蒙學(xué)教育次第

李長偉

(湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院,浙江 湖州 313000)

人的一生,有開端,有終結(jié),且開端之好壞直接影響甚至主宰著人一生之好壞。好的開端不是自然而然的,它依賴于教育。在中國古代,這種面向開端處的兒童階段的教育被稱為“蒙學(xué)教育”。蒙學(xué)教育歷史悠久,早在先秦時(shí)期就已產(chǎn)生,[1]46發(fā)展到漢唐后已經(jīng)較為成熟;及至宋代,在朱熹等人的努力下,蒙學(xué)教育無論在教材、方法、途徑還是在參與的主體上,都發(fā)展到了一個(gè)新的階段;明清時(shí)期的蒙學(xué)教育亦有自己的特點(diǎn)。

不過,本文無意系統(tǒng)梳理蒙學(xué)教育的譜系,而重在闡釋先秦時(shí)期的孔子在《論語·學(xué)而第一》第六章(子曰:“弟子,入則孝,出則悌,謹(jǐn)而信,泛愛眾,而親仁。行有余力,則以學(xué)文?！?中所說的“行有余力,則以學(xué)文”。夫子這句話所言及的是“蒙學(xué)教育的次第”,即“先行后文”。筆者以為,研究孔子所提出的蒙學(xué)教育次第是頗有意義的。這是因?yàn)榭鬃邮禽S心時(shí)代中國教育的開端者,而開端意味著開始和原則,用另一位軸心時(shí)代的大哲柏拉圖在生命即將走向終點(diǎn)時(shí)的話說:“開端因?yàn)樽杂性瓌t,也是一位神明。只要他寓于人之中,只要他激發(fā)人的行為,他就拯救了一切”[2]。這意味著,返回到蒙學(xué)教育的開端處并認(rèn)真體味之,有益于洞察今日兒童教育問題并使其健康生長。(1)不僅僅是蒙學(xué)教育,就現(xiàn)代中國教育而言,我們亦有必要不斷向前追溯,直至溯及開端,而開端就是“源泉”和“活水”,我們需要從中汲取營養(yǎng)。換言之,人的教育與人一樣,不可能在未來中尋找所謂的“根”與“源”,因?yàn)樯晕⒁幌?就能體味出所謂的“未來”其實(shí)是“虛無的”,未來不過是過去的流淌。當(dāng)然,教育的傳統(tǒng)有諸多的問題,但誰也無法否認(rèn)是傳統(tǒng)塑造了我們,沒有傳統(tǒng),沒有對傳統(tǒng)的記憶,我們是誰,從哪里來,到哪里去就成了一個(gè)無解的問題。就此而言,教育思想史上的激進(jìn)主義和歷史主義是有問題的,因?yàn)橐坏┌堰^去的“道路”給拆毀了,你會(huì)發(fā)現(xiàn)你所謂的美好的未來之路實(shí)際是“無路”。正是出于這種考慮,筆者嘗試貼近文本,體味古老的教育智慧,以圖為當(dāng)下學(xué)生的生命成長提供滋養(yǎng)。

一、“弟子”是誰?

《論語·學(xué)而第一》第六章分上下兩部,共八句,其中,上六句,下二句。本文認(rèn)為下二句“行有余力,則以學(xué)文”揭示了蒙學(xué)教育次第,但若進(jìn)入正題,又不得不追問上六句中的第一句即“弟子”是“誰”。參看歷代的注疏,對“弟子”是誰的界說存在較大爭議,有人以為是對長輩而言的兒童,有人以為是對于師長而言的守業(yè)的“門人”(學(xué)生),亦有人指出,“弟子”就是指孔子的學(xué)生(無論是否是孔子的學(xué)生,“學(xué)生”都不是“兒童”,而是“大人”)。若是后者,《論語·學(xué)而第一》第六章所談及的就不是培養(yǎng)兒童的“蒙學(xué)教育”,而是孔子培育君子的“大學(xué)教育”,而且,由于兒童與成人的心理發(fā)展特點(diǎn)不同,所“行”出來的孝悌、謹(jǐn)言、愛眾、親仁是有較大差異的。所以在論說孔子的蒙學(xué)教育次第之前,首要的工作就是要追問“弟子”究竟是誰。

弟子究竟是誰?追問這一問題的最佳道路,理應(yīng)是將“弟子”放到一個(gè)對話的語境之中或者上下文之中,看看與孔子對話的人是誰,尤其是對話者問了孔子怎樣的問題,由此我們就可以把握住“弟子”的真正所指。遺憾的是,《論語·學(xué)而第一》章六是孤零零地放在文本中,沒有上下文,沒有對話者及問題,只有“子曰”,所以我們無法通過這條道路去確證弟子究竟是誰。如果此路不通,那我們只能通過對古代大家以及現(xiàn)代學(xué)者注疏的分析來考察這一問題了。(2)與同處軸心時(shí)代,亦同樣推崇對話的柏拉圖所著的《理想國》不同,《論語》雖然也是語錄體,但其對話卻缺乏對上下文以及對話背景、對話人物等的較為明確和詳盡的交代,而《理想國》無論是對話的背景,乃至對話者的觀點(diǎn)和性格,都有較為詳盡的說明,所以有人說《理想國》實(shí)際就是一部哲學(xué)戲劇?！墩撜Z》的這種缺乏,給后學(xué)的解讀制造了很大的困難?！墩撜Z·學(xué)而第一》第六章的解讀就是這種困難的一個(gè)明證。不過,對對話背景等缺乏交代,實(shí)際也提供了人們思想和想象的空間,激發(fā)了人們的創(chuàng)造性的闡釋。

朱熹的《論語集注》是后世學(xué)人學(xué)習(xí)論語的第一參考書,但他并沒有對“弟子是誰”作任何解釋(對《論語·為政第二》中的“有事弟子服其勞”,朱子仍沒有做解釋)。如若是這樣,那朱子的考慮是欠妥當(dāng)?shù)?因?yàn)榈茏铀覆煌?種種“行”的內(nèi)涵實(shí)際是有差異的,要么是只知如何行的行,要么是不僅知如何行而且知為什么行的更自覺的行,當(dāng)然,從表面看都是“德行”。在由三國何晏注、宋邢昺疏的《論語注疏》中,邢昺對何為“弟子”有了較為清晰的解釋,他認(rèn)為“弟子”是那些對于年長人而言的年齡小、為人弟為人子的人。[3]如此看來,“弟子”似乎指的是“兒童”,而不是對于教師而言的“門徒”。梁朝的皇侃在《論語義疏》中對“弟子”一詞的解釋與邢昺是一致的。不過,頗有意思的,在隨后對“泛愛眾”以及“而親仁”的義疏中,皇侃似乎遺忘了對“弟子”的最初界說,轉(zhuǎn)而將“弟子”視為“君子”:“君子尊賢容眾,故廣愛一切也……君子義之與比,故見有仁德者而親之也?！盵4]如此一來,皇侃眼中的“弟子”同時(shí)具有了兩種意義:一個(gè)是年幼稚氣的兒童,一個(gè)是愛眾親仁的君子。毫無疑問,這樣的解釋不合乎邏輯,因?yàn)榭鬃硬]有說“弟子,入則孝,出則悌,謹(jǐn)而信,弟子,泛愛眾,而親仁”,“弟子”是這一句話中只出現(xiàn)一次的唯一主語。明代的馮夢龍雖然用力于通俗文學(xué),但他亦重視對《論語》的注解,且在“弟子是誰”的問題上,他遠(yuǎn)比諸多大儒敏銳得多,意識(shí)到對“弟子是誰”的把握是做“圣賢”的根本:“學(xué)者動(dòng)想做圣賢,只‘弟子’二字,尚參不透。對長曰‘弟’,對父曰‘子’,不孝不弟,叫什么弟子?”[5]4粗看這句話,或許以為馮氏似乎傾向于將“弟子”理解為“兒童”,但實(shí)際上他非常反對這樣的理解。在注疏之末,他認(rèn)為弟子即“及門弟子”,且用了較為激烈的語氣批判了那種將“弟子”理解為“兒童”的說法:“此節(jié)功夫最周密,分明夫子訓(xùn)及門弟子之語,不知何人倡為蒙養(yǎng)之說,牢不可破,可恨,可恨!”[5]4問題是,他的解釋真的確切無疑嗎?首先,我們無法通過上下文判定孔子是在“訓(xùn)及門弟子”,譬如子路、子夏等人;其次,馮氏前文已言明“弟子”是“父兄”眼中的人,這就意味著“弟子”不是“教師”眼中的人。如果馮氏在解釋“弟子”時(shí),將其釋為孔子眼中的受業(yè)“門人”,那也就罷了,可他并沒有這么做。馮氏在此的問題和皇侃一樣,都犯了邏輯論證上的前后不一的錯(cuò)誤。

如若撇除諸大家對“弟子”闡釋中的前后不一,我們會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)較一致的解釋,即是把“弟子”看為相對于父與兄而言的子與弟。不過,我們還不能就此推出“弟子”就一定是“兒童”,因?yàn)橹T種闡釋并沒有指出“弟子”年齡的幼小,事實(shí)上,青年甚至成年人都是父與兄眼中的“子與弟”。如此這般,我們自然就無法確證孔子所言的“教育”就一定是“蒙學(xué)教育”。不過,這一問題在重考據(jù)的清代學(xué)者劉寶楠撰的《論語正義》中得到了解決。通過文獻(xiàn)考證,劉寶楠非常明確地指出,弟子就是“幼小”的“兒童”:“正義曰‘弟子’者,對父兄之稱,謂人幼少為弟為子時(shí)也?！秲x禮·特牲饋食禮》注:‘弟子,后生也’?！洞笊洹x》注:‘弟子,其少者也?！盵6]如若不考慮孔子說話的語境,劉寶楠的考證是有力、嚴(yán)謹(jǐn)、充分的。尤為一提的是,與皇侃、馮夢龍論說的前后不一致不同,劉寶楠的論說前后一致。這里,劉寶楠非常清楚地指出了“弟子”是“兒童”,并借用孟子的話指出了“孩提之童”的心理特點(diǎn),以此表明孔子之教的高明。近現(xiàn)代學(xué)者中,楊伯峻在《論語譯注》中注釋道:“弟子——一般有兩種意義;(甲)年紀(jì)幼小的人,(乙)學(xué)生。這里用的是第一種意義?！盵7]不過,至于為什么是第一種意義,楊伯峻并沒有給出說明。這里需要特別指出的是,康有為在《論語注》中提出了相反的論點(diǎn),他以為“弟子”是“孔子的弟子”,而不是“童子”:“愚按,此孔子呼弟子而教之。蓋孔子之門人,皆以成人,在二十,敦行孝悌,親師取友,博學(xué)不教之時(shí),不為童子言也。”[8]8至于如此判斷的理由,康子認(rèn)為,若是童子,理應(yīng)“專力學(xué)文,不與眾接,亦不責(zé)以成人之禮。惟二十之后,責(zé)以成人之禮,入事父兄,出取師友,接人任事,皆有責(zé)任,不能責(zé)肄力以學(xué)文矣”[8]8。毫無疑問,這一判斷明顯是錯(cuò)誤的。姑且不論孔子是否以為“蒙學(xué)”就是“專力學(xué)文”的,單就儒學(xué)中蒙學(xué)的主流而言,這樣的判斷就是不對的,無論是親自編纂《童蒙須知》《小學(xué)集注》的朱熹,還有稍晚些的王陽明,都無一例外地強(qiáng)調(diào)兒童之學(xué)的重點(diǎn)不在“學(xué)文”,而在養(yǎng)成良好的日常行為習(xí)慣。再者,難道童子就真不需要孝悌、謹(jǐn)信、愛眾、親仁?如果一個(gè)人不在孩童時(shí)代養(yǎng)成良好的德行習(xí)慣而專以學(xué)文,長大后怎能行出德性來?正因?yàn)榭紤]到這一點(diǎn),所以才有“蒙學(xué)”,難道強(qiáng)調(diào)“力行”的“智慧”的孔子沒有覺察到這一點(diǎn)?所以,康子以此為理據(jù)去確證“弟子”即“孔子之門人”,是站不住腳的。

概括目前筆者所見的為大多數(shù)學(xué)人認(rèn)肯的釋義,我們可以較為確定地指出,弟子就是兒童,而不是學(xué)生,進(jìn)而可說,孔子所言的教育,就是蒙學(xué)教育。再者,就《論語》而言,“弟子”出現(xiàn)兩次,另外一處言“弟子”的地方出現(xiàn)在《論語·為政第二》中:“子夏問孝。子曰:色難。有事,弟子服其勞;有酒食,先生饌,曾是以為孝乎?”劉寶楠的解釋是,“年幼者為弟子,年長者為先生,皆謂人子也?！盵9]綜合兩處,可以看出,孔子習(xí)慣于把“弟子”視為“年幼者”,而非如其門下那些年齡已大的“學(xué)生”(當(dāng)然,年幼者亦有“教師”教導(dǎo),但年幼者仍然是兒童,而不是成人)。還有,依據(jù)《故訓(xùn)匯纂》對古文獻(xiàn)的整理,春秋時(shí)期的古人習(xí)慣于將“弟子”視為年幼的少者,而將“弟子”視為跟隨教師學(xué)習(xí)典籍的“學(xué)生”應(yīng)該出現(xiàn)在漢代:“漢時(shí)其親受業(yè)者為弟子?！囤胗鄥部肌らT生》”(3)參見:宗福邦,陳世鐃,蕭海波.故訓(xùn)匯纂.北京:商務(wù)印書館,2007:1354.本書對諸多文獻(xiàn)中的“弟子”有較為詳盡的解釋。。

于筆者而言,探問弟子究竟是誰,除上述對注疏文獻(xiàn)的分析之外,關(guān)鍵是把握“行有余力,則以學(xué)文”這一教育次第。之所以這么說,是因?yàn)槿寮艺軐W(xué)是“實(shí)踐哲學(xué)”,“實(shí)踐哲學(xué)”必然“重行”,可如果“重行”,似乎就不應(yīng)留有“余力”,更無所謂的“行盡”問題。緊要的是,毋松懈,要“力行”且終生“力行”,是謂“行行重行行”。如此“力行”之人,被儒家稱為“君子”,君子是成人,而不是兒童。不過,頗有意味的是,孔子竟然說“行有余力”。問題是,君子以及學(xué)做君子的人怎能“行”有“余力”呢? 這不是不盡力行嗎?如是,君子還是君子嗎?(4)君子是“行者”,即使是“有閑暇”(朱熹等人將“余力”解為“暇時(shí)”,有學(xué)者亦解釋為“有精力”),他亦要“慎獨(dú)”,而“慎獨(dú)”亦是行。如此說來,“行有余力”實(shí)際是一個(gè)沒有什么意義的表達(dá),因?yàn)榫又械谋举|(zhì)就是不間斷地行,并不存在是否有“余力”的問題。這里,唯一的解釋就是孔子所言的“行”并不是“君子之行”,而是“兒童之行”。進(jìn)言之,從教育學(xué)的角度而言,兒童之行僅僅是孝悌、謹(jǐn)信、愛眾、親仁等行為習(xí)慣,且這一習(xí)慣要持之以恒,但兒童習(xí)慣終究是兒童習(xí)慣,它缺乏思慮自覺,不能對行有一個(gè)深刻的認(rèn)識(shí),所以當(dāng)其良好的行為習(xí)慣養(yǎng)成到一定程度后,且“行有余力”的話,“則以學(xué)文”。所以,如果對于“君子”來說,行與思慮之知實(shí)際是不分的,行就是有思慮之知的行,思慮之知就是有行的知,那么,在“兒童”那里,從其心理成長的特點(diǎn)而言,是需要分開的,即“先行后文”。就此而言,“弟子”就是“兒童”,“行有余力,則以學(xué)文”就是蒙學(xué)教育次第。

二、蒙學(xué)教育次第:“行”前“文”后

明了了弟子是兒童之后,如果依照夫子的思路,理應(yīng)進(jìn)入對上六句——“弟子,入則孝,出則悌,謹(jǐn)而信,泛愛眾,而親仁”的分析。于筆者言,這六句展示了兒童“行”之次第:始于孝悌,中間經(jīng)過謹(jǐn)信,愛眾,終于親仁。這行之次第,亦是教育兒童之行的次第,它告訴我們教育兒童要從最近的人事開始,勿要給他們遠(yuǎn)的人事。需要指出的,因?yàn)榻逃膶ο笫莾和?所以,“愛眾”“親仁”就不是成人世界中的“大眾”,而更多地指向與其親密接觸的“弟子同輩”以及除親人以外的常接觸的長輩,否則蒙學(xué)教育與成人教育又有何區(qū)別?

兒童“行之次第”,雖然重要,但終究不是本文的重點(diǎn),所以筆者只能草草數(shù)語,一筆帶過,將眼光重新投注到本文探討的重點(diǎn)——“行有余力,則以學(xué)文”。不過,當(dāng)目光聚集于此時(shí),我們還不能不假思索地得出這樣的結(jié)論,即“行有余力,則以學(xué)文”所展示的就是蒙學(xué)教育次第,唯一可確定的只是它在敘說“蒙學(xué)教育”。進(jìn)言之,有不少釋義以為“行有余力,則以學(xué)文”的意思并不是“先行后文”,而是“行文一體”。如是,“蒙學(xué)教育是有次第的”,就是一個(gè)無效命題。所以,我們必須嚴(yán)肅對待“一體說”。限于篇幅,筆者只批判地分析持“反論”的李贄與馮夢龍,最后從正面把握蒙學(xué)教育次第之規(guī)定性。

李贄在《四書評(píng)》中評(píng)道:“‘則以’二字,猶言即用也。絕不令之有一刻放空。如今為‘先德行而后文藝’之說者,何啻千里”[10]。“學(xué)文”并不是獨(dú)立于、先于“行”的“學(xué)文藝”,“學(xué)文”就是一刻也不放空的“行”之延續(xù)。李贄之所以有這樣的理解,與他信奉陽明心學(xué)有直接的關(guān)系,他本人就是泰州學(xué)派的一代宗師。(5)泰州學(xué)派屬陽明后學(xué),它消解了陽明先生“致良知”所需的艱辛功夫,而將“百姓日用”視為“天理良知”。有學(xué)者曾問泰州的王心齋:“‘放心難于求’,先生呼之即起而應(yīng)。先生曰:‘爾心現(xiàn)在,更何求心乎?’” 參見:王艮.王心齋全集.南京:江蘇教育出版社,2001:17-18.當(dāng)陽明學(xué)與世俗不分,其存在的教化意義就泯滅了。在陽明心學(xué)看來,朱子的先向外“格物”而后“致知”,進(jìn)而“明德”的道路是錯(cuò)誤的,因?yàn)榱贾?心)即天理,良知發(fā)用即是德行,明德之道無須外求,朱子的問題是“務(wù)外而遺內(nèi)”,將“心”與“理”分為了兩截。當(dāng)然,人的良知并不是人生來就會(huì)自動(dòng)發(fā)用的,人常常會(huì)偏離大道,所以才要教化和學(xué)問,但教化和學(xué)問,用孟子的話說,無非就是“求其放心而已矣”;“求其放心”即“行”也,絕不是深居端坐,即物窮理,然后實(shí)行之。一旦學(xué)者正確用功,復(fù)其本體,“良知”發(fā)用,自然就會(huì)行出卓越的“德性”來,這就是“知行合一”(行中亦有學(xué),沒有無學(xué)的行)。正是在這個(gè)意義上,李贄認(rèn)為不僅僅孝悌、謹(jǐn)信、愛眾、親仁是“行”,“學(xué)文”(學(xué)問、學(xué)思)亦是“行”,它們都是“良知發(fā)用”。深受李贄影響的馮夢龍的注疏與李贄一致,只是更詳細(xì)些:“‘余力’【原書批注:人只是閑曠過了,不覺得‘有余力’;若曉得‘有余力’,定是肯力行的人。】只是應(yīng)接之暇的時(shí)節(jié)。若說行盡,行那得盡?‘則以’二字最緊,恐一息偷閑,心一息便放耳,非先‘行’后‘文’之說。‘學(xué)文’,主明理言,不可專做稽考上六事”[5]5。在馮夢龍強(qiáng)調(diào)力行的注疏中,提到了“心”字,且以為“則以”意味著弟子們要時(shí)刻“收放心”,而“學(xué)文”就是“收放心”,收放心就是行,所以行與文不分。

如何看待李贄與馮夢龍從“知行合一說”對“行有余力,則以學(xué)文”的解釋呢?筆者以為,關(guān)鍵不是去思想“知行合一說”自身是否立得住,以及對朱子知行學(xué)說的批評(píng)是否充分,重要的是回到“行有余力,則以學(xué)文”所處的文本或語境之中,并在其中涵詠“行”與“文”究竟是何種關(guān)系?因?yàn)榭鬃拥恼軐W(xué)根本上不是追求確定性與普遍性的“理論哲學(xué)”,而是探討行動(dòng)之善好的“實(shí)踐哲學(xué)”,而行動(dòng)從來就是具體的、特殊的,所以《論語》中的孔子雖然常談“仁”,但給出的界說卻各有不同,就是因?yàn)榭鬃拥膶W(xué)生之生命氣質(zhì)以及所遇具體問題等各有不同(“時(shí)”亦是孔子思想中的一個(gè)重要范疇),其具體的仁行自然是不同的。同樣的,我們需要在孔子實(shí)踐哲學(xué)的大背景下去探討行與文的關(guān)系,要具體問題具體分析。以此觀之,無論是李贄還是馮夢龍,二人的解讀之偏的原因在于,他們均沒有看到這一點(diǎn),而是從陽明學(xué)的“知行合一說”出發(fā)去解釋“行”與“學(xué)文”的關(guān)系,這是一條從“普遍到特殊”的路子。用康德的話說,這是“規(guī)定性的判斷”,而非“反思性判斷”。如果依照“知行合一說”,“行有余力,則以學(xué)文”實(shí)際是“知行合一”,那“文行忠信”呢,也應(yīng)是“知行合一”。如是,“行有余力,則以學(xué)文”豈不是等同于“學(xué)文有余力,則以行”?“文行忠信”豈不可以等同于“行文忠信”?這樣的以普遍去同化特殊的路子,是不是“斷道”了?雖然我們不能字字而求,句句而鳩,但夫子說話豈是毫無嚴(yán)謹(jǐn)?“行有余力,則以學(xué)文”中,無論對其中的各個(gè)字作何種解釋,“行”在“文”前,是確定無疑的;“文行忠信”中,“文”在“行”前,也是確定無疑的。后人的解釋,怎能置這種明顯的次第于不顧呢?

具言之,孔子言“行有余力,則以學(xué)文”,將“行”置于“文”之先,而不是如“子以四教:文行忠信”那樣,將“文”置于“行”之前,根本在于此言是孔子對其門人如何教育“兒童”而言的。我們已證,“弟子”不是學(xué)生,而是兒童。兒童之為兒童,根子在“童”,因?yàn)槌扇艘嘤小懊伞?而不是無所不知。就心理發(fā)展特點(diǎn)而言,“童人”與“大人”之區(qū)別在于,童人之思慮能力尚在沉睡期,未能發(fā)用,但他的生命卻是活潑好動(dòng)的,喜好嬉戲的。當(dāng)然,人之初,性本善,但由于幼稚的兒童混沌初開,尚無善惡的判斷力,所以其活潑的生命易受邪氣左右,從而使得其潛在的“善性”流淌不出來。[1]47不過,基于兒童智慮未開的自然天性,養(yǎng)正的蒙學(xué)教育只能是以“習(xí)慣養(yǎng)成”為核心的“習(xí)慣教育”,而不可能是以“鉆研典籍”為核心的“知識(shí)教育”,因?yàn)榧词菇處熛蚱鋫魇谔N(yùn)含“天命”的知識(shí),其心智也無法領(lǐng)受,所以,教化的核心只能是行為習(xí)慣的形成?？鬃訉W(xué)過《周易》(相傳孔子作《易傳》),在《論語·述而篇第七》中曾言“加我數(shù)年,五十以學(xué)易,可以無大過矣”。對于兒童之不同于成人的特點(diǎn),孔子一定是知曉并認(rèn)同的,因?yàn)槊韶詫Υ苏f得很清楚。所以,當(dāng)孔子說“行有余力,則以學(xué)文”時(shí),是明確在說“行”前“文”后,而非說“行文合一”。

進(jìn)言之,在意識(shí)到兒童智識(shí)未開的孔子那里,行為教育就是讓兒童有“禮”的“禮教”,譬如《論語·學(xué)而第一》中的孝悌、謹(jǐn)信,愛眾、親仁,皆是“禮”,嚴(yán)格說,皆是“周禮”。眾所周知,孔子生活在禮崩樂壞、王道衰微的春秋時(shí)代,孔子明確自己的使命就是恢復(fù)周禮,重建人心與社會(huì)秩序?！吨杏埂吩?“吾學(xué)周禮,今用之,吾從周”;《論語·八佾篇第三》曰:“周監(jiān)于兩代,郁郁乎文哉!吾從周?！倍謴?fù)周禮,讓周禮成為每一位社會(huì)成員共同遵循的規(guī)范的最根本的方式,就是“禮教”。當(dāng)然,由于“禮”絕不只是一種外在的行為規(guī)范,根本上,它是“仁義德性”在群居生活中的外在顯現(xiàn),或者說,“禮”聚集了祖先的仁義德性,所以孔子的“禮教”并不是教人機(jī)械地形成一套外在的身體操作模式。由《論語》可知,孔子不僅僅教人重禮行禮,自己也是重禮行禮的榜樣。尤其讓人稱道的是,早在兒童期,“孔子為兒嬉戲,常陳俎豆,設(shè)禮容”[11],大意是,當(dāng)其他的孩子在嬉戲時(shí),年幼的孔子卻在學(xué)習(xí)儀禮。由此亦可說,當(dāng)我們指證《論語·學(xué)而第一》章六中的“弟子”是“兒童”時(shí),也不是自說自話,而是有孔子本人的成長經(jīng)歷為證,因?yàn)楣攀ブ畬W(xué)問都是生命的學(xué)問,古圣立教皆經(jīng)實(shí)踐,故所言皆有據(jù)。這里,就《論語·學(xué)而第一》章六而言,我們必須強(qiáng)調(diào)的是孔子的“禮教”是針對兒童的,兒童因其“理性”未發(fā),故不知“孝悌、謹(jǐn)信,愛眾、親仁”內(nèi)蘊(yùn)之“道”“理”,不知“為什么行禮”,不知當(dāng)環(huán)境和時(shí)機(jī)發(fā)生變化時(shí)又“該如何行禮”;不過,他可以在教師的身教言傳下(其中,身教重于言教,且言教不是講授大道理,而是對行為規(guī)范的一種直白表達(dá))能知“如何做”且能“行出禮來”(6)童蒙之行,不是全然無知的行,如是,那與機(jī)器何異。童蒙對行的“知”只是“知其然”而“不知其所以然”。就此而言,這合乎陽明先生的“知行合一”,但我們必須清楚其“知”的特殊內(nèi)涵。李贄的問題就是模糊了這兩種“知”在兒童身上的界限。,故先教化其行,養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣,后教以學(xué)文。換言之,兒童在“行無余力”,即禮節(jié)沒有成其為日常的良好習(xí)慣之前,不宜學(xué)文,因?yàn)榇藭r(shí)的心智還沒有發(fā)育,尚無力去學(xué)文。倘若在不可學(xué)文的階段而硬學(xué)文,就是孟子所言的違背本性的“揠苗助長”,就是一種惡,因?yàn)椤翱捎^善”[12]。

明了了“行有余力,則以學(xué)文”彰顯的是“先行后學(xué)”的蒙學(xué)教育次第后,接下來的問題是,當(dāng)兒童“行有余力”時(shí),為什么要“則以學(xué)文”?可否“行有余力”,不“則以學(xué)文”?

若要解析“行有余力”,為什么要“則以學(xué)文”,首先要處理的一個(gè)問題是,“文”是什么?朱子認(rèn)為,“文”指的是“詩、書、六藝”。不過,若思慮到孔子的開放和謙虛,他也可能會(huì)把六藝之外的某些典籍納為其教育的內(nèi)容,如馬融所提及的《弟子職》。但不管“文”的意涵究竟是什么,可以確定的是,孔子讓“弟子”學(xué)文,其根本的目的不是讓弟子們囿于對古籍的考據(jù),而是要領(lǐng)受古籍中的關(guān)于“行”的“道”“理”。這里,“誠敬”是重要的,若失去“誠敬”,驕傲自大,是不可能領(lǐng)悟“天命”并有“德”的。正是心懷“誠敬”之心,古人讀書時(shí),會(huì)莊嚴(yán)自己,凈手潔案、正襟危坐。

接下來,讓我們回到核心問題,即“行有余力”后為什么“則以學(xué)文”中來。在解釋這一問題時(shí),我們必須注意到孔子所言的是“蒙學(xué)教育”。我們唯有以“蒙學(xué)教育”為出發(fā)點(diǎn)去思索“文之于行的意義”,才更有解釋力。進(jìn)言之,“蒙學(xué)教育”是“禮教”,因?yàn)楹⑼亲R(shí)尚未發(fā)蒙,教育就只能以習(xí)慣養(yǎng)成為先。但這并不意味著孩童對“禮”以及背后的“仁義德性”毫無所知。事實(shí)是,他“知其然”,而“不知其所以然”,缺乏對具體行動(dòng)的判斷能力。不過,孩童將會(huì)日漸長大,其行動(dòng)范圍亦會(huì)逐漸擴(kuò)大,所處的大環(huán)境亦會(huì)發(fā)生種種變化,所要處理的人事將會(huì)比以前復(fù)雜許多。這意味著,規(guī)范人之行為的“禮節(jié)”及其背后的“仁義德性”亦需要更新。死守舊制,不是孔子所提倡的,《中庸》就稱這樣的守舊之人為“小人”(7)參見:謝文郁.自由與責(zé)任四論.上海:華東師范大學(xué)出版社,2014:94.儒家的禮教重“時(shí)”,只是禮教在后世的發(fā)展過程中,走向了僵化和教條,以至五四時(shí)代的諸多學(xué)人言“禮教吃人”。。若要在變動(dòng)的環(huán)境中使“禮”“合宜”,最重要的是對“禮”有一個(gè)深刻的認(rèn)知,知道為何要行禮,以及如何在變化的人事中行合宜之禮。這種對禮的理解便是“智德”[13]94。由此,重“習(xí)慣”養(yǎng)成的禮教就轉(zhuǎn)向了重“智德”培育的禮教了,“學(xué)文”的目的就是要具備“智德”。傳統(tǒng)儒家相當(dāng)重視“智德”。在《孔子家語》中,孔子以非常嚴(yán)厲的口吻批評(píng)了曾子對“禮教”的教條化的理解和踐行方式(曾子耘瓜,誤斬其根,曾父杖其背,曾子不跑而昏倒在地?？鬃又?對曾子的隱忍大怒)。[14]孟子亦在對“溺嫂事件”的分析中,嚴(yán)厲批判了不知“權(quán)變”,只知固守“男女授受不親”之“禮”而致嫂子溺亡的行為,認(rèn)為這種行為嚴(yán)重?fù)p害了仁義,有此行為者無異于“豺狼”(8)淳于髡曰:“男女授受不親,禮與?”孟子曰:“禮也。”曰:“嫂溺,則援之以手乎?”曰:“嫂溺不援,是豺狼也。男女授受不親,禮也;嫂溺,援之以手者,權(quán)也?！痹?“今天下溺矣,夫子之不援,何也?”曰:“天下溺,援之以道;嫂溺,援之以手——子欲手援天下乎?”楊伯峻.孟子譯注·離婁章句上.北京:中華書局,2010:162-163.。在孟子看來,真正的“學(xué)者”要有“智德”,能依據(jù)具體的變化的情境對禮作不同的理解并作出相應(yīng)的改變。后世的朱子很好地把握了孟子學(xué)說的精髓,他在《孟子序說》中說:“學(xué)者全要識(shí)時(shí)。若不識(shí)時(shí),不足以言學(xué)”。這里的點(diǎn)睛之字是“時(shí)”,禮教之根就在于要讓學(xué)習(xí)者“識(shí)時(shí)”,并依“時(shí)”對禮以及仁義德性進(jìn)行更新。(9)《論語·學(xué)而第一》的第一句是:“學(xué)而時(shí)習(xí)之”,又因《學(xué)而》常被視為全書的題眼和總綱,所以,“時(shí)”自然就成為了把握《論語》的關(guān)鍵字(柯小剛對此有精彩的分析)。遺憾的是,一直以來,我們的中國教育思想史研究嚴(yán)重忽視了“時(shí)教”。近來,張?jiān)旪?、柯小剛重新把“時(shí)”拉入了人們的視野,值得重視。參看:張祥龍.《尚書·堯典》解說——以時(shí)、孝為源的正治.北京:三聯(lián)書店,2015;柯小剛.道學(xué)導(dǎo)論(外篇).上海:華東師范大學(xué)出版社,2010.孔子是這方面的榜樣,孟子贊孔子“圣之時(shí)者也”[13]94。

三、誰之蒙學(xué)教育次第?

孔子言“行有余力”,而不言“行無余力”,可如果存在“行無余力”,那“行無余力”是否只是所有兒童在養(yǎng)成德行習(xí)慣中的一個(gè)階段性的狀況,他們的“力”會(huì)慢慢生長以至有了“余力”?還是說,只是部分兒童能生出“余力”來?如果有些兒童就是生不出“余力”來,那是否意味著不需要“學(xué)文”了?或者說,先行后“學(xué)文”是否對所有受教育中的兒童具有普遍的意義。

據(jù)筆者目力所及,尚無注疏者提出這個(gè)問題。筆者之所以提出這個(gè)問題,是在體味“行有余力”時(shí)產(chǎn)生了一個(gè)困惑,那就是我們都知道夫子強(qiáng)調(diào)“力行”,可如果強(qiáng)調(diào)“力行”,那就直言“力行”好了,何必再在力“行”后添加一個(gè)“余”字?除非是存有兩種情況:有些兒童經(jīng)過學(xué)習(xí),會(huì)“有余力”;但有些兒童經(jīng)過學(xué)習(xí),卻始終不會(huì)“有余力”。職是之故,“行有余力,則以學(xué)文”就只是對前一種兒童說的。進(jìn)言之,“行有余力,則以學(xué)文”里面蘊(yùn)含著孔子蒙學(xué)教育的選拔性,亦是說,雖然“有教無類”,但不是所有的兒童都能夠在守好禮的同時(shí),還有精力和時(shí)間(“余力”本就包含這兩個(gè)層面的意義,筆者不同意分開,因?yàn)闆]有精力,自然就沒有閑暇)去“學(xué)文”,教育者需要在蒙學(xué)教育的過程中洞察孩子的天性,進(jìn)行甄別,將那些“有余力”的孩子選拔出來,教其“學(xué)文”;對于那些沒有“余力”的兒童,讓他們繼續(xù)依照習(xí)慣行事,不需要“學(xué)文”。當(dāng)然,無論有無“余力”,他們慢慢長大后所面臨的生活環(huán)境是會(huì)發(fā)生變化的,禮節(jié)和仁義德性亦需要注入新的理解,但對于“無余力”的人而言,當(dāng)“時(shí)”發(fā)生變化時(shí),聽從圣賢的教導(dǎo),按照他們的話去做就可以了,沒有必要知“禮”以及“仁義德性”?？鬃釉凇墩撜Z·雍也第六》中云:“中人以上,可以語上也;中人以下,不可以語上”。張敬夫注疏:“圣人之道,精粗雖無二致,但其施教,則比因其材而篤焉”。在《論語·季氏第十六》中,夫子曰:“生而知之者,上也。學(xué)而知之者,次也。困而學(xué)之,又其次也。因而不學(xué),民斯為下矣?！庇纱丝芍?孔子的教育理念不是當(dāng)今的“每個(gè)孩子都是天才”的教育理念,孔子以為人之天性是有差異的,中人以下者,困而不學(xué)者,難以讓其通過學(xué)習(xí)典籍體悟凝聚于其中的古圣先賢對天命的深刻理解,所以教育應(yīng)因材施教。筆者認(rèn)為,對于兒童,同樣如此,不是所有兒童的天性都是一樣的,都適合“學(xué)文”,中間總有差異,蒙學(xué)教育應(yīng)發(fā)揮它的篩選和選拔功能,讓那些“行有余力”者,“則以學(xué)文”。再者,若通讀整部《論語》,就會(huì)發(fā)現(xiàn)“君子”與“小人”之分貫穿全篇,而君子與小人的教育是不同的。在夫子之前,為夫子重視的《周易》中,亦有對學(xué)生天性的區(qū)分。蒙卦的上卦代表了三類學(xué)生:“六四,困蒙,吝”:困陷于蒙稚,不知學(xué)什么,但又不主動(dòng)求問,遠(yuǎn)離剛健篤實(shí)的蒙師,實(shí)在是難以教育;“六五,兒童,吉”:六五居謙下,蒙以養(yǎng)正,為好學(xué)君子之象;“上九,擊蒙,不利為寇,利御寇”:雖蒙稚,不主動(dòng)問學(xué),但在教師的猛擊下,會(huì)被喚醒去好好學(xué)習(xí)。[1]50-52在夫子之后,相傳為子思所作的《中庸》開篇就言:“天命之謂性,率性之謂道,修道之謂教”。亦是說,每個(gè)人的天命和天性是不同的,教育應(yīng)率性而為。引申之,就“知性”而言,有些人僅僅“知其然”,而“不知其所以然”,而有些人則不僅僅“知其然”,還“知其所以然”,所以,教育理應(yīng)順乎不同的天性而以不同的方式去養(yǎng)正?？傊?天性存在差異,是孔子的一個(gè)基本的人性觀,由此可說,“行有余力,則以學(xué)文”暗示著兩種教育的存在:面向只能“知其然”的兒童的教育,以及面向能“知其然”且能“知其所以然”的兒童的教育。

今天,我們需要以辯證思維具體分析孔子將人分類的觀點(diǎn)。在我國古代,人們就是如此這般看待“人性”的,他們認(rèn)為基于人性差異的各安其位,各盡本分,造就了人心秩序與社會(huì)秩序的和諧,(10)陳寅恪很重視這一點(diǎn),他有言:“吾中國文化之定義,具于《白虎通》三綱六紀(jì)之說”。參見:陳寅恪.寒柳堂集.上海:上海古籍出版社,1982:6.所以教育必然因?qū)ο蟛煌煌?。從形而上學(xué)的角度而言,這亦是和諧的宇宙秩序的體現(xiàn),因?yàn)橹袊幕珜?dǎo)“天人合一”。不僅僅孔子如此,同處軸心時(shí)代的蘇格拉底亦直接指出,民主制的壞,就在于認(rèn)為所有自由民都有同樣的“政治能力”,但從“自然”的角度考察,只有少數(shù)人才有能力和資格去管理城邦,所以他批判了只要交費(fèi),就可以教人言說能力的智者的教育。其弟子柏拉圖在《理想國》中依自然而把人分為“金質(zhì)”“銀質(zhì)”“銅鐵質(zhì)”,認(rèn)為在一個(gè)城邦中,“金質(zhì)”的人適合做統(tǒng)治者,“銀質(zhì)”的人適合做護(hù)衛(wèi)者,“銅鐵質(zhì)”的適合做農(nóng)人,“正義”就是三種人的各安其位,互不僭越,由此就有了兩種很不同的教育:面向普通護(hù)衛(wèi)者的普通教育,以及面向潛在哲人的哲人教育。亞里士多德在《政治學(xué)》中亦認(rèn)為,存在毫無實(shí)踐理性的只能聽從主人指令的“自然奴隸”。撇除今天已經(jīng)不可能也不愿意接受的分類的思想,孔子等古人的因材施教思想仍然值得留存和發(fā)揚(yáng)。

行文之末,依習(xí)作慣例,似應(yīng)由孔子的蒙學(xué)教育次第來審視現(xiàn)代教育?？梢哉f,現(xiàn)代教育違背了夫子的教導(dǎo)。看今日有些家庭和學(xué)校的兒童教育,很早就重視“學(xué)文”,卻忽視了行為習(xí)慣之養(yǎng)成,兒童們雖然在“文”上博學(xué)多才,但在“行”上卻缺乏應(yīng)有的“禮”教,譬如孩子不孝順自己的父母,言語粗俗,不友愛同伴。遺憾的是,父母們?nèi)圆挥X兒童有問題,反而以為是真性情。殊不知當(dāng)兒童長大,壞習(xí)慣已成其第二天性時(shí),就很難改變了。這一切的造成,與我們背離蒙學(xué)教育次第有直接的關(guān)系,就此而言,今天我們?nèi)匀挥斜匾販乜鬃佣昵暗慕虒?dǎo),教不凌躐,先行后學(xué)。