英國職前教師教育督導演變歷程、特征及趨勢
——以歷年《職前教師教育督導框架和手冊》為中心的分析與反思

趙 康,汪靜潔

(浙江大學 教育學院,浙江 杭州 310058)

英國受新公共管理主義思潮的影響,從20世紀80年代末開始嘗試在公共行政體系內(nèi)引入市場機制,用商業(yè)化的質(zhì)量管理理論來管理公共事業(yè),主要措施就是基于一定的標準對公共服務進行定期監(jiān)督和檢查,并向公眾公布監(jiān)督的結(jié)果。(1)本研究中的“英國”僅包括英格蘭和威爾士地區(qū),愛爾蘭和蘇格蘭地區(qū)有其自身的職前教師教育督導體系,不納入本文討論范圍。在教師教育領域,英國政府也引進質(zhì)量管理理念,嘗試以專業(yè)標準來規(guī)范教師隊伍,較早地開啟了教師隊伍專業(yè)化的進程。[1]20世紀90年代,英國采用雙路徑制平行管理模式,相繼成立師資培訓署(Teacher Training Association,TTA)與教育標準局(Office for Standards in Education,Ofsted),共同負責職前教師教育中的教育實習工作,[2]標志著教師教育標準化時期的開始。教育標準局作為獨立的、專業(yè)的外部評估機構(gòu),通過職前教師教育督導對實施伙伴關系(2)這里的伙伴關系指20世紀90年代以來,英國對教師職前培養(yǎng)模式進行了全面改革,探索建立了以高校和中小學伙伴合作為主要特征的教師教育實踐模式,全面推廣“以中小學校為基地”的教育實習,這種模式促進了職前教師理論與實踐的結(jié)合,有效提高了職前教師實踐能力。本研究中督導的對象主要為伙伴關系中的中小學,對高校的督導暫不納入討論。的中小學(以下簡稱“伙伴關系學?！?進行定期的視察與評估,確保教師專業(yè)標準在其課程、培訓計劃及整個培訓過程中得以貫徹和落實,加強對職前教師教育的管理和控制,從源頭提升教師隊伍質(zhì)量。[3]

目前我國職前教師教育督導研究仍是一個薄弱領域,僅有少數(shù)學者針對某一時間段的職前教師教育督導框架進行了研究。沈偉從基礎教育變革、教師發(fā)展、疫情沖擊等角度分析2020年英國職前教師教育督導框架的變化。[4]王佳羽對英國職前教師教育督導從1839年建立開始的歷史發(fā)展進行了簡要介紹,并以2018年督導手冊為例探究其實踐操作過程,總結(jié)其經(jīng)驗與啟示。[5]王璐分析了20世紀90年代初英國在教育督導領域一系列新舉措的指導思想、目的、理論和實踐意義,認為“‘督導框架’的制定對于促進督導性評價的規(guī)范化、系統(tǒng)化和標準化是有重要意義的,對于督導性評價模式的構(gòu)建具有理論價值?！盵6]督導框架作為督導工作的綱領性文件,其演變過程代表了英國職前教師教育督導的發(fā)展方向。目前我國尚沒有研究對英國教育標準局成立后職前教師教育督導框架進行專門的歷時分析,本文通過梳理其演變歷程,總結(jié)其演變特征、趨勢,剖析其局限性與合理性,以期為我國職前教師教育督導建設提供啟發(fā)。

一、英國職前教師教育督導框架的演變歷程

英國是世界上最早建立教育督導制度的國家之一。自1839年中央政府首次任命兩位女王督學(Her Majesty′s Inspectors)起,教育督導制度就作為政府管理和改進教育水平的一項措施被固定和沿用下來。[7]《1988年教育改革法》頒布后,督導體系進行了相應的改革,英國教育標準局從原教育部中獨立出來,接替女王督學團的督導工作,成為一個與英國國家教育行政部門同級的、能單獨行使職權的國家教育督導機構(gòu),以加強中央政府對全國教育質(zhì)量的監(jiān)控。[8]

教育標準局于1995年獲得職前教師教育督導權,近三十年來不斷進行改革,分別于1996年、2005年、2008年、2012年、2020年對職前教師教育督導框架進行了更新,不斷提高督導工作的有效性和一致性。歷年的督導框架改革既有一以貫之的特點,也有各自的突破和標志性變化。表1是歷年框架內(nèi)容的簡要對比。

表1 英國歷年《職前教師教育督導框架和手冊》內(nèi)容對比

(一)1996年框架:標志著英國職前教師教育督導標準化

1995年教育標準局首次代表教師培訓署對英國所有職前教師教育機構(gòu)進行督導,但當時督學在督導過程中沒有任何可供參照的標準,督導結(jié)果差異極大,造成社會各界對督導工作有效性的質(zhì)疑。[9]為提高職前教師教育督導結(jié)果的有效性,教育標準局和教師培訓署聯(lián)合發(fā)布了第一份《職前教師教育督導框架》(FrameworkfortheAssessmentofQualityandStandardsinITT)。該框架指標由16個單元組成,各單元又有對應的細分指標,總共有160多項,但在實際督導過程中大概只會使用110項。[9]繁多細致的指標為督學的決策判斷提供了支撐點,理論上能提高督導結(jié)果的有效性,但在實際操作過程中,這不僅增加了督學的工作量,而且由于通用性不夠強,針對不同學段和學科的職前教師教育的督導結(jié)果差異較大,使得其精確性、有效性遭到質(zhì)疑。在此框架下,初等、中等學段職前教師培訓督導分開進行,分別為4年一周期和3年一周期,再加上跟蹤督導機制,評級不佳的伙伴關系學校會在一個檢查周期內(nèi)頻繁受到督導,并且間隔時間很短無暇進行改進,[10]給督學和伙伴關系學校都帶來極大負擔。

(二)2005年框架:減輕職前教師教育督導工作負擔

針對1996年框架標準過細、督導過頻、效度不足等問題,經(jīng)過長期實踐、問卷調(diào)查與理論研究,教育標準局于2005年發(fā)布了新版《職前教師教育督導框架》(Frameworkfortheinspectionofinitialteachertrainingfortheawardofqualifiedteacherstatus2005-11)。該版本保留了初等和中等學段教師教育分開督導、四級評分等形式,但將督導工作區(qū)分為短期督導(Short Inspection)和全面督導(Full Inspection),根據(jù)上一次教師教育署對伙伴關系學校評級,分別對應不同的督導周期以及檢查內(nèi)容。

除此之外,2005年框架還引入了“自我評估”的概念。在督導進行前,伙伴關系學校需提交“自我評估”材料作為督導證據(jù)的一部分,內(nèi)容包括:對伙伴關系改進行動和計劃的效果的自評;對伙伴關系所有學員培訓效果的自評;現(xiàn)有和已畢業(yè)學員對伙伴關系培訓效果的評價;來自外部審查機構(gòu)的評估報告;伙伴關系學校對行業(yè)的觀察和評估;其他內(nèi)部評審材料;外部咨詢報告等。[11]通過分類管理,合理調(diào)整督導頻率,簡化督導指標,2005年框架達到了為伙伴關系學校和督學減負的效果。但教育標準局自我革命的腳步并未停下,仍致力于提升職前教師教育框架的有效性。

(三)2008年框架:加強職前教師教育督導一致性

經(jīng)過幾年的實踐,隨著伙伴關系學校為教育質(zhì)量改進而做的努力,職前教師教育督導頻率已經(jīng)逐步降低。但21世紀英國中小學、大學和繼續(xù)教育領域都發(fā)生了巨大變化,相關部門必須對合格教師的素質(zhì)和標準進行新的思考。新的《合格教師資格》(QualifiedTeacherStatus)標準要求職前教師教育督導也做出根本性變革,2008年職前教師教育督導框架應運而生。新的框架旨在提高職前教師教育督導的一致性,促進對所有學員的高標準要求,并將資源集中在具有最大改進空間的地方。

2008年框架最突出的變化是增強了職前教師教育督導的一致性和通用性。定制化督導(Tailored Inspection)和單一督導(Single Inspection)根據(jù)不同伙伴關系的特點,將各學段教師教育的督導工作整合到一個框架中,以減少重復工作。[12]12增加兩個總體判斷指標,分別為政策的整體效力(Overall Effectiveness of the Provision)和進一步改進的能力/保持高質(zhì)量的能力(Capacity to Secure Further Improvement and/or Sustain High Quality)。[12]9評價指標的綜合化、整合化能夠讓信息使用者簡單快速地獲得伙伴關系學校的評級,但這也對督學的專業(yè)能力提出了更高的要求。

(四)2012年框架:進一步提高職前教師教育督導標準

2010年英國發(fā)布白皮書《教學的重要性》(TheImportanceofTeaching),將教師培訓放在戰(zhàn)略高度。教育標準局認為要培養(yǎng)更高質(zhì)量的教師就必須進一步提高職前教師教育督導框架標準,經(jīng)過調(diào)查與評估,于2012年發(fā)布新版督導框架。

2012年框架進一步調(diào)整評價指標,增加總體有效性(Overall Effectiveness)這一指標,其下細分為學員的學習結(jié)果(Outcomes for Trainees)、跨伙伴關系的培訓質(zhì)量(Quality of Training across the Partnership)、伙伴關系的領導力和管理(Leadership and Management of the Partnership)三個關鍵判斷指標,[13]26-27該版本將學員的學習結(jié)果作為督導工作的核心。表2為2012年職前教師教育督導框架指標。

表2 英國2012年職前教師教育督導框架指標[13]26

2012年框架指導下的督導工作采用雙階段督導模型(Two-stage Inspection Model)。第一階段發(fā)生在夏季學期,督學在培訓結(jié)束時觀察學員,但在此階段沒有形成判斷。第二階段于次年秋季進行,督學將重點觀察成為新教師后的學員的表現(xiàn),檢查的結(jié)果只有在第二階段之后才最終確定。這是為了觀察學員在進入真實教學環(huán)境之后的表現(xiàn),以便判斷其是否真正具備了一名合格教師所需的能力,進而判斷伙伴關系學校的質(zhì)量。

(五)2020年框架:職前教師教育督導重心轉(zhuǎn)向課程

近年來,職前教師教育課程研究成為各國關注熱點。2019年英國頒布了《職前教師培訓核心內(nèi)容框架》(ITTCoreContentFramework),重新界定合格教師能力要求。為保持理念一致,2020年英國發(fā)布的《職前教師教育督導框架和手冊》(InitialTeacherEducationInspectionFrameworkandHandbook),強調(diào)職前教師教育的核心是課程,應該把督導的重點從對學員的學習結(jié)果等數(shù)據(jù)的依賴轉(zhuǎn)到對課程質(zhì)量的評價上來。[14]這種變化是對原有框架的一次顛覆性創(chuàng)新,主要體現(xiàn)在督導評價指標和督導方式的變化上。

1.2020年框架評價指標以課程為核心。2020年框架在保留“總體有效性”這一總指標的基礎上,進一步精簡,刪去了“學員的學習結(jié)果”指標。[15]32余下兩個指標中,“領導與管理”指標變化不大,但是,“教育與培訓的質(zhì)量”指標發(fā)生了明顯的表述變化。表3為2020年職前教師教育督導框架指標。

表3 2020年職前教師教育督導框架指標[15]33-36

“意圖”(Intent)、“實施”(Implementation)和“影響”(Impact)三個指標分別對應課程的策劃、形成和結(jié)果。“意圖”指的是伙伴關系學校在策劃課程時的目的,即計劃讓學員在課程結(jié)束后獲得的知識和技能;“實施”指的是課程在實際中教學和評價學員的方式,即如何更好地使學員接受知識并將這些知識內(nèi)化為自己的教學技能;“影響”指的是課程是否達到它的目的,學員是否比課程開始前獲得了更多知識,是否能熟練掌握知識并能將它們運用于實踐中。[15]35-36督學將通過與伙伴關系學校領導人、學員、導師等談話獲取證據(jù),并且通過實際課堂考察學員被教授、培訓以及支持的情況。

2.2020年框架采用“單階段督導模型”(One-stage Inspection Model)代替原來的“雙階段督導模型”。[15]8-9研究表明,從學員畢業(yè)到成為新教師的這一段時間內(nèi),還存在很多其他影響因素,例如入職學校對其提供的入職培訓和支持。[16]將學員成為新教師后的表現(xiàn)作為職前教師教育督導工作的判斷依據(jù),會影響督導結(jié)果的有效性。在“單階段督導模型”下,督導工作將以更加靈活的方式展開,在協(xié)商的基礎上,督學可以在任意一周內(nèi)對伙伴關系學校進行為期四天的實地檢查,督導的重點放在伙伴關系學校內(nèi)部,以確保督導工作能夠反映職前教師教育課程質(zhì)量的真實水平。[16]

二、英國職前教師教育督導框架的演變特征

隨著教師教育專業(yè)化理論與質(zhì)量管理理論的成熟,結(jié)合實際需要,歷年框架通過對督導指標、督導周期、督導程序、證據(jù)收集方法等進行調(diào)整,不斷提高督導工作的有效性和一致性。雖然在形式和內(nèi)容上發(fā)生了諸多變化,但英國職前教師教育督導框架的基本特征近三十年來從未改變,主要有以下三點。

(一)以“持續(xù)改進”為目標,重視職前教師教育的可持續(xù)發(fā)展

教育標準局自建立起就擔負著“促進教育質(zhì)量改進”的職責。首先,從目的上看,1996年職前教師教育督導框架就明確其目的是為教育資金分配以及伙伴關系學校質(zhì)量改進提供決策依據(jù),后續(xù)歷年督導框架對這一點都有清晰闡述。其次,從督導方式上看,歷年框架都實施分級跟蹤督導。持續(xù)改進是一個反復采取措施、實施所策劃的解決方案的過程。職前教師教育督導不是一次性的評價,督學根據(jù)督查的不同結(jié)果確定后續(xù)督查的時間和頻率,合理分配資源,將更多的精力放在評級不佳但有較大提升空間的伙伴關系學校上。再次,從督導內(nèi)容上看,督學在工作過程中不僅檢查伙伴關系學校現(xiàn)有的質(zhì)量,而且關注伙伴關系學校是否制定了促進質(zhì)量改進的戰(zhàn)略和發(fā)展計劃,在后續(xù)跟蹤督導中,會重點關注上一次督查過程中發(fā)現(xiàn)的問題是否得到有效改善。最后,職前教師教育督導框架的不斷更新迭代,證明督導體系本身也在日益復雜多變的環(huán)境中不斷革新,以更好地支撐英國職前教師教育的可持續(xù)發(fā)展。

(二)以“資源最優(yōu)”為原則,持續(xù)為督學與伙伴關系學校減負

新公共管理運動的根本目的有兩個:一是降低公共服務的成本,二是改進公共服務的質(zhì)量。職前教師教育督導作為一種公共服務,需要滿足多方的需求,在提升教育質(zhì)量的同時降低督導工作成本,促進督導資源的最大化利用。歷年督導框架改革都十分重視為督導工作減負。在督導工作安排上,從2005年框架開始便實施分類分級督導,根據(jù)上次督導的結(jié)果合理調(diào)整后續(xù)跟蹤督導的時間及內(nèi)容。2008年框架明確提出對“優(yōu)秀”伙伴關系學校簡單督導,將有限的督導資源用于改進空間最大的伙伴關系學校,通過定制化督導,提前與伙伴關系學校磋商,減輕督導工作對伙伴關系學校日常工作的影響。另外還通過縮短督導前的通知時間來減少伙伴關系學校在督導前的準備工作。在督導結(jié)果運用上,職前教師教育督導同時對學員、伙伴關系學校、政府、社會負責,一方面為國家教育政策的制定提供基礎數(shù)據(jù)資料,為國家和地方教育行政決策提供依據(jù);另一方面通過對質(zhì)量的監(jiān)測與督導,促進伙伴關系學校改進,保證學員能得到優(yōu)質(zhì)公平的教育。[17]

(三)以“平等合作”為基礎,堅持獨立、專業(yè)的外部評估

教育標準局作為獨立的、專業(yè)的外部評估機構(gòu),不依附于任何教育行政部門,直接向女王和議會負責,由首席皇家督學領導。首席皇家督學由女王親自任免,并由中央財政直接支付工資報酬,各級政府和教育行政部門無權決定督學的去留與升降,從而確保了督學工作的獨立性和權威性。[17]督學與伙伴關系學校是平等合作的關系,并沒有上下級之分,在督導過程中督學只向伙伴關系學校提供建議而不介入其具體教學和改進。職前教師教育督導也一直秉持專業(yè)、獨立、平等合作的原則,歷年督導框架都重視伙伴關系利益相關者的意見。從2005年框架開始,職前教師教育督導逐漸將收集伙伴關系學校管理者、學員、導師等人的意見納入督導工作,確保證據(jù)收集充分合理。職前教師教育督導并不是上級對下級的行政檢查,而是相互合作共同促進伙伴關系學校改進的過程,督導工作結(jié)束之后,督學會組織座談會議,將督導過程中發(fā)現(xiàn)的問題充分告知,在各方認同的基礎上進行評分。歷年督導框架更新也會在充分吸收相關利益者意見的基礎上進行。

三、英國職前教師教育督導框架演變趨勢:持續(xù)提高有效性

職前教師教育督導框架改革一方面要堅持其固有特征,維持督導制度的連續(xù)性、穩(wěn)定性;另一方面必須適應英國教育系統(tǒng)的整體變革,吸收教育研究最新成果,持續(xù)提升教師教育督導的有效性。從歷年職前教師教育督導框架演變過程、特征以及英國當前教育改革動向來看,英國職前教師教育督導有如下發(fā)展趨勢。

(一)過程管理:聚焦職前教師教育課程

教育標準局在2017—2022年戰(zhàn)略中識別出教育的真正核心是課程,并在此期間更新了學校督導框架及教師教育督導框架,將督導重點轉(zhuǎn)向課程。在其2022—2027年戰(zhàn)略中,教育標準局明確表示未來五年將在此基礎上,進一步加強對課程的研究,提高課程督導的有效性。[18]督導重點轉(zhuǎn)向課程,意味著將評估的重點放在伙伴關系學校內(nèi)部,關注伙伴關系學校對于課程的前期策劃和過程管理;同時,評估的重點從結(jié)果轉(zhuǎn)向過程,體現(xiàn)了發(fā)展性評價理念。教育的核心不應該是如何提高成績而是如何策劃、實施更高質(zhì)量的課程,因為好的結(jié)果/成績只是高質(zhì)量課程的副產(chǎn)品。對學員成績、畢業(yè)率、就業(yè)率等的評價本質(zhì)上是一種結(jié)果評價,通過學員結(jié)果來評價教育質(zhì)量,背后蘊含的邏輯是從結(jié)果反推過程。但是大量實踐證明,學員的學習結(jié)果受到社會經(jīng)濟發(fā)展情況、學生個人情況等諸多其他因素的影響,與教育質(zhì)量之間并不是一種單一線性的因果關系,所以原有邏輯導致督導與評價的有效性和可靠性不高。而聚焦于課程及教學過程的評價體現(xiàn)了發(fā)展性評價理念,通過對職前教師教育課程的開展過程進行實時的、動態(tài)的系統(tǒng)評估,可以獲得導師教學過程和學員學習過程的雙重反饋,是科學且充分的第一手證據(jù)。未來,英國職前教師教育督導將在形成性評價理念的指導下,進一步關注伙伴關系學校在策劃職前教師教育課程時的合理性、學員和導師對課程的融入程度以及學員在課程過程中教學能力的構(gòu)建等方面。

(二)專業(yè)導向:突出學科學段特色

新世紀以來,英國將職前教師教育放在國家戰(zhàn)略高度,通過改革合格教師標準、加強教師教育質(zhì)量保障、提高教師職業(yè)技能等方式促進教師教育專業(yè)化發(fā)展。新的ITT框架表現(xiàn)出知識、能力導向,不對具體課程做預設,教師教育合作伙伴可自主設計符合學科、學段與年齡范疇的課程。[4]為確保教師在職前教育階段打下良好基礎,2020年督導框架明確要求職前教師教育課程在意圖和實施階段都需要突出學科和學段特色。首先,督導人員將特別注重伙伴關系學校是否具備將教師專業(yè)標準轉(zhuǎn)化為與特定學科學段相關的、精心安排的培訓課程的理念與能力。[15]37其次,督導人員將審查職前教師教育課程是否涵蓋培養(yǎng)學員教師關于特定學科和學段的適合的學習方法的內(nèi)容,例如教授學生如何更高效地獲取、回憶和使用特定學科、學段的知識,以及如何將新知識融入整體知識體系的能力。最后,伙伴關系職前教師教育課程中還應系統(tǒng)介紹特定學科和學段的傳統(tǒng)方法、最新進展和相關爭議,以確保學員教師擁有足夠的學科知識,足以確定和評估合適的教學內(nèi)容,在備課時考慮范圍、連貫性、順序和嚴謹性等問題,確保課程達到教學目的。[15]38-40

(三)放管結(jié)合:激發(fā)伙伴關系學校管理主動性

20世紀90年代之前英國職前教師教育體系較為松散,各教師教育機構(gòu)自主提供培訓,缺乏統(tǒng)一標準,導致教師質(zhì)量良莠不齊。職前教師教育督導作為一種外部監(jiān)督機制,代表政府對職前教師教育提供者進行監(jiān)督和管理,目的是為了提高伙伴關系學校質(zhì)量,規(guī)范職前教師教育的內(nèi)容和結(jié)構(gòu),促進職前教師教育體系規(guī)范化、標準化。但督導工作做得不好容易導致形式主義或服從文化,抑制創(chuàng)新,不僅增加工作量還會影響優(yōu)質(zhì)教學服務的產(chǎn)生。[19]目前英國已建立起全面的教師教育保障體系,伙伴關系學校質(zhì)量趨于穩(wěn)定的同時,英國政府也開始嘗試構(gòu)建更高水平的職前教師教育模式,職前教師教育督導趨向放管結(jié)合,在提高督導標準的同時給伙伴關系學校下放權力,激發(fā)其責任主體意識。監(jiān)管是為了確?；锇殛P系學校的教育和培訓符合教師標準的要求,保障職前教師教育質(zhì)量符合國家的最低要求。放權是為了激發(fā)伙伴關系學校的主動性和創(chuàng)造性,因地因事制宜地創(chuàng)造高水平職前教師教育模式。為此,職前教師教育督導越來越強調(diào)伙伴關系學校的自我發(fā)展規(guī)劃和自我評估,允許伙伴關系學校自主設計職前教師教育課程以及選擇導師,目的是提高伙伴關系學校自我管理能力,促進其個性化發(fā)展。

四、反思與借鑒

綜合來看,經(jīng)過近三十年的發(fā)展,英國職前教師教育督導框架體現(xiàn)了國家職前教師教育發(fā)展的現(xiàn)實需求,契合國家整體教育體系的發(fā)展要求,通過不斷變革提升其有效性,滿足學員、學校等用人單位、社會的需要,發(fā)展至今,職前教師教育督導已逐漸被社會、學界認可,其結(jié)果成為政府資金分配、學員擇校、學術研究的權威數(shù)據(jù)。該制度發(fā)展至今,既有其局限性也有值得借鑒之處。

其局限性體現(xiàn)在三個方面。首先,職前教師教育督導不應囿于教師專業(yè)標準和與其捆綁的狹窄的“教育質(zhì)量”觀,而應起到價值引領作用。英國的職前教師教育具有很強的實踐性,職前教師教育督導框架也明顯地更偏重實踐層面管理能力和教學技能的養(yǎng)成。教師的實踐技能較容易被測量和觀察,但教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展所必需的價值觀、反思能力、研究批判能力等軟性能力則難以快速培養(yǎng)和直接測量,當前職前教師教育督導框架并未對該部分的促進提供有效可行的方法。其次,職前教師教育督導框架的實施效果依賴于督學的能力、經(jīng)驗,標準通用性和一致性增加的同時,細節(jié)的評判標準更依賴于督學的主觀判斷。另外,督導框架更多從量化的方法轉(zhuǎn)向質(zhì)性的評價。這固然提升對“人”的關注,通過訪談督學們能夠了解到更多的深層次內(nèi)容。但是,職前教師教育督導框架并未厘定訪談的界限,也未提供基本框架和方法,容易導致各個職前教師教育機構(gòu)之間評判標準不一。要確保職前教師教育督導的有效性,就必須加強對督學的選擇和培訓工作。最后,職前教師教育督導的結(jié)果直接影響著政府公共資助的重新分配與調(diào)整,意義重大。在這種壓力下,伙伴關系學校不得不遵從教師專業(yè)標準的要求,對學員進行流水線作業(yè)培養(yǎng),遵循技術-管理方法的問責文化,工具理性色彩過重,難以兼顧學員教師的個性化發(fā)展,如何在問責的過程中促進專業(yè)發(fā)展以及教師主體性的生成,并尋求彼此的平衡,也是一個需要思考和關注的問題。

盡管有上述局限性,英國的實踐經(jīng)驗也可為我國建立職前教師教育督導體系帶來啟發(fā)。目前我國尚未建立起獨立的職前教師教育督導體系,而是將其混合在高等教育督導體系之中。同時我國關于教師的督導主要是對在職教師教學能力的督導、教師隊伍管理的督導、教育部各項有關教師政策落實情況的督導,缺乏由中央領導的職前教師教育督導制度。職前教師教育很大程度上影響著未來教師的教育理念和價值觀,為教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展奠定基礎,其作用絕不是入職培訓或在職培訓可以替代的,建立中央教師教育督導體系可以保證教師標準在職前教師教育階段的落實,從源頭促進教師教育質(zhì)量提升。在建立職前教師教育督導體系的時候,需要注意以下幾點:首先,我國在設計職前教師教育督導框架的過程中,應秉持發(fā)展性理念,以促進質(zhì)量改進為最終目的,“督”“導”并重,既發(fā)揮外部監(jiān)督機構(gòu)的問責功能,又關注促進交流改進的專業(yè)功能;其次,可考慮將課程質(zhì)量作為督導重點,由督導人員遵循專業(yè)標準評估職前教師教育課程從策劃到實施等一系列過程,課程不僅要包含教師教學管理的實踐知識技能,而且要能促進教師情感、主體性、研究批判能力等的生成,確保教師培養(yǎng)單位建成內(nèi)容豐富、結(jié)構(gòu)和順序合理的教師培訓課程體系;最后,應充分考慮義務教育的特征,結(jié)合中小學課程改革的需要,在通用基礎督導框架之上,可考慮針對不同學科及學段特色建立二層督導指標,供督導人員參考。除上述內(nèi)容之外,設計職前教師教育督導框架的過程需要多方主體參與,既要有政策制定者、教育研究者從國家制度、社會需要的角度進行設計,也應當重視中小學一線教師和社會公眾的意見和建議,使其更符合新時代教育的需求。