高校歷史類通識課程中華文明史教學(xué)改革探索與實(shí)踐

張 玲，劉長江

（四川文理學(xué)院 政法學(xué)院，四川 達(dá)州 635000）

我國自1995 年始開展文化素質(zhì)教育試點(diǎn)工作，1998 年教育部高等教育司印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見》更是推動了文化素質(zhì)教育在高校的開展，對于“促進(jìn)教育思想和教育觀念的轉(zhuǎn)變，推動高等學(xué)校人才培養(yǎng)模式、課程體系和教學(xué)內(nèi)容的改革”[1]具有重大意義。文化素質(zhì)教育，亦是人文素質(zhì)教育，“在特定的語境和意義上可以被看作是中國高等教育在新的歷史發(fā)展時期的創(chuàng)新之舉和‘通識教育’在當(dāng)代中國高等教育中的民族化和本土化”[2]。“通識教育”以專用名詞正式出現(xiàn)在官方文件，是在2012 年教育部印發(fā)的《國家教育事業(yè)發(fā)展第十二個五年規(guī)劃》中。2016 年，國家“十三五”規(guī)劃正式提出建立通識教育和專業(yè)教育相結(jié)合的培養(yǎng)制度。通識教育作為高校人才培養(yǎng)的重要模式，對開拓學(xué)生多元化的認(rèn)知視野，促進(jìn)學(xué)生知識貫通、知識內(nèi)化，培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)、健全人格、創(chuàng)新思維和綜合能力等起到重要作用。

通識課程的開設(shè)是高校踐行通識教育理念和實(shí)現(xiàn)通識教育目標(biāo)的重要途徑。歷史類通識課程是高校人文通識課程體系的重要組成部分。目前，我國高校歷史類通識課程的建設(shè)仍處于探索階段，其在通識理念與培養(yǎng)目標(biāo)、人文教育的價值認(rèn)知、教學(xué)改革與實(shí)踐力度等方面仍存在諸多問題，尚需從歷史類通識教育的特性和課程教學(xué)的實(shí)踐進(jìn)行深入探討與研究。中華文明史是目前高校歷史類通識課程中的代表性課程，結(jié)合教育教學(xué)實(shí)際情況，對其進(jìn)行教學(xué)改革探索與教學(xué)實(shí)踐研究，對深入認(rèn)識通識教育的理念和培養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建科學(xué)合理的通識課程體系，探索與創(chuàng)新人文通識課程教學(xué)理念與教學(xué)實(shí)踐，具有重要的價值和意義。

一 中華文明史通識課程教學(xué)改革實(shí)施

歷史類通識課程要區(qū)別于專業(yè)歷史課程，其教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)、課程內(nèi)容體系建構(gòu)及教學(xué)設(shè)計等要突顯通識性與人文性。中華文明史是面向全校大二學(xué)生開設(shè)的通識核心選修課，在進(jìn)行課程目標(biāo)定位時，即緊扣歷史類通識課程這兩大基本屬性，重在使學(xué)生認(rèn)識中國歷史演進(jìn)的基本脈絡(luò)和重要?dú)v史問題，理解中華民族共同體的形成與發(fā)展；培養(yǎng)學(xué)生的歷史意識、歷史思維能力與歷史人文素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用科學(xué)的研究思維方式和研究方法；使學(xué)生深刻領(lǐng)悟中華文明的精神與內(nèi)涵，理解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的思想精華和時代價值，增強(qiáng)學(xué)生對中華文明的高度認(rèn)同感。為此，該文從課程內(nèi)容體系、教學(xué)方法、評價方式等方面對中華文明史通識課程進(jìn)行了改革探索。

（一）課程內(nèi)容體系的優(yōu)化

中華文明史課程知識體系龐大、內(nèi)容豐富，從目前高校開設(shè)此門課程的情況來看，課程內(nèi)容、使用的教材內(nèi)容多按編年式，即以歷史時期的先后順序進(jìn)行組織安排。與國內(nèi)其他本科院校此門課程開設(shè)相比，本校中華文明史通識核心選修課的教學(xué)學(xué)時縮減，按照傳統(tǒng)的編年式的課程內(nèi)容體系無法完成教學(xué)任務(wù)，制約學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。而基于課程的“通識”這一性質(zhì)，在課堂教學(xué)中不能僅作歷史史實(shí)與歷史知識的講解，還要對課程內(nèi)容體系予以悉心設(shè)計與優(yōu)化，充分體現(xiàn)通識課程的教學(xué)理念與教學(xué)特點(diǎn)。

因此，在建構(gòu)課程內(nèi)容體系時，根據(jù)授課學(xué)時、教學(xué)實(shí)際情況、授課對象的年級特點(diǎn)及知識現(xiàn)狀，考慮學(xué)生專業(yè)背景的不同、知識結(jié)構(gòu)的多樣性，調(diào)整內(nèi)容的廣度和深度，體現(xiàn)學(xué)科知識的交叉融合，改變以歷史時期先后順序安排課程內(nèi)容的慣例，構(gòu)建起“模塊＋專題＋實(shí)踐內(nèi)容設(shè)計”的課程內(nèi)容體系。本課程設(shè)立六大內(nèi)容模塊，分別為考古發(fā)現(xiàn)與人類文明、生態(tài)環(huán)境與歷史變遷、社會制度與國家治理、禮儀宗教與民俗風(fēng)習(xí)、思想科技與文學(xué)藝術(shù)和交通線路與歷史記憶。每個模塊下設(shè)立凸顯問題研究為導(dǎo)向的專題，在專題設(shè)置上，重視教學(xué)與科研的結(jié)合，對與課程內(nèi)容有關(guān)的學(xué)術(shù)界的重要問題及前沿問題予以關(guān)注與研討，并將教師個人的研究問題及研究成果融入相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容中。在教學(xué)實(shí)踐內(nèi)容的設(shè)計方面，一是注重對學(xué)生學(xué)術(shù)素養(yǎng)、研究能力、實(shí)踐能力的培養(yǎng)，二是重視實(shí)踐教學(xué)的思政育人導(dǎo)向與主流價值觀的引領(lǐng)。

（二）課程數(shù)字化建設(shè)

強(qiáng)化信息技術(shù)與中華文明史通識課程教學(xué)的深度融合，進(jìn)行教學(xué)資源的數(shù)字化建設(shè)，以推進(jìn)靈活多樣的課堂形態(tài)的構(gòu)建與教學(xué)模式的變革，提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果。

結(jié)合課程內(nèi)容體系的建構(gòu)，通過教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)反思，制定符合課程特色、切合教學(xué)實(shí)際的教學(xué)大綱、教案、PPT 課件。本課程已在泛雅超星網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺建成課程網(wǎng)站，并運(yùn)用于教學(xué)。在課程網(wǎng)站中，針對課程每一專題，利用網(wǎng)絡(luò)資源搜集、擴(kuò)充、挖掘教學(xué)資源與輔學(xué)資源；針對每個專題的學(xué)習(xí)，設(shè)置測試題、問答題、論述題和思考討論題，幫助、促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行自主性學(xué)習(xí)與研究性學(xué)習(xí)，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)效果檢測。目前，已建成包括教學(xué)大綱、教案、PPT 課件、教學(xué)錄像、教學(xué)參考資料、圖片資料、視頻資料和習(xí)題庫等的電子化課程資源庫。為推進(jìn)教學(xué)網(wǎng)絡(luò)輔助平臺與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的建設(shè)，提升教師教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生學(xué)習(xí)效果，目前，課程網(wǎng)站模塊化體系建設(shè)正在進(jìn)行中，包括學(xué)習(xí)資源模塊、交流探討模塊、檢測考核模塊和評價反饋模塊，具體見表1。

表1 中華文明史課程網(wǎng)站建設(shè)內(nèi)容

課程網(wǎng)站的運(yùn)行使用，可以通過對形成的教與學(xué)的數(shù)據(jù)信息的分析，及時補(bǔ)充、更新課程資源，改進(jìn)教學(xué)設(shè)計與教學(xué)方法。同時通過對學(xué)習(xí)過程的記錄，實(shí)現(xiàn)考查類型的多樣化與評價方式的多元化，有利于全面反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)效果。

（三）教學(xué)模式與方法的創(chuàng)新

1 信息化技術(shù)賦能教學(xué)

課前，在課程網(wǎng)站發(fā)布新授專題的教學(xué)內(nèi)容大綱、參考資料、輔學(xué)資源及研討問題，引導(dǎo)學(xué)生提前關(guān)注、思考。課堂，利用多媒體技術(shù)豐富課程教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)形式，創(chuàng)設(shè)課程教學(xué)情境，激發(fā)課堂活力，提升學(xué)生的課堂參與意識，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)；在課堂教學(xué)中利用學(xué)習(xí)通APP、課程QQ 群，結(jié)合教學(xué)實(shí)況實(shí)時推送課程內(nèi)容素材、小問答、小測驗(yàn)，由此激發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的自覺性、主動性、趣味性。課后，在課程網(wǎng)站發(fā)布作業(yè)、思考題、拓展性學(xué)習(xí)資料，學(xué)生可以繼續(xù)利用學(xué)習(xí)資源實(shí)現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)的延伸，或進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，或以討論小組為單位進(jìn)行探討式學(xué)習(xí)；學(xué)生遇到問題亦可以利用線上課程平臺與教師、同學(xué)及時探討，快速解決學(xué)習(xí)中遇到的問題，由此培養(yǎng)學(xué)生主動探究的意識。

如今，伴隨著21世紀(jì)信息科技的飛速發(fā)展，我國市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展程度也在不斷提升，我國進(jìn)入信息化時代之后，傳統(tǒng)的企業(yè)管理模式以及理念已經(jīng)無法與之充分契合，企業(yè)管理信息化無疑是一個無可替代的重要趨勢。對于企業(yè)而言，信息化管理不僅可以為其創(chuàng)造大量的效益，也有助于其實(shí)現(xiàn)長時期的生存與發(fā)展。步入信息化時代，我國企業(yè)若是缺席了信息化建設(shè)，可能會被市場經(jīng)濟(jì)無情地淘汰。

通過課程網(wǎng)站，構(gòu)建教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的溝通交流、互動探討的渠道。教師根據(jù)課前、課中、課后教學(xué)全過程的良性互動，可及時了解掌握學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的一系列問題，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的全過程育人。

2 采取靈活多樣的教學(xué)方式及方法建立師生有效互動、共同探討的研究性學(xué)習(xí)課堂

一是問題引導(dǎo)式的精講法。依據(jù)課堂教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容，選取教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)問題，在精講中以“問題”為啟發(fā)引導(dǎo)，在對教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)循序漸進(jìn)地講解剖析中引發(fā)學(xué)生思考，調(diào)動學(xué)習(xí)的主動性和積極性，激發(fā)學(xué)生的求知欲，帶動學(xué)生成為課堂教學(xué)的主動參與者，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和研究思維。例如，課程專題二中的教學(xué)內(nèi)容“宋代城市商業(yè)文化的繁榮”，其中“宋代城市工商業(yè)者自覺的商業(yè)意識”是重點(diǎn)和難點(diǎn)問題。首先教師通過多媒體展示“唐長安城平面圖”“宋開封城平面圖”，在對兩者的比較中引導(dǎo)學(xué)生分析唐宋城市空間格局及市制演變的原因，使學(xué)生認(rèn)識到城市商業(yè)的勃興催生了宋代城市革命性的變化。隨之向?qū)W生展示其較為熟知的《清明上河圖》，讓學(xué)生描述《清明上河圖》所反映的宋代城市風(fēng)貌，進(jìn)而提出思考問題：在北宋都城街市中店鋪林立，這些店鋪是如何經(jīng)營才譜寫了如此熱鬧繁華的景象呢？教師結(jié)合課程網(wǎng)站中提前發(fā)布供學(xué)生輔學(xué)的《東京夢華錄》《夢粱錄》《都城紀(jì)勝》等相關(guān)資料，在講解分析中引導(dǎo)學(xué)生從店鋪的經(jīng)營策略與方式、廣告意識、質(zhì)量意識、服務(wù)意識及品牌意識等方面對宋代城市工商業(yè)者自覺的商業(yè)意識予以考察。宋代都市的店鋪之所以以畫作、文獻(xiàn)的形式被記錄下來，可見在當(dāng)時的知名度，由此與當(dāng)下的“中華老字號”進(jìn)行時事鏈接，展開小組討論：結(jié)合中華老字號的具體實(shí)例，根據(jù)其經(jīng)營現(xiàn)狀，談一談如何打造老字號的品牌效應(yīng)，挖掘其品牌價值？教師亦以具體案例啟發(fā)學(xué)生，使其進(jìn)一步認(rèn)識中華老字號自身獨(dú)有的傳統(tǒng)技藝、經(jīng)營理念、文化內(nèi)涵，以及老字號店鋪所具有的深厚民族文化底蘊(yùn)，其作為非物質(zhì)文化遺產(chǎn)在保護(hù)與傳承方面的重要意義。

二是案例教學(xué)法。結(jié)合教學(xué)內(nèi)容選取典型案例，構(gòu)建歷史知識與近現(xiàn)代相關(guān)案例啟發(fā)交叉的教學(xué)內(nèi)容體系。如在課程專題三中，講到中國古代政府的商業(yè)政策及其態(tài)度對商業(yè)行為具有重要導(dǎo)向這一問題時，與2020 年在國家政策導(dǎo)向下多地松綁“地攤經(jīng)濟(jì)”的時事進(jìn)行跨越古今的鏈接，進(jìn)而思考政府行為與商業(yè)發(fā)展的關(guān)系問題。教師提出與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的問題，師生結(jié)合典型案例共同參與討論、分析，教師在啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考討論中引導(dǎo)學(xué)生深化對問題的理解與認(rèn)識，有利于發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主觀能動性，提升學(xué)生分析問題和解決實(shí)際問題的能力。

三是探究式教學(xué)法。重視教學(xué)內(nèi)容的問題意識，注重對學(xué)生分析思路、研究思維、研究方法等方面的啟發(fā)。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，教師將學(xué)習(xí)問題轉(zhuǎn)化為研究問題，確定研討的主題。在課堂教學(xué)中，可適當(dāng)采取小組研討、小組辯論、師生互動討論等教學(xué)方法。如專題七中，研討主題為“絲綢之路與絲路文明”，采取小組討論、小組代表發(fā)言、各小組辯論的方式，探討了古代“絲綢之路”的主體內(nèi)涵與歷史定位，及其對當(dāng)下“一帶一路”倡議所賦予的借鑒、傳承、弘揚(yáng)之歷史意義。由此激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、思考的主動性，學(xué)生的學(xué)習(xí)視域得以開闊，知識的寬度和廣度得以拓展，有助于培養(yǎng)學(xué)生的研究能力和學(xué)術(shù)素養(yǎng)。

（四）課程考核評價方式多元化

利用課程網(wǎng)站，收集學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的檢測、考核等各種數(shù)據(jù)，建立學(xué)習(xí)過程評價與反饋、考核評價與反饋相結(jié)合的評價體系，加強(qiáng)學(xué)生課程學(xué)習(xí)的全過程管理。打破單一的考試考查方式，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力與志趣為著力點(diǎn)，設(shè)置多元化的考查項目，實(shí)行結(jié)果評價、過程評價、動態(tài)評價等多元化的考核方式，凸顯能力考查、創(chuàng)新思維的培養(yǎng)與價值引領(lǐng)。

實(shí)行研討小組制，每班根據(jù)人數(shù)設(shè)立若干研討小組，設(shè)組長1 人。每個專題中圍繞中心議題設(shè)立子議題，每個研討小組承擔(dān)一次研討匯報，由組長負(fù)責(zé)組織小組成員開展研討及撰寫研究報告；其他小組參與討論、評議，各小組做好每次研討的相關(guān)記錄，教師對研討匯報進(jìn)行評議，并對研究問題進(jìn)行講解分析。實(shí)行小組評議打分，教師根據(jù)研討匯報的內(nèi)容、表現(xiàn)來評定成績，小組評議分?jǐn)?shù)與教師評定成績按比例各50%折合計入小組研討成績。在課程網(wǎng)站中，每一專題中配有思考題、問答題或論述題，每學(xué)期至少于其中布置兩次作業(yè)，取平均成績。在課堂教學(xué)過程中，教師可利用課程網(wǎng)站實(shí)時發(fā)布隨堂小問答或小測試，學(xué)生由此可對自身課堂學(xué)習(xí)進(jìn)行自我評價；此外，鼓勵學(xué)生利用課程網(wǎng)站學(xué)習(xí)交流平臺發(fā)起討論、辯論，以此增強(qiáng)學(xué)生主動參與探究的實(shí)踐體驗(yàn)；通過課程線上平臺收集檢測、討論等相關(guān)數(shù)據(jù)，按所設(shè)置的權(quán)重比例計入平時成績。本課程考核包括：平時成績=小組研討（15%）+作業(yè)（15%）+隨堂小問答或小測試、線上互動討論（10%）；期末考核（60%）。

二 教學(xué)改革探索中人文通識教育與課程思政關(guān)系之思考

課程思政亦是中華文明史通識課程建設(shè)與改革的重要內(nèi)容。如何從高校育人的角度，理清人文通識教育與課程思政的關(guān)系，促進(jìn)通識教育與思想政治教育的有效融合，是中華文明史課程思政教學(xué)實(shí)踐中思考的一個重要問題。

在課程教學(xué)中，重視拓展教學(xué)內(nèi)容體系的廣度和深度，在知識的交叉融合中，豐富學(xué)生的學(xué)識，培育學(xué)生寬廣的視野，幫助學(xué)生全面認(rèn)識中華文明的起源與形成及其特質(zhì)，理清中華文明的發(fā)展脈絡(luò)，感知中華文明的源遠(yuǎn)流長。例如課程專題一中，關(guān)于“中華文明起源與形成”這一問題，不再局限于史學(xué)的研討框架，而是從多學(xué)科的視角引領(lǐng)學(xué)生對其予以探討，正確審視歷史學(xué)中的“古史傳說”在中華文明起源中的線索價值，并將其與史前考古相結(jié)合予以考察，以史前考古成果實(shí)證中華文明起源的多元化及五千年文明的持續(xù)性，認(rèn)識早期中華文明的特征；從生態(tài)環(huán)境學(xué)的視角，探討環(huán)境因素對中華文明起源與形成的深刻影響，以及不同地域文明起源所反映的地理環(huán)境的差異性；從宗教的視角，考察原始宗教在催生早期文明諸多因素成長中的重要作用，認(rèn)識原始宗教對中華文明起源與形成的重要意義。多學(xué)科、多視角、多維度的探究，有助于學(xué)生認(rèn)識和把握“中華文明起源、形成、發(fā)展的基本圖景、內(nèi)在機(jī)制及各區(qū)域文明演進(jìn)路徑等重大問題”[3]，并且在教學(xué)中激發(fā)不同學(xué)科專業(yè)學(xué)生的研究興趣，促進(jìn)其知識分享、溝通交流，培養(yǎng)其科研協(xié)作能力。

同時，結(jié)合實(shí)際教學(xué)內(nèi)容，深入挖掘課程蘊(yùn)含的思政育人資源，力求潤物無聲地融入情感、精神和主流價值層面的教育，實(shí)現(xiàn)思想啟迪和價值引領(lǐng)，致力打造歷史知識與近現(xiàn)代相關(guān)案例啟發(fā)交叉、能力教育與思政素養(yǎng)結(jié)合、民族精神與時代精神浸潤的教學(xué)內(nèi)容體系。例如課程專題六中的教學(xué)內(nèi)容“宋代政府醫(yī)籍整理與方書編纂”，在課堂教學(xué)中，采取教師引導(dǎo)式精講與小組討論相結(jié)合的方式，使學(xué)生認(rèn)識到醫(yī)籍整理與方書編纂推進(jìn)了宋代中醫(yī)學(xué)知識的普及和傳播，促進(jìn)了民眾對中醫(yī)藥的科學(xué)認(rèn)知。由此作延伸關(guān)注，宋代中醫(yī)藥在疫病救治中的作用及宋代醫(yī)療衛(wèi)生管理與疫病應(yīng)對，并將此進(jìn)一步與時事聯(lián)系，進(jìn)行古今對照，即在如今抗擊疫情中中醫(yī)藥所彰顯的獨(dú)特價值與重要作用，引導(dǎo)學(xué)生對中醫(yī)藥融入公共衛(wèi)生應(yīng)急管理、中醫(yī)藥的文化價值與時代價值、中醫(yī)藥文化遺產(chǎn)保護(hù)與傳承等問題作進(jìn)一步的思考。由此不僅鍛煉了學(xué)生的研究能力、思維能力，而且也使其認(rèn)識到中醫(yī)藥蘊(yùn)藏著深厚的民族文化內(nèi)涵與人文精神，是珍貴的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，激發(fā)學(xué)生的民族自豪感與文化自信。

中華文明史通識課程進(jìn)行課程思政建設(shè)，有助于發(fā)揮通識教育與思想政治教育融合的教育價值。學(xué)生在學(xué)習(xí)知識、提升能力、培育綜合素養(yǎng)的同時，感悟中華文明的博大精深與輝煌燦爛，在潛移默化中強(qiáng)化了民族意識，提升了民族文化自信，形成對中華民族歷史文化的認(rèn)同，理解和認(rèn)識社會主義核心價值觀生發(fā)于中華民族優(yōu)秀文化的土壤中，并將其內(nèi)化為自身的價值追求，而這也正是中華文明史通識課程進(jìn)行課程思政建設(shè)的重要意義。

立德樹人是高校的立身之本，是教育的根本任務(wù)，而落實(shí)這一根本任務(wù)，在教育教學(xué)實(shí)際中必須踐行知識傳授、能力培養(yǎng)、價值塑造“三位一體”的育人理念和人才培養(yǎng)模式。課程思政建設(shè)即體現(xiàn)了高校育人和育才的統(tǒng)一，其“寓價值觀引導(dǎo)于知識傳授和能力培養(yǎng)之中，幫助學(xué)生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀，這是人才培養(yǎng)的應(yīng)有之義，更是必備內(nèi)容”[4]。而通識教育強(qiáng)調(diào)知識的博通、能力的發(fā)展、人格的健全，“是一種使學(xué)生通過對知識廣博的、普遍意義的了解，形成內(nèi)心統(tǒng)一的認(rèn)識觀和世界觀，并通過理性和感性均衡發(fā)展，使之形成完善的人格，以適應(yīng)現(xiàn)代社會生活所必需的解決問題能力、生活態(tài)度、道德和政治修養(yǎng)等廣泛的教養(yǎng)要求的具體教育形式”[5]，在人才培養(yǎng)方面亦注重知識教育、能力教育與價值教育的統(tǒng)一。課程思政的理念與通識教育的理念有著共通與契合之處。

無論是哪種類型的教育，最終目標(biāo)都要?dú)w諸于人的培養(yǎng)問題，不同的是培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人的問題。通識教育與課程思政在人才培養(yǎng)理念與導(dǎo)向上具有同一性。教育的社會價值是通過人才培養(yǎng)體現(xiàn)出來的。而培養(yǎng)什么樣的人則取決于社會的需求，不同的社會制度下人才培養(yǎng)的要求與目標(biāo)自然不同。社會主義制度下的高校辦的是中國特色社會主義教育，“我國高等教育肩負(fù)著培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人的重大任務(wù)，必須堅持正確政治方向”[6]。不同國家的教育皆植根于各自的歷史文化土壤，而任何教育形式、教育理念亦脫離不了其所依存的時代背景與社會政治、文化環(huán)境，通識教育在中國的發(fā)展歷程亦如此。中國高校的通識教育應(yīng)該立足中國獨(dú)特的歷史、獨(dú)特的文化、獨(dú)特的國情，探索適合自身的具有中國特色的發(fā)展道路。而課程思政與通識課程的融合，無疑對通識課程的價值取向與實(shí)踐探索具有重要的指引作用。課程思政促進(jìn)了通識教育在思想上的深化和情感上的升華，推動了通識教育的中國化。

三 結(jié)束語

中華文明史通識課程的開設(shè)，對于“講清楚中國是什么樣的文明和什么樣的國家，講清楚中國人的宇宙觀、天下觀、社會觀、道德觀，展現(xiàn)中華文明的悠久歷史和人文底蘊(yùn)”[3]，對于引導(dǎo)學(xué)生從歷史與現(xiàn)實(shí)、理論與實(shí)踐等維度深刻理解社會主義核心價值觀形成的歷史淵源與民族文化基因，具有重要意義。以中華文明史課程作為歷史類通識課程教學(xué)改革與教學(xué)實(shí)踐的試點(diǎn)，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維、綜合能力、家國情懷和人文素養(yǎng)為重點(diǎn)，探索知識傳授、能力培養(yǎng)與價值塑造結(jié)合的有效路徑，對建構(gòu)中國特色的通識教育理念、探索通識教育中國化具有重要的實(shí)踐意義，有助于深化通識教育與課程思政的有機(jī)融合，提升和改善通識課程的育人成效。