形成性評價的內(nèi)涵及教學(xué)啟示

劉欣顏

(廣州市教育研究院,廣東廣州 510030)

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革對形成性評價(Formative assessment,也稱作過程評價)給予了高度重視。2020年,中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》,提出要強化過程評價〔1〕。2022年,教育部頒布的義務(wù)教育課程方案和各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)也都將形成性評價寫入,并倡導(dǎo)教師在課程教學(xué)中要落實好形成性評價。當(dāng)前一線教學(xué)實踐中,教師已經(jīng)在新課程理念下開展了不少形成性評價的探索,然而由于對形成性評價的本質(zhì)了解不夠深入,很多探索流于形式,未能真正發(fā)揮出形成性評價的功能和價值。為此,有必要對形成性評價的概念內(nèi)涵、過程等進(jìn)行梳理,并基于此探討形成性評價在教學(xué)實踐中的作用,幫助教師了解形成性評價的本質(zhì),更好地發(fā)揮新課程改革背景下形成性評價的功效。

一、形成性評價的概念內(nèi)涵

形成性評價起源于20世紀(jì)六十年代,興盛于20世紀(jì)末。1967年,斯克里文在其著作《評價方法論》中首次正式提出形成性評價,他把在課程開發(fā)過程中為了使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)更為合理而使用的各種評價統(tǒng)稱為形成性評價〔2〕。1969年,布魯姆首次將形成性評價引入學(xué)習(xí)領(lǐng)域,他認(rèn)為形成性評價的目的是在教學(xué)過程中為每個階段提供反饋和糾正〔3〕。1996年,英國評價改革小組(Assessment Reform Group)對形成性評價進(jìn)行了系統(tǒng)而深入的研究,迎來了形成性評價的發(fā)展和興盛階段,并且迅速在全球范圍內(nèi)掀起了評價改革發(fā)展的浪潮〔4〕。1998年,顧明遠(yuǎn)在《教育大辭典》中將形成性評價界定為在課程編制、教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行的評價〔5〕。2005年,經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)強調(diào)形成性評價是教學(xué)中為了確定學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和有效調(diào)整教學(xué),而開展的對學(xué)生的進(jìn)步情況和理解程度進(jìn)行的頻繁的、互動式的評價〔6〕。雖然不同研究者對形成性評價的概念界定存在一些差異,但均認(rèn)為是發(fā)生在過程中的、旨在改進(jìn)和完善教學(xué)的評價活動。

隨著教育研究的深入,形成性評價的內(nèi)涵發(fā)生了一些變化。2006年,美國首席州立學(xué)校官員理事會(Council for Chief State School Officers,CCSSO)成立了形成性評價的研究部門FAST SCASS(Formative Assessment for Students and Teachers State Collaborative on Assessment and Student Standards),以回應(yīng)社會對形成性評價的關(guān)注與需求。FAST SCASS對形成性評價的界定是,教師和學(xué)生在教學(xué)過程中使用的,能提供反饋以調(diào)整正在進(jìn)行的教學(xué),從而提高教學(xué)效果的過程。FAST SCASS在2018年對形成性評價的概念進(jìn)行了修正,認(rèn)為形成性評價是所有學(xué)生和教師在學(xué)習(xí)和教學(xué)過程中使用的一個有計劃的、持續(xù)的過程,旨在引出和使用學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù),以提高學(xué)生對預(yù)期學(xué)科學(xué)習(xí)成果的理解,并支持學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)者〔7〕。由此可以看出,修正后的概念強調(diào)了五方面的重要內(nèi)容:一是形成性評價的計劃性和持續(xù)性;二是從關(guān)注教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”;三是關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)證據(jù)的獲取,即信息的收集和獲取;四是聚焦學(xué)生在特定學(xué)科的理解,即反饋;五是倡導(dǎo)學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)者,即除了學(xué)科知識、思維能力,期望學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)和掌握自己的學(xué)習(xí)。

在形成性評價提出近60年的歷程中,雖然形成性評價的內(nèi)涵發(fā)生了變化和拓展,但形成性評價的核心要素一直沒有發(fā)生變化,即收集信息與證據(jù)、反饋和促進(jìn)教與學(xué),它們也構(gòu)成了形成性評價的基本內(nèi)容和目的〔8〕。綜上可知,形成性評價簡單來說,就是在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中發(fā)生的教師或者其他人檢查學(xué)生學(xué)習(xí)效果的一種評價方式〔9〕,它是一個動態(tài)的、互動的過程,需要精心設(shè)計評價活動或任務(wù)監(jiān)控學(xué)生在相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)情況,了解教學(xué)效果,并且進(jìn)行反饋和教學(xué)調(diào)整。

二、形成性評價的過程

為了進(jìn)一步理解形成性評價,有必要了解形成性評價的過程(Heritage M,2010)(見圖1)〔10〕。

圖1 形成性評價的過程

(一) 確定學(xué)習(xí)目標(biāo)和界定成功標(biāo)準(zhǔn)

形成性評價始于教師確定學(xué)習(xí)目標(biāo)和成功標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)習(xí)目標(biāo)描述了學(xué)生在一堂課、一個單元或是一門課程中將學(xué)到什么。成功標(biāo)準(zhǔn)描述了學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)需要具備的知識、能力等,也可用來檢查學(xué)習(xí)效果。學(xué)生可以通過解釋、示范、演示、問題解決等,說明他們學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況。成功標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生參與學(xué)習(xí)任務(wù)時的學(xué)習(xí)指南。學(xué)習(xí)目標(biāo)來源于學(xué)習(xí)進(jìn)階,學(xué)習(xí)進(jìn)階是對學(xué)生在各學(xué)段學(xué)習(xí)同一主題的概念時所遵循的連貫的、典型的學(xué)習(xí)路徑的描述〔11〕,可用來交代特定內(nèi)容領(lǐng)域或某一時間段的學(xué)習(xí)將如何發(fā)展、進(jìn)步。因此學(xué)習(xí)進(jìn)階可以提示、引導(dǎo)學(xué)生接近更直接的學(xué)習(xí)目標(biāo)和成功標(biāo)準(zhǔn)。可以說,學(xué)習(xí)目標(biāo)和成功標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動了整個形成性評價的過程,因為它們明確了學(xué)習(xí)的方向和目的,讓教師和學(xué)生能夠?qū)嶋H學(xué)習(xí)情況與目標(biāo)進(jìn)行比較,在這個過程中產(chǎn)生反饋,并逐漸去靠近目標(biāo)。

(二)獲取學(xué)習(xí)證據(jù)

通過一系列策略和方法,搜集學(xué)生學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的各種證據(jù)。獲取證據(jù)的策略包括課堂提問、課堂觀察、教學(xué)任務(wù)(語言描述、解釋、課堂展示、問題解決)、課堂筆記、測試等。獲取證據(jù)的策略有時候是隨著教學(xué)開展自然發(fā)生的,但一般來說應(yīng)在教學(xué)前就做好規(guī)劃,選取的策略應(yīng)該與學(xué)習(xí)目標(biāo)和成功標(biāo)準(zhǔn)保持一致。教師可在教學(xué)相關(guān)節(jié)點設(shè)計一些特定的問題以了解學(xué)生對概念的掌握情況,并根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)調(diào)整教學(xué)。

(三)解釋證據(jù)

教師根據(jù)證據(jù)信息和成功標(biāo)準(zhǔn)分析,確定學(xué)生現(xiàn)在的學(xué)習(xí)狀況:學(xué)生理解了什么,他們有哪些錯誤概念,他們具備或不具備哪些知識和技能,進(jìn)而調(diào)整教學(xué)。在解釋證據(jù)時,教師也許會發(fā)現(xiàn)當(dāng)前的證據(jù)還不足以確定學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況,還要進(jìn)一步獲取證據(jù),或是發(fā)現(xiàn)學(xué)生已經(jīng)達(dá)到了成功標(biāo)準(zhǔn),不需要調(diào)整教學(xué)了。學(xué)生個人也有必要使用成功標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評價和同伴反饋,前提是學(xué)生們需要理解成功標(biāo)準(zhǔn)的具體含義,這也就是教師在教學(xué)中需要跟學(xué)生強調(diào)教學(xué)目標(biāo)的原因之一。

(四)診斷差距

教師確定學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)情況距離學(xué)習(xí)目標(biāo)和成功標(biāo)準(zhǔn)還有哪些差距。需要注意的是,這個差距并非“成就差距”,即描述學(xué)生中一些群體與另一些群體的差距。在教學(xué)中,學(xué)生學(xué)習(xí)的新內(nèi)容本就應(yīng)該有差距,否則學(xué)習(xí)就沒有進(jìn)步。

(五)給予反饋

對學(xué)生的學(xué)習(xí)給予反饋是促進(jìn)學(xué)生不斷進(jìn)步的關(guān)鍵。反饋并非僅僅是告訴學(xué)生對錯,反饋應(yīng)該是教師給學(xué)生一些描述性的話語,告訴學(xué)生從成功標(biāo)準(zhǔn)來看,他們當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀況是什么樣子,并提示學(xué)生應(yīng)如何做才能縮小差距。除了教師,反饋還可以來自同伴和學(xué)生自己。當(dāng)學(xué)生進(jìn)行自我反饋監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)時,他們進(jìn)行的是元認(rèn)知的過程,這對學(xué)生的思維和能力具有很好的促進(jìn)作用。

(六)調(diào)整/回應(yīng)學(xué)習(xí)需求

教師根據(jù)反饋調(diào)整教學(xué)以支持學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師可以通過提供額外的學(xué)習(xí)經(jīng)驗,給學(xué)生合適的學(xué)習(xí)要求,逐步引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到成功標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生在進(jìn)行自我評價時,也需要選取合適的方法來調(diào)整自我的學(xué)習(xí)。

(七)搭建支架

支架,也叫腳手架,是教師或同伴給學(xué)生提供的支持,從而使學(xué)生能夠從當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀況前進(jìn)至下一個學(xué)習(xí)狀況,最終縮小差距。這些支持能夠幫助學(xué)生逐漸將學(xué)習(xí)內(nèi)化,最終成為學(xué)生學(xué)習(xí)成就的一部分,從而縮小差距。

(八)縮小差距

縮小差距是指推動學(xué)生沿著他們的學(xué)習(xí)軌跡縮小他們目前知道的、說的、做的和學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的差距。當(dāng)一個差距縮小后,教師會選擇新的學(xué)習(xí)目標(biāo),另一個差距就會產(chǎn)生,從而更新形成性評價階段。

(九)課堂文化

課堂文化是學(xué)習(xí)發(fā)生的環(huán)境,形成性評價的整個過程依賴于課堂文化。教師需要建立一個認(rèn)可和欣賞個體差異的課堂文化,在這樣的課堂中,學(xué)生才敢于說出他們不理解的內(nèi)容,愿意給同伴反饋,也愿意聽取同伴的反饋。在這樣的課堂中,學(xué)生們互相尊重、互相欣賞,積極地和有建設(shè)性地進(jìn)行回應(yīng),學(xué)生在這種環(huán)境中感到舒適,才會愿意互相學(xué)習(xí)。

形成性評價過程圖示中的環(huán)形結(jié)構(gòu)代表了形成性評價是一個持續(xù)性的整合進(jìn)入教學(xué)中的過程。形成性評價環(huán)的終點是“縮小差距”,這是因為形成性評價的目的就是要縮小學(xué)習(xí)者現(xiàn)狀和教師期望學(xué)習(xí)者達(dá)到的目標(biāo)之間的差距。反饋是形成性評價的核心,只有當(dāng)將收集的信息用來改變學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀,縮小現(xiàn)狀和目標(biāo)之間的差距時,這些信息才可以稱為反饋。隨著學(xué)習(xí)進(jìn)度的推進(jìn),當(dāng)一個差距被縮小后,另一個差距又開始了,這時候形成性評價又開始了另一輪的“工作”。此外,特別需要強調(diào)的是,課堂文化也是形成性評價容易忽視,但是確實不容忽視的重要因素。

三、形成性評價與總結(jié)性評價

要全面、科學(xué)理解形成性評價,還需要理解總結(jié)性評價(Summative assessment),以及二者之間的關(guān)系。

總結(jié)性評價,最早也是由斯克里文在1967年與形成性評價一起正式提出的,他把在課程開發(fā)過程中從整體上明確所開發(fā)課程優(yōu)點,或采用與否的評價稱為總結(jié)性評價〔12〕。同樣也是布魯姆在1969年首次將總結(jié)性評價引入學(xué)習(xí)領(lǐng)域,他認(rèn)為總結(jié)性評價的目的是判斷學(xué)習(xí)者在課程或項目結(jié)束時所獲得的成果的評價〔13〕。顧明遠(yuǎn)對斯克里文和布魯姆的觀點進(jìn)行了整合,他認(rèn)為總結(jié)性評價既指“學(xué)習(xí)后評定”,了解學(xué)生在一段時間后的學(xué)習(xí)是否達(dá)到目標(biāo)要求,對教學(xué)成果做出較全面的綜合總結(jié)和成績評定,也指對所開發(fā)的教學(xué)系統(tǒng)的有效性的整體的、全面的評定〔14〕。美國國家研究理事會(National Research Council)認(rèn)為,總結(jié)性評價是用來了解學(xué)生在完成一定教育階段后是否達(dá)到了相應(yīng)能力〔15〕。經(jīng)濟(jì)合作的發(fā)展組織(OECD)也強調(diào)認(rèn)為,總結(jié)性評價是測量學(xué)生在某些“學(xué)習(xí)單元”結(jié)束后的學(xué)習(xí)所得〔16〕。隨著相關(guān)理論研究的開展,當(dāng)前普遍認(rèn)為總結(jié)性評價是指在教學(xué)活動結(jié)束后進(jìn)行的評價活動,目的是了解當(dāng)前階段學(xué)生獲得了“什么”。

基于前述對形成性評價和總結(jié)性評價的介紹,可見形成性評價和總結(jié)性評價二者存在概念上的重疊。雖然形成性評價強調(diào)的是過程,總結(jié)性評價強調(diào)的是終點或者說是節(jié)點,但是倘若將教學(xué)活動的概念進(jìn)行擴(kuò)大,形成性評價和總結(jié)性評價之間的界限就變得模糊了。即如果以一堂課為單位,其中在教學(xué)活動進(jìn)行中的評價可以稱為形成性評價,課堂結(jié)束后的小測試可以看成是總結(jié)性評價。若以一個單元的教學(xué)活動為單位,那原來的一堂課結(jié)束的課后測試則屬于形成性評價的概念范疇。倘若某一教學(xué)活動結(jié)束后進(jìn)行了形成性的評價,發(fā)現(xiàn)學(xué)生已經(jīng)都達(dá)到成功標(biāo)準(zhǔn),后面開展的是另一個新的教學(xué)活動,此時的形成性評價其實也可以看成是總結(jié)性評價。

在區(qū)分形成性評價和總結(jié)性評價上,更好的處理方式是根據(jù)評價目的、評價功能、教學(xué)活動實施時間等差異來具體看待。形成性評價是在學(xué)習(xí)中進(jìn)行的,目的是了解教學(xué)效果,改進(jìn)教學(xué);而總結(jié)性評價是在一段學(xué)習(xí)結(jié)束后進(jìn)行的,目的是進(jìn)行選拔、分類或是報告等。基于此,可以認(rèn)為形成性評價是促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價(Assessment for Learning),總結(jié)性評價是作為學(xué)習(xí)的評價(Assessment of Learning)。有研究認(rèn)為,任何評價活動只要滿足以下兩點要求即可認(rèn)為是形成性評價:一是學(xué)習(xí)階段中間進(jìn)行;二是主要目的是了解學(xué)生的優(yōu)勢和不足,幫助教育者規(guī)劃后續(xù)教學(xué),幫助學(xué)生指導(dǎo)個人學(xué)習(xí)、完善學(xué)業(yè)和培養(yǎng)學(xué)生自我評價能力,或培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和責(zé)任感。而滿足以下兩項指標(biāo)的評價活動則可以認(rèn)為是總結(jié)性評價:一是在某些學(xué)習(xí)階段(如單元、學(xué)期、學(xué)年)結(jié)束時進(jìn)行;二是其目的主要是對學(xué)生或者系統(tǒng)的表現(xiàn)進(jìn)行分類〔17〕。

總結(jié)性評價和形成性評價本質(zhì)上都是過程的,總結(jié)性評價可以在某一評判后停止,但形成性評價必須在總結(jié)性評價之后才能形成〔18〕。正確理解二者之間的關(guān)系,需要理解以下觀點:一是形成性評價其實是包含總結(jié)性評價的;二是形成性評價對總結(jié)性評價進(jìn)行解釋,闡釋評價目標(biāo)的實現(xiàn)情況,以及下一步應(yīng)采取的措施〔19〕。因此,在教學(xué)中切勿將二者獨立看待,它們的關(guān)系更像是教學(xué)評價相互關(guān)聯(lián)的兩個方面。

四、形成性評價的教學(xué)啟示

(一)形成性評價契合學(xué)科核心素養(yǎng)培育的要求

學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)后逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力,在教學(xué)中運用形成性評價,能夠有效促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。研究表明,融入形成性評價的教學(xué)有助于提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就,更好地幫助教師達(dá)成對不同學(xué)生群體的要求,還能夠縮小學(xué)生學(xué)業(yè)成績在公平性上的差距;在教學(xué)中使用形成性評價的教師能夠更好地引導(dǎo)學(xué)生形成學(xué)會學(xué)習(xí)的能力〔20〕;形成性評價有利于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維,如邏輯思維、問題解決能力、創(chuàng)新思維等,有利于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展,而且有利于反思型教師的培養(yǎng)〔21〕。而且形成性評價尤其注重反饋和基于反饋的教學(xué)調(diào)整,注重學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和自我評價、反思。崔允漷教授認(rèn)為,核心素養(yǎng)不是教出來的,更多的是學(xué)生在學(xué)后反思感悟出來的〔22〕。由此可知,基于形成性評價的教學(xué)能夠更有效助力學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。

(二)運用形成性評價開展大單元教學(xué)事半功倍

義務(wù)教育和普通高中新課程標(biāo)準(zhǔn)的出臺,要求教師提升教學(xué)設(shè)計的站位,即從課時設(shè)計轉(zhuǎn)變?yōu)榇髥卧O(shè)計,這也是落實立德樹人、深化課程改革的必然要求和學(xué)科核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵路徑〔23〕。對于大單元教學(xué)來說,首要是要確立單元,常常需要根據(jù)課程材料、學(xué)生認(rèn)知準(zhǔn)備與心理準(zhǔn)備、學(xué)科核心素養(yǎng)的要求來確定。需要強調(diào)的是,無論單元范疇如何,都是從學(xué)習(xí)進(jìn)階的視角和要求出發(fā),將相關(guān)學(xué)科內(nèi)容放在一個單元內(nèi)進(jìn)行教學(xué)。由此不難發(fā)現(xiàn),運用形成性評價能夠助力大單元教學(xué),達(dá)到事半功倍的效果。因為,首先形成性評價始于學(xué)習(xí)目標(biāo)和成功標(biāo)準(zhǔn)的確立,而學(xué)習(xí)目標(biāo)是來源于學(xué)習(xí)進(jìn)階;其次在開展形成性評價的過程中,各個“差距”之間其實也存在進(jìn)階;最后,學(xué)生的認(rèn)知情況和心理發(fā)育特點也是逐步進(jìn)階。

(三)課堂中開展形成性評價面臨巨大挑戰(zhàn)

成功開展形成性評價的關(guān)鍵是開發(fā)高質(zhì)量的評價活動,將它們與課堂教學(xué)活動有效整合,并反復(fù)使用形成性評價的結(jié)果來為教師下一步教學(xué)、學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)提供信息。這其中每一步都需要花費大量的時間:一是課堂實施的時間,這就對課時提出了很大挑戰(zhàn);二是教師備課時間,教師需要提前做好充分的準(zhǔn)備,設(shè)計出適宜的評價活動,還要準(zhǔn)備好一些備選評價活動和教學(xué)活動,以及時根據(jù)學(xué)生反饋情況進(jìn)行調(diào)整。更重要的是,成功的形成性評價活動對信息的有效性要求較高。這不僅要求課堂文化利于學(xué)生表達(dá)真實想法,還要求教師、學(xué)生正確解讀信息,并做出反饋。除此之外,教師需要更新評價觀念,真正理解形成性評價的內(nèi)涵,提升總結(jié)性評價和形成性評價活動設(shè)計能力和解讀能力,還需要在課堂教學(xué)中潛移默化地提升學(xué)生的自我評價能力,幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)等等。因此,要在課堂中做好形成性評價確實有不少的困難需要克服。

五、結(jié)語

有效融合形成性評價的課堂對學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展具有重大的助力。雖然當(dāng)前一線教學(xué)中對如何科學(xué)開展形成性評價仍存在不少困難,面臨很大的挑戰(zhàn),但挑戰(zhàn)與機遇并存。若能夠真正理解形成性評價,將形成性評價過程與課堂教學(xué)有機結(jié)合,相信這樣的課堂會迸發(fā)出新的生機和活力,更能幫助學(xué)生成為終身學(xué)習(xí)者,達(dá)成新一輪課程改革的目標(biāo),實現(xiàn)立德樹人。當(dāng)然,高質(zhì)量的課堂形成性評價活動的實現(xiàn)并非靠教師的一己之力,還需要大量的資源投入,如相關(guān)的教師培訓(xùn)、教學(xué)資源的供給、優(yōu)秀案例的指引、學(xué)校教學(xué)管理的支持等。期望教師們能在教學(xué)實踐中努力嘗試,積極探索,達(dá)成共同形成性評價,即同學(xué)科同年級科組共同參與的集體合作的形成性評價〔24〕。