基于產(chǎn)業(yè)學(xué)院的應(yīng)用型本科智能制造專業(yè)人才培養(yǎng)模式探究

司文慧，管志光，孫芹

（山東交通學(xué)院 工程機(jī)械學(xué)院，山東濟(jì)南 250357）

近年來，我國的產(chǎn)學(xué)合作發(fā)展取得了顯著成績，對企業(yè)自主創(chuàng)新能力和高校人才培養(yǎng)具有重要的促進(jìn)作用。但由于企業(yè)主體參與度不高和高校應(yīng)用型教育內(nèi)驅(qū)力不足，存在“高校熱、企業(yè)冷”以及高?！爸乩碚摗⑤p實踐”的問題，產(chǎn)學(xué)合作無法真正達(dá)到應(yīng)用型人才培養(yǎng)的預(yù)期目標(biāo)[1]。應(yīng)用型高校的人才培養(yǎng)方案應(yīng)該以學(xué)生為中心，以對口企業(yè)用人需求為出發(fā)點，以服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展為目標(biāo)，讓產(chǎn)業(yè)鏈與人才鏈實現(xiàn)無縫對接?；诋a(chǎn)教融合觀念，企業(yè)應(yīng)與高校展開合作，給高校學(xué)生提供實踐操作的機(jī)會，并利用學(xué)生的創(chuàng)新性思維和專業(yè)知識幫助企業(yè)開展技術(shù)研發(fā)，實現(xiàn)校企雙方共贏。因此，高校需要建立一套完善的專業(yè)人才培養(yǎng)體系，以更好地服務(wù)教師的教學(xué)、學(xué)生的學(xué)習(xí)、企業(yè)的發(fā)展[2]。

1 “三元融合”協(xié)同育人模式

山東交通學(xué)院在2022 年與江蘇某企業(yè)合作建立了產(chǎn)業(yè)學(xué)院，聯(lián)合制定了智能制造專業(yè)的人才培養(yǎng)方案。以培養(yǎng)智能制造類高素質(zhì)應(yīng)用型、復(fù)合型、創(chuàng)新型人才為目標(biāo)，創(chuàng)建以“學(xué)院+實體企業(yè)”為共同體的應(yīng)用型本科教育聯(lián)合培養(yǎng)新模式。

在德國院校“雙元制”的基礎(chǔ)上，增加一“元”，構(gòu)成“三元制”，其中：第一“元”是學(xué)校，第二“元”是企業(yè)，第三“元”是產(chǎn)業(yè)學(xué)院[3]。作為三個教育主體的“三元”，交替性地按比例、分時段參與整個人才培養(yǎng)過程。該模式是針對當(dāng)前我國校企合作人才培養(yǎng)實施過程中存在的企業(yè)積極性不高、學(xué)生專業(yè)能力不強(qiáng)等問題而提出的一種應(yīng)用型人才培養(yǎng)新模式[3]。作為第三“元”的產(chǎn)業(yè)學(xué)院，是實現(xiàn)學(xué)生從學(xué)校學(xué)習(xí)到企業(yè)實踐的橋梁，其可以利用自身的專業(yè)優(yōu)勢，與行業(yè)或企業(yè)相結(jié)合，通過產(chǎn)品設(shè)計制作、社會服務(wù)、技術(shù)研發(fā)等生產(chǎn)性過程，在人才培養(yǎng)實施過程中取得經(jīng)濟(jì)效益。在人才培養(yǎng)供給側(cè)和產(chǎn)業(yè)需求側(cè)雙輪驅(qū)動的基礎(chǔ)上，構(gòu)建如圖1 所示的學(xué)校（理論）、產(chǎn)業(yè)學(xué)院（技能、訓(xùn)練）、企業(yè)現(xiàn)場培訓(xùn)（真實崗位）的“三元融合”人才培養(yǎng)模式。

圖1 “三元融合”人才培養(yǎng)模式

學(xué)生入校后，在第一、二學(xué)年，有2 周時間在產(chǎn)業(yè)學(xué)院學(xué)習(xí)，在第三、四學(xué)年，有4 周時間在學(xué)校學(xué)習(xí)，有6 周時間在企業(yè)或產(chǎn)業(yè)學(xué)院學(xué)習(xí)，交替進(jìn)行，由大學(xué)的教授、產(chǎn)業(yè)學(xué)院的教師、企業(yè)經(jīng)驗豐富的工程師對學(xué)生進(jìn)行基礎(chǔ)技能訓(xùn)練、理實一體化教學(xué)，將大學(xué)的理論知識和企業(yè)的實踐應(yīng)用進(jìn)行系統(tǒng)性結(jié)合。

2 “四位一體”協(xié)同育人教學(xué)模式

在產(chǎn)教融合背景下，企業(yè)兼職教師進(jìn)入學(xué)校承擔(dān)課程教學(xué)任務(wù)，是一種常態(tài)的教學(xué)安排，原有的課程體系需進(jìn)一步優(yōu)化升級[4]。課程的開放性和職業(yè)性日益凸顯，課程體系的構(gòu)建既要遵循應(yīng)用型本科教育的一般規(guī)律，也要遵循崗位工作的特殊性，注重學(xué)生專業(yè)核心能力和職業(yè)核心能力培養(yǎng)[5]，將創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)意識、工匠精神培養(yǎng)等融入人才培養(yǎng)全過程，使人才培養(yǎng)由學(xué)校主導(dǎo)轉(zhuǎn)向校企雙主體協(xié)同負(fù)責(zé)，更加突出創(chuàng)新型、發(fā)展型、復(fù)合型人才培養(yǎng)要求。秉承OBE 教學(xué)理念，突出應(yīng)用型高校辦學(xué)特色，依據(jù)智能制造課程群的特點，提出“一個體系、兩個融合、三個特色、四個強(qiáng)化”，實現(xiàn)“教、訓(xùn)、賽、產(chǎn)”合一的教學(xué)模式，圖2為“教、訓(xùn)、賽、產(chǎn)”“四位一體”協(xié)同育人教學(xué)模式示意。

圖2 教、訓(xùn)、賽、產(chǎn)“四位一體”式協(xié)同育人教學(xué)模式

基于山東交通學(xué)院成立的智能制造產(chǎn)業(yè)學(xué)院，以提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新思維能力、實踐能力、團(tuán)隊合作能力為目的，開展“項目式”智慧教學(xué)，構(gòu)建“校內(nèi)小循環(huán)、校外大循環(huán)”的“雙循環(huán)”教學(xué)體系，圖3 為“雙循環(huán)”教學(xué)體系示意。

圖3 “雙循環(huán)”教學(xué)體系

3 課堂組織形式

充分發(fā)揮產(chǎn)業(yè)學(xué)院和現(xiàn)代化信息技術(shù)的優(yōu)勢，重構(gòu)“一個項目、兩位教師、三個平臺、四個課堂”的教學(xué)方法和組織形式。

“一個項目”，即采用“項目式”教學(xué)方法；“兩位教師”，即學(xué)校專任教師和企業(yè)導(dǎo)師聯(lián)合授課；“三個平臺”，即利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺、課堂教學(xué)平臺、產(chǎn)業(yè)學(xué)院平臺等組織教學(xué)形式；“四個課堂”，即實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)課堂、傳統(tǒng)課堂、生產(chǎn)一線課堂以及產(chǎn)業(yè)學(xué)院課堂的靈活運用。

通過實施“課前自主學(xué)習(xí)—線下翻轉(zhuǎn)課堂—課后訓(xùn)練拓展”的教學(xué)方法改革，實現(xiàn)了“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”的實質(zhì)性轉(zhuǎn)變[6-7]。

基于山東交通學(xué)院智能制造產(chǎn)業(yè)學(xué)院的優(yōu)勢資源，學(xué)院創(chuàng)新提出了“生產(chǎn)一線第二課堂”的授課形式，由企業(yè)導(dǎo)師作為該課堂的主講教師，借助騰訊會議、騰訊課堂、釘釘?shù)戎辈テ脚_，將與理論知識相關(guān)的生產(chǎn)一線實況以第二課堂的方式呈現(xiàn)在線下翻轉(zhuǎn)課堂，讓學(xué)生在接受課堂理論教學(xué)的同時，直觀地了解生產(chǎn)現(xiàn)場的應(yīng)用情況。授課教師和企業(yè)導(dǎo)師共同組織引導(dǎo)學(xué)生在第二課堂中互動，并進(jìn)行答疑。生產(chǎn)一線第二課堂滿足了學(xué)生對設(shè)備生產(chǎn)過程的好奇心，激發(fā)了學(xué)生的求知欲。線下翻轉(zhuǎn)課堂和生產(chǎn)一線第二課堂的聯(lián)合使用可以促使學(xué)生快速形成理論與實踐相結(jié)合、學(xué)以致用的思維模式，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生求真務(wù)實的工匠精神。

4 評價體系

產(chǎn)業(yè)學(xué)院的評價體系要實現(xiàn)知識目標(biāo)的層次性、結(jié)構(gòu)體系的完整性、評價維度的多元性。遵循學(xué)習(xí)過程和教學(xué)效果并重、形成性評價與綜合考評結(jié)合的原則[8]，考慮智能制造專業(yè)知識面廣、對學(xué)生多方面能力提升要求高等特點，課程教學(xué)團(tuán)隊提出了“四評—四梯—四維”的課程評價體系，圖4 為“四評—四梯—四維”的評價體系模型示意。

圖4 “四評—四梯—四維”的評價體系

（1）評價內(nèi)容包括基礎(chǔ)性知識掌握、應(yīng)用性問題探究、綜合性系統(tǒng)設(shè)計、創(chuàng)新性能力拓展。

（2）評價方式主要為過程性考核和期末試卷考核，其中過程性考核形式多樣，涵蓋課堂表現(xiàn)、課堂測驗、實驗、綜合系統(tǒng)創(chuàng)新設(shè)計項目評價、線上學(xué)習(xí)活動評價。

（3）評價主體包括參與教學(xué)活動的教師、學(xué)生及企業(yè)導(dǎo)師。評價形式包括主觀評價與客觀評價，客觀評價主要是各種客觀題目的測試結(jié)果，主觀評價主要針對項目式訓(xùn)練及匯報，包括企業(yè)導(dǎo)師及學(xué)校教師對學(xué)生的評價、學(xué)生自評、小組之間的互相評價、團(tuán)隊成員之間的互相評價[9-10]。

（4）評價標(biāo)準(zhǔn)由學(xué)校教學(xué)團(tuán)隊與企業(yè)導(dǎo)師聯(lián)合制定，每一部分的評分占比要體現(xiàn)過程性評價的重要性，從而促使學(xué)生主動學(xué)習(xí)。

5 結(jié)語

面對智能制造產(chǎn)業(yè)日益增加的專業(yè)人才需求，地方高校要深入推進(jìn)產(chǎn)業(yè)學(xué)院建設(shè)，打造產(chǎn)教融合協(xié)同育人模式，滿足產(chǎn)業(yè)發(fā)展對人才的需求，更好地服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展及產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級[11-12]。本文的研究旨在改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式，以產(chǎn)教融合為基礎(chǔ)，促進(jìn)高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)，深入推進(jìn)校企合作，為企業(yè)培養(yǎng)創(chuàng)新應(yīng)用型人才，解決校企人才培養(yǎng)“供需”脫節(jié)的問題[13-14]。同時，將新工科建設(shè)的要求落實到具體的人才培養(yǎng)過程，鍛煉學(xué)生的實踐能力、技術(shù)創(chuàng)新能力，使教育與產(chǎn)業(yè)相互融合、相互促進(jìn)、協(xié)調(diào)發(fā)展，為新時代智能制造產(chǎn)業(yè)發(fā)展培養(yǎng)優(yōu)秀人才。