要從文化的角度深化課程改革,探尋具有江南小學(xué)特色的“問題+”教學(xué)?；诖?形成“四若”課堂文化樣態(tài):教學(xué)設(shè)計(jì)大巧若拙、教學(xué)評(píng)價(jià)大成若缺、教師行為大智若愚、學(xué)生行為大音若希。

2.“四若”課堂文化的含義

“四若”課堂文化以四個(gè)含“若”的成語連結(jié),將教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)、教師行為、學(xué)生行為四個(gè)方面融會(huì)貫通。

一是教學(xué)設(shè)計(jì)大巧若拙,變縝密的課堂為生成的課堂。教學(xué)設(shè)計(jì)變知識(shí)主線為問題主線,以問題的提出為學(xué)習(xí)的開始,以問題的解決為學(xué)習(xí)的終結(jié),把教學(xué)環(huán)節(jié)簡(jiǎn)化為問題提出、問題探究、問題解決三大板塊,最大限度地為學(xué)生提供自我選擇、自我探索、自我思考、自我探究和自我創(chuàng)造的時(shí)間與空間,讓學(xué)生在問題探究中成長(zhǎng)。

二是教學(xué)評(píng)價(jià)大成若缺,變輸入的課堂為產(chǎn)出的課堂。變輸入導(dǎo)向?yàn)楫a(chǎn)出導(dǎo)向的教學(xué)評(píng)價(jià)理念,改變了傳統(tǒng)教學(xué)通過學(xué)習(xí)者獲取知識(shí)的多少來評(píng)價(jià)教學(xué)的做法,從重視知識(shí)輸入轉(zhuǎn)向關(guān)注思維產(chǎn)出,強(qiáng)調(diào)思維外化,形成顯性或隱性的學(xué)習(xí)產(chǎn)品,并通過自測(cè)和課堂觀察研判產(chǎn)出效果,實(shí)現(xiàn)教與學(xué)評(píng)價(jià)的一致性。

三是教師行為大智若愚,變專制的課堂為潤(rùn)澤的課堂。寬容是課堂文化的起點(diǎn),只有寬容,學(xué)生才敢于道出困惑,敢于質(zhì)疑,敢于創(chuàng)造;只有寬容,教師才能感知學(xué)生的困惑,傾聽質(zhì)疑的聲音,成為探究學(xué)習(xí)的旁聽者、參與者和引導(dǎo)者;只有寬容,課堂節(jié)奏才能不斷慢下來,才能讓學(xué)生有更多思考與回答的時(shí)間,課堂才能真正潤(rùn)物無聲。

四是學(xué)生行為大音若希,變表現(xiàn)的課堂為思維的課堂。靜能生慧,江南小學(xué)課堂的靜本質(zhì)是拒絕“只有熱鬧”的探究和“表演性”匯報(bào)。從獨(dú)立學(xué)習(xí)時(shí)的零級(jí)音量,到與同伴交流、師生交流時(shí)不同層級(jí)的漸變音量,增加小組內(nèi)同伴互助、關(guān)聯(lián)類交流學(xué)習(xí)、用心地訴求說理,減少全班性公共發(fā)言、宣講性各說各話和反射性應(yīng)答宣泄,讓思維在有效的傾聽中得到激發(fā),在交流對(duì)話中流淌,在實(shí)踐運(yùn)用中遷移。

3.“四若”課堂文化的推進(jìn)

“四若”課堂文化看似縹緲無所著,卻蘊(yùn)含著教育的智慧。大智若愚并非真愚,大巧若拙并非不巧,大成若缺并非小成,大音若希并非無聲。如何真正在教學(xué)中推進(jìn)“四若”課堂文化,全人教育集團(tuán)在江南小學(xué)展開由點(diǎn)到面的逐步落地,分為籌劃、試點(diǎn)、推廣三個(gè)階段。第一階段是籌劃,全人教育集團(tuán)與專家、學(xué)術(shù)顧問開展文獻(xiàn)調(diào)研并進(jìn)行反復(fù)商討后,以“四若”課堂文化為抓手,提出課堂文化校本化實(shí)踐的研究構(gòu)想,不斷論證該項(xiàng)目的方向性、可行性、創(chuàng)新性和實(shí)用性。第二階段是試點(diǎn),通過試點(diǎn)實(shí)驗(yàn),對(duì)比師徒制、工作坊、實(shí)驗(yàn)班三種推廣策略的優(yōu)劣,提出優(yōu)化方案,實(shí)現(xiàn)點(diǎn)的突破,形成課例樣態(tài)。第三階段是推廣,采用優(yōu)化策略全面推廣,實(shí)現(xiàn)了年段縱到底、學(xué)科橫到邊、師生全覆蓋,使“四若”課堂文化從課例樣態(tài)走向日常狀態(tài)。“四若”課堂文化主要通過以下三個(gè)策略推進(jìn):其一,通過師徒制的方式,聘請(qǐng)飛行導(dǎo)師,采取線上線下相結(jié)合的方式,一對(duì)一、手把手地以學(xué)科課例為載體孵化學(xué)員。其二,成立工作坊,通過工作坊負(fù)責(zé)人招募志同道合者組成學(xué)習(xí)共同體,在導(dǎo)師的指導(dǎo)下研磨課例。其三,課例孵化成熟之后,在真實(shí)的教學(xué)情境中進(jìn)行試驗(yàn),通過自主申報(bào)的方式成立實(shí)驗(yàn)班。進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)與選擇后,由實(shí)驗(yàn)班的班主任牽頭邀約任教本班的學(xué)科教師參與課堂文化的培育,注重教師間的協(xié)同學(xué)習(xí)。無論是師徒制、工作坊,還是實(shí)驗(yàn)班,都采取自愿報(bào)名、雙向選擇的方法招募教有余力、教有余興的教師參與探索實(shí)踐,將文化培育的藍(lán)圖變成施工圖,形成“四若”課堂文化的江南小學(xué)新樣態(tài)。

二、“松江實(shí)踐”集團(tuán)化辦學(xué)的經(jīng)驗(yàn)與啟示

(一)因地制宜

全人教育集團(tuán)接管的每一個(gè)成員校都有相同之處,但也有不同之處,在改革的過程中,外部環(huán)境和內(nèi)部條件都會(huì)有區(qū)別。比如,江南小學(xué)在改革時(shí)就減少了不小的行政阻力,從接管西溪小學(xué)遭到的質(zhì)疑與阻力,到江南小學(xué)教師對(duì)全人教育集團(tuán)管理團(tuán)隊(duì)的翹首以盼。為了能夠?qū)⑽飨W(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)更加迅速、顯著地推廣到江南小學(xué),松湖中心小學(xué)不僅根據(jù)成員校的實(shí)際情況進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)移植、培育,而且進(jìn)行了“外掛電梯”課程管理方式的創(chuàng)新,增加了種子教師的內(nèi)訓(xùn),生成了“四若”課堂文化。從“移動(dòng)電梯”的江南創(chuàng)造,到“問題+”教學(xué)范式的江南探索,再到“四若”課堂文化的江南創(chuàng)生,全人教育集團(tuán)化辦學(xué)根據(jù)成員校的前期經(jīng)驗(yàn)不斷反思,因勢(shì)利導(dǎo),逐漸走出一條因地制宜的改革之路。

(二)動(dòng)態(tài)發(fā)展

從松湖中心小學(xué)育人理念與課程理念的形成與發(fā)展,到集團(tuán)化辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)在西溪小學(xué)的移植,再到江南小學(xué)的不斷改革、創(chuàng)新,可見集團(tuán)化辦學(xué)與學(xué)校文化發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。在這個(gè)過程中,不僅外部環(huán)境與現(xiàn)實(shí)矛盾、需求不斷變化,教育集團(tuán)、教育集團(tuán)管理人員、教師與學(xué)生,以及合作學(xué)校的人員等群體都在不斷變化,各個(gè)因素之間相互影響、相互作用,共同促進(jìn)教育集團(tuán)內(nèi)部均衡、可持續(xù)發(fā)展。教育集團(tuán)作為一種共同體,需要搭建教師專業(yè)發(fā)展平臺(tái),制定統(tǒng)一的規(guī)章和制度,形成和諧統(tǒng)一的學(xué)校文化,形成一種日趨優(yōu)化的動(dòng)態(tài)可持續(xù)發(fā)展過程。因此,教育集團(tuán)要根據(jù)外部條件與內(nèi)部矛盾的變與不變,在具體辦學(xué)實(shí)踐過程中及時(shí)調(diào)整和優(yōu)化,實(shí)現(xiàn)集團(tuán)化辦學(xué)的可持續(xù)動(dòng)態(tài)發(fā)展。

(三)實(shí)踐創(chuàng)生

創(chuàng)生是基于實(shí)踐的立場(chǎng),與“忠實(shí)執(zhí)行”相對(duì)的一種實(shí)施模式。創(chuàng)生課程與文化是教師在接受改革理念時(shí),基于自己的教育信念、教育經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人知識(shí)以及對(duì)學(xué)生的理解,在真實(shí)的教育情境中創(chuàng)造性地產(chǎn)生超出預(yù)期的內(nèi)容與文化。創(chuàng)生課堂與文化的過程,是對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的拓展、補(bǔ)充和深化的過程,是賦予課堂與文化實(shí)踐意義的過程,也是賦予課堂與文化發(fā)展價(jià)值個(gè)性化的達(dá)成過程。江南小學(xué)創(chuàng)生的“四若”課堂文化具有強(qiáng)烈的主體性、情境性與實(shí)踐性,不僅在教學(xué)中弘揚(yáng)教師的主體性,而且促使教師向研究者轉(zhuǎn)變,充分開發(fā)課程資源,不斷更新知識(shí)體系,做到敢信真做,實(shí)現(xiàn)種子教師的創(chuàng)造性發(fā)展和學(xué)校文化的創(chuàng)生。

綜上所述,自全人教育集團(tuán)實(shí)行的集團(tuán)化辦學(xué)試點(diǎn)推行通過發(fā)揮集團(tuán)優(yōu)質(zhì)教育資源的輻射、引領(lǐng)作用,進(jìn)一步擴(kuò)大了市域優(yōu)質(zhì)教育的覆蓋面,對(duì)江南小學(xué)進(jìn)行了集團(tuán)化辦學(xué)模式總結(jié)、完善和推廣?，F(xiàn)如今,江南小學(xué)通過采取“外掛電梯”、“問題+”教學(xué)范式、“四若”課堂文化培育等有效措施,成功地補(bǔ)全了原有學(xué)校的課程空白,解決了學(xué)科結(jié)構(gòu)配置不合理、教學(xué)質(zhì)量長(zhǎng)期得不到提高等諸多問題。全人教育集團(tuán)各校開展的示范引領(lǐng)、合作幫扶等活動(dòng),促進(jìn)了集團(tuán)內(nèi)部各學(xué)校團(tuán)結(jié)協(xié)作,實(shí)現(xiàn)了優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、共建共享的目標(biāo),縮小了鎮(zhèn)街小學(xué)之間的差距。同時(shí),教師內(nèi)生力量和優(yōu)秀資源共享解決了學(xué)校各自為政的發(fā)展瓶頸,有利于集中力量發(fā)展教育和培養(yǎng)人才。全人教育集團(tuán)的辦學(xué)實(shí)踐證明,推進(jìn)集團(tuán)化辦學(xué),實(shí)施以強(qiáng)帶弱、強(qiáng)強(qiáng)相長(zhǎng)的教育教學(xué)方法,是一條義務(wù)教育均衡、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展的道路,是破解“上好學(xué)校難”這一突出問題的創(chuàng)新之路,是推進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育均衡化、普及化的成功之路。