小組合作作業(yè)教學(xué)模式在研究生課程中的應(yīng)用現(xiàn)狀與優(yōu)化策略*

王譜宇, 丁一帆, 李 艷, 王建宇, 樊衛(wèi)華, 殷明慧

(南京理工大學(xué) 自動化學(xué)院,江蘇 南京 210094)

一、引言

在國內(nèi)研究生基礎(chǔ)課程教學(xué)活動中,小組合作作業(yè)已成為一種常見的教學(xué)模式。分析其流行原因,大致可歸因于以下幾個方面:1.從學(xué)生個人角度來看,小組合作作業(yè)的互動形式有利于在保證知識學(xué)習(xí)效果的基礎(chǔ)上培養(yǎng)自身團(tuán)隊合作精神與溝通協(xié)商能力[1],對培養(yǎng)同學(xué)間良好關(guān)系具有積極作用[2],且多人合作能一定程度上減輕作業(yè)負(fù)擔(dān);2.從教師角度來看,小組合作作業(yè)模式大大減輕了批閱的工作量,同時在學(xué)生協(xié)作完成小組作業(yè)的整個過程中,教師可以透過團(tuán)隊了解學(xué)生個人,從而提高工作效率;3.從學(xué)校角度來看,通過小組合作方式培養(yǎng)出的具有團(tuán)隊精神與合作能力的學(xué)生正是社會用人單位所需。

國內(nèi)外學(xué)者也對小組合作作業(yè)模式的積極意義進(jìn)行了大量研究。首先,小組作業(yè)能夠有效培養(yǎng)學(xué)生的溝通、領(lǐng)導(dǎo)以及解決問題的能力,同時增強(qiáng)合作意識[3,4];同時,對性格內(nèi)向的學(xué)生而言,小組作業(yè)給予了他們通過團(tuán)隊形式與教師實現(xiàn)對話的機(jī)會[5];其次,通過小組作業(yè),學(xué)生能夠掌握工作單位需要的溝通、協(xié)作和領(lǐng)導(dǎo)能力,有利于畢業(yè)后步入工作的快速適應(yīng)[6]。

但在實際實施過程中,這種教學(xué)模式也存在一些弊端:一些學(xué)生或主動或被動地減少自己的工作量,遠(yuǎn)離核心任務(wù),造成分工不均;小組成員的學(xué)習(xí)能力差異會帶來進(jìn)度不協(xié)調(diào),影響小組作業(yè)的完成效率;如教師采用小組同分的打分方式,學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生為了獲得更高的分?jǐn)?shù)就不得不代替偷懶者做出更多努力[7],但這些額外付出又會使得好學(xué)生感覺不公平[8],并使得他們心生消極情緒[9]。如果不正視和解決這些問題,小組合作作業(yè)可能會與它的初衷相違背,反而有損學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及有效溝通能力[10]。

本文首先通過調(diào)查問卷的形式從作業(yè)形式、分組方式、分工方法及評分依據(jù)四個環(huán)節(jié)對某高校研究生課程小組合作作業(yè)的應(yīng)用現(xiàn)狀進(jìn)行了探究,同時將學(xué)生對于小組作業(yè)各環(huán)節(jié)的認(rèn)知程度納入分析范圍,基于以上分析結(jié)果并結(jié)合社會惰性行為理論、模塊化分工理論與過程管理思想提出小組合作作業(yè)教學(xué)模式的優(yōu)化策略。

二、研究過程及方法

本研究采用問卷調(diào)查的方法,從小組合作學(xué)習(xí)的作業(yè)形式、分組方式、分工方式、評分方式、學(xué)生傾向性、教師傾向性等維度進(jìn)行設(shè)計,采用網(wǎng)絡(luò)問卷的方式,在高校課堂發(fā)放問卷鏈接,對研一學(xué)生及任課教師進(jìn)行調(diào)查,共調(diào)查90名學(xué)生及10位教師,回收有效問卷99份,無效問卷1份,回收率100%。最后結(jié)合問卷調(diào)查結(jié)果進(jìn)行深入分析,了解學(xué)生和教師對小組合作學(xué)習(xí)的態(tài)度及看法,總結(jié)存在的阻礙因素,給出有針對性的對策。

三、研究結(jié)果及應(yīng)用現(xiàn)狀分析

(一)作業(yè)形式

問題1:你認(rèn)為通過何種作業(yè)形式獲得知識更多?(課程中大作業(yè)+匯報、結(jié)課后考試、結(jié)課后大作業(yè))

根據(jù)單項選擇結(jié)果顯示,70%的學(xué)生認(rèn)為課堂中的大作業(yè)與匯報能讓自己學(xué)到更多有用的知識;17%的學(xué)生認(rèn)為結(jié)課后的統(tǒng)一考試能帶來更好的學(xué)習(xí)效果;13%的學(xué)生選擇了結(jié)課后大作業(yè)。分析其原因,課程中大作業(yè)通常為教師在學(xué)期初定題,學(xué)期末進(jìn)行作業(yè)的提交與匯報,相較于設(shè)置在結(jié)課后的大作業(yè),其期末當(dāng)堂匯報的環(huán)節(jié)要求學(xué)生對作業(yè)內(nèi)容具有足夠的了解。一部分不認(rèn)真的同學(xué)經(jīng)常會直接將往屆師兄師姐的大作業(yè)稍加修改便上交湊數(shù),違背了作業(yè)主旨的初衷,而匯報環(huán)節(jié)能夠一定程度上提高這些學(xué)生的工作量,即便是獲取了現(xiàn)成的作業(yè)模板,也需要對其進(jìn)行學(xué)習(xí)和理解才能應(yīng)對匯報與提問。而結(jié)課后統(tǒng)一考試相較于其他兩種形式,更具公平性,所有學(xué)生都需經(jīng)認(rèn)真復(fù)習(xí)才能取得理想的成績,但部分學(xué)生習(xí)慣臨近考前突擊復(fù)習(xí),這種短時記憶并不利于知識的記憶,故這種作業(yè)形式也不利于教學(xué)效果的提高。

問題2:你更傾向于何種作業(yè)形式?(課程中大作業(yè)+匯報、結(jié)課后考試、結(jié)課后大作業(yè))

根據(jù)單項選擇結(jié)果顯示,68%的學(xué)生更愿意選擇“結(jié)課后大作業(yè)”的形式,29%的學(xué)生選擇“課程中大作業(yè)+匯報”的形式,而選擇“結(jié)課后考試”形式的學(xué)生僅占投票總數(shù)的3%。對比問題1與問題2的問卷結(jié)果可以發(fā)現(xiàn),作業(yè)的教學(xué)效果與學(xué)生的選擇概率呈負(fù)相關(guān),被學(xué)生認(rèn)定為教學(xué)效果最差的“結(jié)課后大作業(yè)”反而成為了最多學(xué)生更愿意選擇的作業(yè)形式。其原因大致可分為以下幾點(diǎn):1.學(xué)期內(nèi)學(xué)生課程數(shù)量多,學(xué)業(yè)壓力較大,再加上導(dǎo)師布置的科研任務(wù),此時間段的大作業(yè)會占據(jù)大量時間,成為較大的負(fù)擔(dān);而結(jié)課后學(xué)生可以更自由地分配作業(yè)與科研的時間;2.結(jié)課后大作業(yè)相較于課程中大作業(yè)缺少了當(dāng)堂匯報的環(huán)節(jié),作業(yè)質(zhì)量審查更為寬松,故部分學(xué)生可通過借鑒或抄襲往屆作業(yè)的方式大幅減少完成作業(yè)所需時間;3.比較三種方式的最終評分模式,“課程中大作業(yè)+匯報”與“結(jié)課后考試”更注重學(xué)生的臨場發(fā)揮以及對知識的掌握程度,故成績與付出的努力通常成正比;“結(jié)課后大作業(yè)”則并未就知識掌握程度對學(xué)生進(jìn)行考察,若只是簡單地根據(jù)大作業(yè)質(zhì)量來評分,這就給“走捷徑”的學(xué)生提供了“事半功倍”的機(jī)會。

(二)分組方式

問題3:你認(rèn)為哪種分組方式更合理?(自由組隊、教師指定)

根據(jù)調(diào)查結(jié)果顯示,75%的學(xué)生選擇了自由組隊,其余學(xué)生選擇了教師指定。從學(xué)生的角度切入,自由組隊可以選擇熟悉的組員,在溝通協(xié)商上能更輕松;而教師指定下,有可能會與陌生同學(xué)分到一組,對于內(nèi)向的同學(xué),分工討論與進(jìn)度交流將成為巨大的挑戰(zhàn),且當(dāng)出現(xiàn)有小組成員偷懶的情況,陌生同學(xué)往往勸說難度更大。但與學(xué)生觀點(diǎn)相反,研究表明學(xué)生自由組隊并不能夠提升小組合作作業(yè)的質(zhì)量與效率[5]。雖然這種方式較為方便并且學(xué)生易于接受,但組員分工合作容易形成慣性,從而固定、僵化,無法根據(jù)自身特長充分發(fā)揮組員的個人優(yōu)勢,學(xué)生的潛在能力也得不到有效挖掘與鍛煉,也降低了小組合作對學(xué)生溝通協(xié)商能力的培養(yǎng)效果;同時不自覺的學(xué)生在熟悉的組員面前更容易對自己放松要求,積極性難以持續(xù)保持,遇到問題時組員間容易產(chǎn)生矛盾。

問題4:你認(rèn)為每組人數(shù)為多少最合理?(2人、3人、4人及以上)

小組人數(shù)也是不可忽視的影響因素之一。根據(jù)研究生對小組作業(yè)人數(shù)傾向性的調(diào)查結(jié)果,選擇2人小組的學(xué)生占比為43%,3人小組36%,4人及以上小組21%。從中可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生更希望參與小組合作的人數(shù)盡可能少一些。其原因可利用“社會惰性行為”[10]理論來解釋。社會惰性行為是指個體在完成團(tuán)隊任務(wù)時遠(yuǎn)不如在個人任務(wù)時努力[11]或其付出的努力少于在團(tuán)隊中的所得,或其付出沒有達(dá)到團(tuán)隊的平均水平[5]。而當(dāng)運(yùn)用在研究生小組合作作業(yè)情境下,其具體表現(xiàn)形式為學(xué)生在完成小組作業(yè)時的努力程度遠(yuǎn)不如個人作業(yè),部分小組成員主觀上不愿意承擔(dān)應(yīng)有工作量或客觀上能力水平無法勝任所分配的任務(wù)。若最后評分采用常見的小組同分方式,為取得較好的成績,組內(nèi)其他成員便不得不承擔(dān)額外的工作量,付出更多努力[7]。因此,學(xué)生更愿意在人數(shù)較少的小組內(nèi)完成作業(yè),甚至更愿意避開有小組合作作業(yè)教學(xué)模式的課程[8]。

(三)分工方式

問題5:你在小組中實際扮演、希望扮演的角色是什么?(研究者、匯報者、報告撰寫者、吉祥物)

圖1反映了對問題5進(jìn)行多項選擇后的調(diào)察結(jié)果。其中“研究者”“匯報者”與“報告撰寫者”為實際參與小組合作作業(yè)的角色,而“吉祥物”指那些付出較少努力,作壁上觀的同學(xué)。圖中每種角色對應(yīng)的第一個柱形為實際扮演角色,第二個柱形為期望扮演角色。根據(jù)結(jié)果所示,在參與小組分工的角色中,進(jìn)行研究學(xué)習(xí)的學(xué)生所占比例最多,匯報工作的學(xué)生次之,而撰寫報告的人數(shù)最少,學(xué)生期望扮演的角色分布規(guī)律也與實際一致;但在實際分工中,仍存在大約五分之一的同學(xué)會選擇偷懶,且還有更多的學(xué)生希望在小組合作作業(yè)中扮演“吉祥物”,最終所占比例大約為40%。結(jié)果表明,學(xué)生更愿意選擇扮演能鍛煉自身科研能力的“研究者”角色,而不是工作形式單一枯燥的“匯報者”與“報告撰寫者”,如果作業(yè)工作量不大或是組內(nèi)有其他學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生,許多同學(xué)將對自己放松要求,選擇成為小組“吉祥物”。

圖1 研究生在小組合作作業(yè)中實際扮演、希望扮演的角色

問題6:你認(rèn)為哪種分工方式更合理?(每人負(fù)責(zé)相應(yīng)環(huán)節(jié)、能者多勞、共同負(fù)責(zé)所有環(huán)節(jié))

根據(jù)調(diào)查結(jié)果顯示,選擇“每人負(fù)責(zé)相應(yīng)環(huán)節(jié)”的學(xué)生占據(jù)投票總數(shù)的76%,選擇“能者多勞”與“共同負(fù)責(zé)所有環(huán)節(jié)”選項的學(xué)生分別僅占14%與10%。由此可見,在學(xué)生視角下,根據(jù)不同環(huán)節(jié)進(jìn)行的垂直化分工能帶來更高的學(xué)習(xí)效率。這一結(jié)論同樣符合亞當(dāng)斯密的勞動分工理論,即合理的勞動分工會引起經(jīng)濟(jì)的大量增長與勞動生產(chǎn)率的提高,若將勞動分工運(yùn)用到教育領(lǐng)域,則合理的小組合作分工方式也能極大提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率與課程的教學(xué)質(zhì)量。首先分析“能者多勞”這種基于天賦差別的“自然分工”,根據(jù)學(xué)習(xí)能力分工雖然在一定程度上平衡了小組成員的實際工作效率,但在公平性上有所欠缺,若教師無法得知各成員貢獻(xiàn)比例而進(jìn)行統(tǒng)一評分,則會出現(xiàn)成績與付出努力不匹配的不公平現(xiàn)象。而“每人負(fù)責(zé)相應(yīng)環(huán)節(jié)”與“共同負(fù)責(zé)所有環(huán)節(jié)”可視為基于領(lǐng)域內(nèi)部職責(zé)的“社會分工”,前者根據(jù)工作類型劃分任務(wù),不會出現(xiàn)環(huán)節(jié)內(nèi)部學(xué)習(xí)進(jìn)度差異導(dǎo)致的延誤,在合作學(xué)習(xí)效率上有所提高,但容易陷入分工的僵化,即學(xué)生習(xí)慣于承擔(dān)某各環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)任務(wù),而執(zhí)行其他環(huán)節(jié)的能力便無法得到鍛煉;后者讓所有成員共同承擔(dān)所有環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)任務(wù),雖在能力培養(yǎng)上更為全面,但客觀存在由學(xué)習(xí)理念與學(xué)習(xí)能力帶來的方向與進(jìn)度差異,容易出現(xiàn)“三個和尚沒水喝”的現(xiàn)象,極大降低了小組合作學(xué)習(xí)效率。

(四)評分方式

問題7:你認(rèn)為哪種評分方式更合理?(按工作量評分、組內(nèi)同分、組員同分,組長稍高)

根據(jù)研究生對評分方式合理程度的認(rèn)知情況調(diào)查結(jié)果,有45%的學(xué)生認(rèn)為按實際工作量評分最合理,35%的學(xué)生認(rèn)為組內(nèi)同分是更公平的打分方式,20%的學(xué)生認(rèn)為在組員同分的基礎(chǔ)上組長可以適當(dāng)獲得更高的成績。首先分析“組內(nèi)同分”的選項:選擇該選項的學(xué)生可能分為以下兩類,即在小組中合作學(xué)習(xí)效果理想的同學(xué)與在此種評分模式下受益的學(xué)生。前者真正實現(xiàn)了小組合作作業(yè)的合理分工,各成員所承擔(dān)工作量大致平衡,不存在偷懶等現(xiàn)象;后者可能為工作量小于或約等于小組的平均水平的學(xué)生群體,承擔(dān)了較少任務(wù)卻可以輕松獲得較高的分?jǐn)?shù)。其次,選擇“組員同分,組長稍高”選項的可能為其組長在小組合作過程中起到積極協(xié)調(diào)作用,對學(xué)習(xí)效率提高起到積極作用的小組成員,或是小組組長本人?！鞍垂ぷ髁吭u分”則能夠更好的保障付出超過小組平均水平學(xué)生的權(quán)益,成績按勞分配,提高了公平性,但也弱化了小組作業(yè)對學(xué)生協(xié)同合作能力的鍛煉效果。

問題8:教師更傾向于何種評分方式?(按工作量評分、組內(nèi)同分、組員同分,組長稍高)

對10位教師進(jìn)行了關(guān)于“更傾向于何種評分方式”的單項選擇調(diào)察后發(fā)現(xiàn),40%的教師傾向于“組內(nèi)同分”,占同樣比例的還有“組員同分,組長稍高”的評分方式,僅由20%的教師會在小組合作作業(yè)中采用“按工作量評分”的方式。其原因為,前兩種方式給教師帶來的負(fù)擔(dān)較小,只需按組為單位對學(xué)生作業(yè)進(jìn)行考查;而后者若根據(jù)每位學(xué)生的工作量分別評分,將成倍增加教師的評閱時間。在當(dāng)前小組合作作業(yè)教學(xué)模式評分方式普遍采用“組內(nèi)同分”或組長較高的情況下,接近半數(shù)的學(xué)生更傾向于“按工作量評分”,說明了這兩種評分方式不能讓大部分學(xué)生滿意,其公平性受到質(zhì)疑,亟需優(yōu)化評分策略來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與小組合作作業(yè)的教學(xué)效果。

四、小組合作作業(yè)教學(xué)模式優(yōu)化策略

(一)兼顧教學(xué)效果與滿意度,選擇合理作業(yè)形式

根據(jù)“問題2”統(tǒng)計結(jié)果分析,學(xué)生對“結(jié)課后大作業(yè)”最為青睞,但同時也承認(rèn)其教學(xué)效果較差,從中收獲的知識或鍛煉的能力未達(dá)預(yù)期;而“課程中大作業(yè)+匯報”作為教學(xué)效果最佳的作業(yè)形式,因其評分嚴(yán)格,所需工作量較大,難以“走捷徑”等特點(diǎn)為學(xué)生所不滿。為兼顧教學(xué)效果與學(xué)生滿意度,教師應(yīng)合理選擇小組合作作業(yè)形式,將總工作量控制在學(xué)生可接受范圍之內(nèi),一方面將作業(yè)設(shè)置在學(xué)期內(nèi),確定作業(yè)截止時間與匯報時間以提高教學(xué)效果,另一方面也可進(jìn)行二次評分,首先對匯報質(zhì)量進(jìn)行評分,若匯報過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)性問題,教師可及時向?qū)W生進(jìn)行提示與指導(dǎo),在結(jié)課后對最終提交的作業(yè)報告再次進(jìn)行評分,將兩次成績按一定比例計算得出最終成績,其中匯報成績所占比例可相對設(shè)置的較低以削弱學(xué)期內(nèi)匯報給學(xué)生帶來的學(xué)習(xí)壓力。

(二)結(jié)合社會惰性行為理論,選擇合理分組方式

社會惰性受到許多變量的影響[12]?？偨Y(jié)已有的研究發(fā)現(xiàn),個人心理變量中的自我效能感[13]、工作滿意感[14]與社會惰性呈顯著負(fù)相關(guān);群體水平變量中群體規(guī)模[5,15-16]、群體能力對于社會惰性行為有著較強(qiáng)的解釋力和預(yù)測作用;團(tuán)隊管理特征中管理的公平性,不定期獎勵(contingent reward)[17]與分配策略等因素與社會惰性呈顯著負(fù)相關(guān)。

Felder and Brent (2001)研究發(fā)現(xiàn),在3～4人的小組中,社會惰性行為能得到有效遏制,同時由教師決定小組成員的構(gòu)成而非學(xué)生自由組合,能夠使小組作業(yè)獲得更好的效果。因此建議教師可以在學(xué)期初課程開始時通過發(fā)放調(diào)查問卷的方式了解學(xué)生的能力和日常時間安排,或通過查詢學(xué)生績點(diǎn)的方式來了解學(xué)生的學(xué)習(xí)能力,從而合理安排每個小組的成員構(gòu)成[18]。此外,教師可將小組合作作業(yè)布置為短期性階段任務(wù)的形式,并對后進(jìn)小組提供更多的指導(dǎo)與幫助,不定期對學(xué)生進(jìn)行鼓勵以提高其學(xué)習(xí)成就感,最大程度上削弱社會惰性對小組合作作業(yè)教學(xué)效果的不利影響。

(三)基于模塊化分工理論,提升小組合作效率

模塊化最初作為一種有形產(chǎn)品設(shè)計策略提出[19],其本質(zhì)是自頂向下逐層把相互依賴的系統(tǒng)劃分成若干模塊的過程[20]。通過模塊化分工,成員完成任務(wù)的獨(dú)立性大大提高,這一過程既降低了溝通成本,又加快了知識創(chuàng)新速度[21]。

此思想也可運(yùn)用到教學(xué)領(lǐng)域中,教師將大作業(yè)按照流程、操作方式分為不同模塊,如理論研究、仿真實驗、進(jìn)度匯報及最終文字報告等,再由組員認(rèn)領(lǐng)各自的任務(wù),責(zé)任到人。在完成作業(yè)過程中,負(fù)責(zé)不同任務(wù)的學(xué)生之間也需要進(jìn)行協(xié)商討論,例如進(jìn)度匯報者需要通過溝通了解各模塊負(fù)責(zé)組員的實際進(jìn)度與存在問題,撰寫報告者同樣需要參與到理論與實驗的討論中。以某課程小組作業(yè)為例,其分工方式如表1與圖2所示。

表1 某課程小組合作作業(yè)分工及任務(wù)

圖2 某課程小組合作作業(yè)模塊化分工方式

(四)運(yùn)用過程管理思想,優(yōu)化作業(yè)評分方式

過程管理(Process Management)是指使用一系列方法、技術(shù)和工具來發(fā)現(xiàn)、建模、分析、衡量、優(yōu)化生產(chǎn)過程的系統(tǒng)化管理方法。時至今日,過程管理的執(zhí)行變得更為循序漸進(jìn),其應(yīng)用已擴(kuò)大到社會生活的其他領(lǐng)域[22]。在小組作業(yè)評分中引入過程管理的思想,可細(xì)化為以下步驟:1.確定過程步驟:教師應(yīng)對作業(yè)的步驟流程、預(yù)期效果有清晰的認(rèn)識和規(guī)劃,將各分工模塊拆解為若干步驟環(huán)節(jié),判斷哪些步驟環(huán)節(jié)可能產(chǎn)生最大價值,并通過階段性評分的方式引導(dǎo)學(xué)生將資源(包括時間、精力、創(chuàng)意等)投入到這些環(huán)節(jié)中;2.制訂評估標(biāo)準(zhǔn)、監(jiān)測實施效果與分析過程合理性:在階段性評分中,教師也應(yīng)對學(xué)生的問題與困難進(jìn)行及時的反饋,避免問題的積累或擴(kuò)大,如果出現(xiàn)客觀因素下進(jìn)度無法繼續(xù)的情況,教師可酌情更換學(xué)生的任務(wù)。同時也可根據(jù)該階段表現(xiàn)對學(xué)生進(jìn)行獎懲。在課程結(jié)束后對小組提交的文字報告進(jìn)行終期評分,將階段性評分與終期評分按一定比例計算小組最終成績;3.制訂實施優(yōu)化計劃:在一屆學(xué)生課程結(jié)束后,教師還應(yīng)對經(jīng)驗與教訓(xùn)進(jìn)行總結(jié)與反思,可通過調(diào)察問卷的形式與學(xué)生共同回顧作業(yè)完成過程,探討優(yōu)化的可能性,并在下一屆課程中進(jìn)行嘗試。

五、結(jié)論

小組合作作業(yè)教學(xué)模式是培養(yǎng)綜合性高素質(zhì)人才的有效途徑。通過小組合作作業(yè),能夠有效培養(yǎng)學(xué)生的溝通、領(lǐng)導(dǎo)和合作解決問題的能力,增強(qiáng)合作意識,有利于畢業(yè)后快速融入工作團(tuán)隊,適應(yīng)社會發(fā)展;尤其是對性格內(nèi)向的同學(xué),小組作業(yè)能讓其通過團(tuán)隊形式與同學(xué)和教師實現(xiàn)對話,既鍛煉了他們的溝通交往能力,還能磨煉他們的性格,同時可讓教師更加全面了解學(xué)生,有針對性地實施教學(xué)。本文通過網(wǎng)上調(diào)察問卷的形式,從作業(yè)形式、分組方式、分工方法及評分依據(jù)四個環(huán)節(jié)對研究生課程小組合作作業(yè)的應(yīng)用現(xiàn)狀進(jìn)行了探究,基于分析結(jié)果并結(jié)合社會惰性行為理論、模塊化分工理論與過程管理思想提出以教師為主體的小組合作作業(yè)教學(xué)模式的優(yōu)化策略。