中國(guó)與新西蘭中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)比較研究及啟示

胡新怡 徐佳蓉 丁雨楠 馬玉娟 潘躍金 王晶瑩

摘? ?要：教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是提高教師隊(duì)伍質(zhì)量的重要前提，是引領(lǐng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則，也是教師遴選、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)。文章對(duì)2012年我國(guó)頒布的《小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和新西蘭頒布的《教師職業(yè)責(zé)任準(zhǔn)則和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》的研制背景、結(jié)構(gòu)與內(nèi)容、實(shí)施情況等方面進(jìn)行比較分析，提出我國(guó)在中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的修訂時(shí)可注重凸顯“多元一體”背景下的教育思維，深化家校社協(xié)同育人的理念與要求，加強(qiáng)標(biāo)準(zhǔn)與教師發(fā)展的一致性。

關(guān)鍵詞：教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；新西蘭；教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展；教師隊(duì)伍建設(shè)

中圖分類(lèi)號(hào)：G635.1? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2023.11.05

一、問(wèn)題提出

“百年大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本”。一個(gè)國(guó)家的教育質(zhì)量與其教育系統(tǒng)內(nèi)部教師群體的質(zhì)量存在密切聯(lián)系。[1]教師是建設(shè)高質(zhì)量教育體系、實(shí)施高質(zhì)量教育的根本力量。而教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是提高教師隊(duì)伍質(zhì)量的重要前提，是引領(lǐng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則，也是教師遴選、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)。[2]20世紀(jì)60年代以來(lái)的教師專(zhuān)業(yè)化運(yùn)動(dòng)，推動(dòng)了各國(guó)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定和完善。[3]越來(lái)越多的國(guó)家為實(shí)現(xiàn)建設(shè)優(yōu)良教師隊(duì)伍的目標(biāo)，經(jīng)由教育部門(mén)頒布了教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的條例，試圖通過(guò)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)這一工具來(lái)應(yīng)對(duì)其教育系統(tǒng)中存在的各種挑戰(zhàn)。例如，提高教師質(zhì)量、規(guī)范教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐、調(diào)控教師職業(yè)和教育系統(tǒng)等。[4]21世紀(jì)初，在西方各國(guó)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研制和實(shí)施體系日趨成熟的基礎(chǔ)上，亞非等發(fā)展中國(guó)家開(kāi)始從其標(biāo)準(zhǔn)文件中尋求有益的改革經(jīng)驗(yàn)，為本國(guó)的教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)編寫(xiě)提供參考。[5]我國(guó)借鑒國(guó)際已有經(jīng)驗(yàn)，于2012年正式頒布《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，有效推動(dòng)了專(zhuān)業(yè)化教師隊(duì)伍的發(fā)展與建設(shè)。然而，相關(guān)實(shí)證調(diào)研顯示，隨著時(shí)代發(fā)展，現(xiàn)行教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中的部分內(nèi)容已無(wú)法滿(mǎn)足對(duì)教師素養(yǎng)的新要求[6]，更詳細(xì)的、對(duì)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)具有實(shí)際指導(dǎo)意義的教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)缺失[7]。如何進(jìn)一步完善教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，更好地在實(shí)踐中發(fā)揮標(biāo)準(zhǔn)的功能，是當(dāng)前亟待解決的問(wèn)題。

在比較中推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)化與改革是各國(guó)提升教師群體專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的重要途徑之一。新西蘭2017年頒布的教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)——《教師職業(yè)責(zé)任準(zhǔn)則和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》（The Code of Professional Responsibility and Standards for the Teaching Profession）屬于通用型教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。相較于美國(guó)針對(duì)不同學(xué)科或不同教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段進(jìn)行細(xì)致劃分的專(zhuān)門(mén)型標(biāo)準(zhǔn)[8]，通用型教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)更適合于提供寬泛的指導(dǎo)和方向引領(lǐng)。我國(guó)目前也尚未將教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)按照學(xué)科或教師發(fā)展階段進(jìn)行劃分[9]，因此，研究新西蘭現(xiàn)行標(biāo)準(zhǔn)有利于與我國(guó)已有的政策之間進(jìn)行對(duì)話(huà)?；诖?，本文從研制背景、整體結(jié)構(gòu)與內(nèi)容、實(shí)施情況等方面對(duì)新西蘭和中國(guó)兩國(guó)的通用型中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對(duì)比，分析其異同點(diǎn)，為促進(jìn)我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展及教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的修訂和實(shí)施提供借鑒。

二、研制背景

（一）新西蘭教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研制背景

新西蘭是教育高度發(fā)達(dá)的國(guó)家，自1989年建立學(xué)校自治體系以來(lái)， 新西蘭的教育一直走在世界前列。[10]新西蘭政府對(duì)教師質(zhì)量尤為重視，其教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)無(wú)論是在政策層面還是在實(shí)踐層面都有相對(duì)完善的發(fā)展，且不同于美國(guó)、澳大利亞等分階段、分水平的復(fù)雜教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系，新西蘭的教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)統(tǒng)一化趨勢(shì)。

自1974年起，新西蘭的教師教育在政策、核心課程、質(zhì)量監(jiān)測(cè)、準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)校管理等方面都發(fā)生了重大變化。教師教育成為基礎(chǔ)教育和高等教育領(lǐng)域革命性、系統(tǒng)性變革的重要組成部分。[11]1989年，新西蘭對(duì)教育制度進(jìn)行重大改革，這一系列變化被稱(chēng)為“明天的學(xué)?！保═omorrows Schools）。[12]1989年以前，各級(jí)學(xué)校由新西蘭教育部在全國(guó)范圍內(nèi)統(tǒng)一管理，新西蘭教育部負(fù)責(zé)教師的入職選拔、人事任命，以及對(duì)教師教育實(shí)踐表現(xiàn)的監(jiān)督、考核等，尚未形成統(tǒng)一且規(guī)范化的教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；1989年改革以后，教育部的權(quán)力逐漸下放，學(xué)校擁有更多的自主管理權(quán)，但仍缺乏對(duì)初任教師能力的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定。1999年，教育部門(mén)發(fā)布的教師工資績(jī)效評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)《專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)：高質(zhì)量教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)——中學(xué)教師與學(xué)校所有者標(biāo)準(zhǔn)》（Professional Standards： Criteria for Quality Teaching——Secondary School Teachers and Unit Holders）和《專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)：高質(zhì)量教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)——小學(xué)教師與學(xué)校所有者標(biāo)準(zhǔn)》（Professional Standards： Criteria for Quality Teaching——Primary School Teachers and Unit Holders），被用于對(duì)教師進(jìn)行績(jī)效評(píng)價(jià)，并發(fā)揮了問(wèn)責(zé)評(píng)價(jià)功能。2002年，新西蘭教師委員會(huì)成立，負(fù)責(zé)管理教師教育、制定教師注冊(cè)標(biāo)準(zhǔn)和教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等，先后頒布一系列標(biāo)準(zhǔn)，例如，2004年發(fā)布的教師道德準(zhǔn)則（Code of Ethics）和2007年發(fā)布的教師畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（Graduating Standards for Teachers）等，后者關(guān)注職前教師培養(yǎng)應(yīng)達(dá)成的目標(biāo)，有效推進(jìn)教師教育的發(fā)展。2010年，為增強(qiáng)職前教師和初任教師階段的銜接性與針對(duì)性，促進(jìn)在職教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，新西蘭頒布專(zhuān)門(mén)的教師注冊(cè)標(biāo)準(zhǔn)（Registered Teacher Criteria），在專(zhuān)業(yè)職責(zé)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)實(shí)踐和專(zhuān)業(yè)領(lǐng)導(dǎo)能力方面確定與教師教育內(nèi)容相一致的標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)“一體化”教師教育模式的發(fā)展。該標(biāo)準(zhǔn)在關(guān)注問(wèn)責(zé)評(píng)價(jià)的同時(shí)兼具發(fā)展與導(dǎo)向功能，既反映職前教育和職后教育的內(nèi)容，又能從終身教育的角度引導(dǎo)教師的職后教育。[13]2015年初，教師委員會(huì)被另一個(gè)新的機(jī)構(gòu)——新西蘭教育委員會(huì)取代，該機(jī)構(gòu)在專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定方面發(fā)揮著主導(dǎo)作用。2017年，新西蘭教育委員會(huì)更名為新西蘭教學(xué)委員會(huì)（Teaching Council of Aotearoa New Zealand），頒布《教師職業(yè)責(zé)任準(zhǔn)則和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》。該文件由教師、領(lǐng)導(dǎo)和教學(xué)專(zhuān)家共同起草，規(guī)定每位教師應(yīng)遵守的道德行為標(biāo)準(zhǔn)，闡明對(duì)有效教學(xué)實(shí)踐的期望，[14]至今仍然沿用，且適用于教師生涯的各個(gè)階段，是教師注冊(cè)和認(rèn)證的基礎(chǔ)。本研究即以此文件作為新西蘭教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的代表進(jìn)行分析。

（二）中國(guó)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研制背景

國(guó)外教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研制與實(shí)施有著較為豐富的歷史和成熟的模式，我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展與改革密切關(guān)注國(guó)際趨勢(shì)，在學(xué)習(xí)與借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)中不斷完善，逐漸形成具有本土特色的體系。1949年新中國(guó)成立之后，我國(guó)的教師教育發(fā)展迅速，政府對(duì)教師的要求逐漸明確，并于20世紀(jì)末完成了教師任職資格法制化、制度化建設(shè)。[15]這一時(shí)期，國(guó)家先后頒布了《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》《中華人民共和國(guó)教師法》《教師資格條例》等法律法規(guī)，對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力、品德素養(yǎng)、權(quán)利義務(wù)等方面提出嚴(yán)格的要求，進(jìn)一步規(guī)范了教師資格獲得、教師職務(wù)聘任等制度，這些要求形成了較為系統(tǒng)的體系，為教師標(biāo)準(zhǔn)的框架建構(gòu)和具體內(nèi)容要求奠定了基礎(chǔ)。21世紀(jì)初，在國(guó)際教師專(zhuān)業(yè)化運(yùn)動(dòng)的浪潮下，我國(guó)正式啟動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研制，在標(biāo)準(zhǔn)制定上遵循國(guó)際教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定模式，不斷完善與規(guī)范化。2010年后出臺(tái)的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》《教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)》《教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》把對(duì)職前教師教育課程、教師職業(yè)準(zhǔn)入條件和在職教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的基本要求放在相對(duì)一致的框架之中，包含了我國(guó)在1949—2011年內(nèi)幾乎所有關(guān)于教師標(biāo)準(zhǔn)的政策法規(guī)內(nèi)容。2012年，教育部正式頒布的《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》三份標(biāo)準(zhǔn)文件，是我國(guó)構(gòu)建教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系、健全教師管理制度的政策性文件，是落實(shí)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出的“嚴(yán)格教師資質(zhì)、提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿(mǎn)活力的高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化教師隊(duì)伍”的重要舉措，標(biāo)志著我國(guó)進(jìn)入教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)新時(shí)期。

《小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》與《中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》在基本理念、結(jié)構(gòu)框架和整體內(nèi)容上具有高度的相似性，具體要求因?qū)W生發(fā)展階段的不同略有差異。例如，在“對(duì)待學(xué)生的行為和態(tài)度”上，小學(xué)教師應(yīng)“積極創(chuàng)造條件，讓小學(xué)生擁有快樂(lè)的學(xué)校生活”，而中學(xué)教師應(yīng)“信任中學(xué)生，積極創(chuàng)造條件，促進(jìn)中學(xué)生的自主發(fā)展”。本文主要以《中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》為例，分析我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的特點(diǎn)。

三、中國(guó)、新西蘭現(xiàn)行教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

比較分析

（一）整體結(jié)構(gòu)比較

新西蘭現(xiàn)行的教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是新西蘭教學(xué)委員會(huì)于2017年發(fā)布的通用型教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)《教師職業(yè)責(zé)任準(zhǔn)則和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》，該標(biāo)準(zhǔn)由新西蘭政府和新西蘭教育委員會(huì)共同制定，闡明對(duì)教師職業(yè)的期望，呈現(xiàn)對(duì)教師職業(yè)道德、教學(xué)實(shí)踐能力的高標(biāo)準(zhǔn)要求及專(zhuān)業(yè)發(fā)展導(dǎo)向。標(biāo)準(zhǔn)的框架如表1所示，包含教學(xué)專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師職業(yè)責(zé)任守則兩部分，前者主要描述對(duì)有效教學(xué)實(shí)踐的期望，后者則規(guī)定每位教師道德行為方面應(yīng)遵循的標(biāo)準(zhǔn)，二者構(gòu)成新西蘭教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系，明確對(duì)新西蘭中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)要求。教學(xué)專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)具體劃分為六個(gè)部分，分別為：《懷唐伊條約》伙伴關(guān)系、專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)、專(zhuān)業(yè)關(guān)系、以學(xué)習(xí)者為中心的文化、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)、教學(xué)。這些標(biāo)準(zhǔn)全面描述高質(zhì)量教學(xué)實(shí)踐的具體行為表現(xiàn)，每條標(biāo)準(zhǔn)都有詳細(xì)的闡述，進(jìn)一步豐富標(biāo)準(zhǔn)的深度和實(shí)施背景。教師職業(yè)責(zé)任守則主要包括四項(xiàng)，分別為：對(duì)教師職業(yè)的承諾、對(duì)學(xué)習(xí)者的承諾、對(duì)毛利人和家庭的承諾、對(duì)社會(huì)的承諾。守則部分從職業(yè)、學(xué)生、家庭、社會(huì)四個(gè)角度闡明教師應(yīng)遵守的承諾規(guī)范和作為教師應(yīng)該具備的品德與能力。整體結(jié)構(gòu)和指標(biāo)體系簡(jiǎn)明、清晰，語(yǔ)言描述簡(jiǎn)明扼要、通俗易懂，具有靈活性和自主性。

我國(guó)現(xiàn)行的中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是教育部于2012年頒布的《中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（見(jiàn)表2）。該標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范教師的專(zhuān)業(yè)行為，引領(lǐng)了教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展方向，有力促進(jìn)了高素質(zhì)教師隊(duì)伍建設(shè)?！吨袑W(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》主要分為三個(gè)部分：基本理念、基本內(nèi)容、實(shí)施建議。第一部分的基本理念提出中學(xué)教師應(yīng)遵循的四條基本理念——師德為先、學(xué)生為本、能力為重、終身學(xué)習(xí)。圍繞基本理念，第二部分的基本內(nèi)容對(duì)專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求作出詳細(xì)說(shuō)明，分為3個(gè)一級(jí)指標(biāo)。二級(jí)指標(biāo)下設(shè)61項(xiàng)三級(jí)指標(biāo)，進(jìn)一步對(duì)二級(jí)指標(biāo)做出詳盡說(shuō)明。第三部分的實(shí)施建議主要是為各級(jí)教育行政部門(mén)、開(kāi)設(shè)教師教育的院校、各級(jí)各類(lèi)學(xué)校和教師個(gè)體提供標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施的建議。三大部分構(gòu)成了全面、完整的標(biāo)準(zhǔn)體系，基本內(nèi)容的設(shè)置緊扣基本理念，結(jié)構(gòu)清晰、層次分明，體現(xiàn)了良好的邏輯層次性。

（二）標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容比較

1. 對(duì)多元文化教育的關(guān)注度不同

20世紀(jì)50年代后期西方社會(huì)興起的民權(quán)運(yùn)動(dòng)中，逐漸產(chǎn)生多元文化主義的教育觀。多元文化主義教育思想強(qiáng)調(diào)主流文化對(duì)弱勢(shì)文化的寬容、弱勢(shì)文化自身的強(qiáng)化和政府對(duì)弱勢(shì)文化的政策傾斜，對(duì)于保護(hù)弱勢(shì)民族文化起到非常重要的作用。[16]新西蘭具有多元文化并存的社會(huì)背景，國(guó)內(nèi)的土著居民毛利人占全國(guó)人口的15%。然而，在教育方面，毛利人先后經(jīng)歷了二戰(zhàn)前“開(kāi)化教育”和二戰(zhàn)后“同化教育”兩個(gè)主要時(shí)期，導(dǎo)致“對(duì)立時(shí)代”毛利人教育相對(duì)落后的局面。[17]毛利人的教育是新西蘭根深蒂固的多元文化背景下亟待解決的重要問(wèn)題，這一問(wèn)題的出現(xiàn)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)提出新的要求，是現(xiàn)行教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定時(shí)的重要考量因素。在價(jià)值觀念層面，《懷唐伊條約》伙伴關(guān)系作為教學(xué)專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的首要維度單獨(dú)列出，要求教師理解并承認(rèn)到毛利人在新西蘭的獨(dú)特地位；理解并承認(rèn)《懷唐伊條約》伙伴關(guān)系的歷史、語(yǔ)言和文化；練習(xí)毛利語(yǔ)的使用，研究與發(fā)展毛利文化。對(duì)教師職業(yè)、學(xué)習(xí)者、毛利人和家庭社會(huì)的承諾中，明確指出教師應(yīng)尊重所有學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言、身份和文化的多樣性，肯定毛利族學(xué)習(xí)者的公民身份，支持他們的教育愿望，展示對(duì)基于《懷唐伊條約》的承諾，同時(shí)強(qiáng)調(diào)毛利語(yǔ)言與文化的重要性，體現(xiàn)出對(duì)毛利人傳統(tǒng)文化與理念的充分尊重、保護(hù)與傳承，為公平教育建立基礎(chǔ)。在教學(xué)實(shí)踐層面，提出教師應(yīng)創(chuàng)建一個(gè)讓學(xué)生對(duì)其身份、語(yǔ)言、文化和能力充滿(mǎn)信心的環(huán)境；創(chuàng)建一個(gè)所有學(xué)生的多樣性和獨(dú)特性被接受和重視的環(huán)境；設(shè)計(jì)和規(guī)劃反映當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和新西蘭《懷唐伊條約》伙伴關(guān)系、具有文化響應(yīng)力的循證方法；采用多樣化的教學(xué)方式支持毛利學(xué)生的教育愿望，促進(jìn)他們的成功，從學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、在教學(xué)中傳播文化的多樣性、因材施教等方面闡明教師在教學(xué)實(shí)踐中需要關(guān)注的內(nèi)容和原則，充分顯示新西蘭對(duì)教師多元文化素養(yǎng)的重視。此外，標(biāo)準(zhǔn)還在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)維度提倡教師應(yīng)反思實(shí)踐的有效性；批判性地審視教師個(gè)人的文化信仰如何影響實(shí)踐以及具有不同能力、需求、背景、性別、身份、語(yǔ)言和文化的學(xué)生的成就，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)自身偏見(jiàn)的審思，使其更加公平地對(duì)待學(xué)生，為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供多元文化視角。由此可見(jiàn)，對(duì)多元文化教育的重視貫穿于新西蘭教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中。相比之下，我國(guó)現(xiàn)行專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)尚未基于多元文化的時(shí)代背景對(duì)教師素養(yǎng)提出新要求，這與新西蘭教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)教師多元文化素養(yǎng)的強(qiáng)調(diào)形成鮮明對(duì)比，如何在我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中體現(xiàn)多元文化教育還有待進(jìn)一步思考與完善。

2. 對(duì)家校社協(xié)同育人的關(guān)注度不同

人的發(fā)展是家庭、學(xué)校和社會(huì)共同影響的結(jié)果，要提高教育質(zhì)量，更好地促進(jìn)人的發(fā)展，就必須努力整合各方面的教育力量和資源。[18]師生關(guān)系、家庭關(guān)系、社區(qū)因素等復(fù)雜的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系是影響學(xué)生發(fā)展的潛在因素，已有相關(guān)研究表明，積極的師生關(guān)系往往對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)有顯著正向影響。[19]因此，處理好各類(lèi)專(zhuān)業(yè)關(guān)系是教師必備的素質(zhì)和能力。

新西蘭教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)非常重視教師在聯(lián)動(dòng)家庭、社會(huì)共同創(chuàng)建良好教育生態(tài)方面的能力。在教學(xué)專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中，將專(zhuān)業(yè)關(guān)系作為二級(jí)指標(biāo)單獨(dú)列出，指出教師應(yīng)與學(xué)生建立以學(xué)習(xí)為中心的關(guān)系，使其積極參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中；與學(xué)生、家庭、同事、社區(qū)機(jī)構(gòu)建立互惠、協(xié)作的關(guān)系；與他人進(jìn)行有效溝通；與團(tuán)隊(duì)合作，改善自己和團(tuán)隊(duì)的實(shí)踐，表現(xiàn)出領(lǐng)導(dǎo)力。這為教師應(yīng)建立和維護(hù)的社會(huì)關(guān)系提供了清晰的指導(dǎo)。在教師職業(yè)責(zé)任守則部分對(duì)學(xué)生、毛利人和家庭、社會(huì)的承諾中，明確提到教師應(yīng)與學(xué)習(xí)者建立尊重專(zhuān)業(yè)界限的道德和專(zhuān)業(yè)關(guān)系；與家庭和毛利人建立專(zhuān)業(yè)和尊重的關(guān)系；讓家庭和毛利人參與孩子的學(xué)習(xí)；培養(yǎng)學(xué)習(xí)者成為社區(qū)生活的積極參與者，并參與到對(duì)社會(huì)福祉至關(guān)重要的問(wèn)題中。進(jìn)一步規(guī)范教師對(duì)待學(xué)生、學(xué)校管理者、同事、其他專(zhuān)業(yè)成員，以及包括學(xué)生家庭、社區(qū)人員在內(nèi)的社會(huì)群體的行為和態(tài)度，強(qiáng)調(diào)教師要與學(xué)生及其家長(zhǎng)、同事、教育管理者進(jìn)行有效溝通和交流，建立良好的專(zhuān)業(yè)關(guān)系，讓家校社多方主體積極參與到學(xué)生的成長(zhǎng)教育中，使教育更緊密地與社會(huì)及現(xiàn)實(shí)生活結(jié)合起來(lái)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

家校社協(xié)同育人的觀念在我國(guó)的《中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中也有體現(xiàn)，但關(guān)注的維度和表現(xiàn)出的重視程度有所差異。我國(guó)的教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)主要從專(zhuān)業(yè)能力的角度出發(fā)，將其歸屬為教師的一種溝通與合作能力，在二級(jí)指標(biāo)中提到教師應(yīng)了解中學(xué)生，平等地與中學(xué)生進(jìn)行溝通交流；與同事合作交流，分享經(jīng)驗(yàn)和資源，共同發(fā)展；與家長(zhǎng)進(jìn)行有效溝通合作，共同促進(jìn)中學(xué)生發(fā)展；協(xié)助中學(xué)與社區(qū)建立合作互助的良好關(guān)系。相比之下，新西蘭教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不僅在教學(xué)實(shí)踐能力方面單獨(dú)列出專(zhuān)業(yè)關(guān)系這一維度，還將其視為教師對(duì)家庭、學(xué)校、社會(huì)和職業(yè)的重要承諾，歸屬于教師職業(yè)道德，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了家校社協(xié)同育人的必要性，豐富了師德的內(nèi)涵。

3. 注重學(xué)生的主體性

21世紀(jì)素養(yǎng)的提出及相應(yīng)的課程改革，共同引導(dǎo)著教學(xué)趨向以學(xué)生為中心、促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，以及設(shè)計(jì)并開(kāi)展基于問(wèn)題或基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)。[20]教師在實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)變中發(fā)揮了最重要的作用，因而學(xué)生的主體性也成為新西蘭和我國(guó)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)修訂時(shí)共同關(guān)注的重點(diǎn)內(nèi)容。

新西蘭教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不僅在維度設(shè)計(jì)中突出“以學(xué)習(xí)者為中心的文化”，將其單獨(dú)列出，闡明教師如何創(chuàng)建專(zhuān)注于學(xué)習(xí)并使學(xué)習(xí)者受到充分尊重、包容、能相互協(xié)作和安全的文化環(huán)境，在其他指標(biāo)的描述中也充分滲透了這一理念。在教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)上，指出教師應(yīng)創(chuàng)建一個(gè)讓學(xué)生對(duì)其身份、語(yǔ)言、文化和能力充滿(mǎn)信心的環(huán)境；創(chuàng)建一個(gè)所有學(xué)生的多樣性和獨(dú)特性被接受和重視的環(huán)境，即建立以學(xué)習(xí)者為中心的、多元的、安全的學(xué)習(xí)環(huán)境，關(guān)注學(xué)生的差異性；在教學(xué)設(shè)計(jì)上，教師應(yīng)充分利用所收集到的反饋與評(píng)估信息，確定不同學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和需求，設(shè)計(jì)清晰的后續(xù)學(xué)習(xí)計(jì)劃，并確定可能需要的其他支持或適應(yīng)方法，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)結(jié)合課程和教學(xué)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，評(píng)估和反饋的信息以及對(duì)每個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)、興趣、需求、身份、語(yǔ)言和文化背景來(lái)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)；在具體教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)使用多樣化的教學(xué)策略、方法、學(xué)習(xí)活動(dòng)、技術(shù)和評(píng)估，根據(jù)個(gè)人和學(xué)生的需求進(jìn)行修改，并且采用以學(xué)生能夠相互學(xué)習(xí)、合作、自我調(diào)節(jié)和發(fā)展學(xué)習(xí)能力的方式進(jìn)行教學(xué)，而非以教師為中心的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)以知識(shí)性和適應(yīng)性的方式教導(dǎo)學(xué)生，對(duì)學(xué)生的反饋?zhàn)鞒龌貞?yīng)，用適當(dāng)?shù)纳疃群瓦M(jìn)程推進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。在教師自身的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展中，應(yīng)批判性地審視個(gè)人的信仰（包括文化信仰）如何影響實(shí)踐以及具有不同特點(diǎn)的學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，注重多樣化教學(xué)法的研究性學(xué)習(xí)，將其運(yùn)用于面向多樣化的學(xué)生的教學(xué)。

我國(guó)《中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》亦將“學(xué)生為本”作為基本理念之一，這是以人為本理念在學(xué)校教育中的具體體現(xiàn)。[21]相比之下，我國(guó)雖未將這一理念作為單獨(dú)的板塊列出，但“以生為本”的理念貫徹在教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研制過(guò)程中，落實(shí)于對(duì)教育者提出的具體要求上。例如，在對(duì)學(xué)生的態(tài)度與行為維度，標(biāo)準(zhǔn)指出教師應(yīng)尊重中學(xué)生獨(dú)立人格，維護(hù)中學(xué)生合法權(quán)益，平等對(duì)待每個(gè)中學(xué)生；尊重個(gè)體差異，主動(dòng)了解和滿(mǎn)足中學(xué)生的不同需要；信任中學(xué)生，積極創(chuàng)造條件，促進(jìn)中學(xué)生的自主發(fā)展。在教學(xué)實(shí)施維度，指出教師應(yīng)營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境與氛圍，激發(fā)與保護(hù)中學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；引發(fā)中學(xué)生獨(dú)立思考和主動(dòng)探究，發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新能力。但在教師的反思與發(fā)展中，尚未明確指出反思自身的教學(xué)實(shí)踐對(duì)學(xué)生的影響，相關(guān)細(xì)節(jié)有待進(jìn)一步完善。

（三）標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施情況比較

近年來(lái)，新西蘭教師教育向一體化發(fā)展，其教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研制目的之一是將職前教育、入職培訓(xùn)、職后教育統(tǒng)合起來(lái)， 使之與現(xiàn)有的教師教育模式相融合， 進(jìn)一步系統(tǒng)化、規(guī)范化。[22]在具體實(shí)施中，現(xiàn)行教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)被應(yīng)用于職前教師教育、教師資格評(píng)估、職后教師評(píng)價(jià)等不同階段。在職前階段，現(xiàn)行的教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)代替了之前的教師畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)作為新西蘭職前教師教育項(xiàng)目評(píng)估依據(jù)，消除了職前教師教育與職后發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)相互割裂的弊端。新西蘭教學(xué)委員會(huì)基于現(xiàn)行教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)職前教師評(píng)估框架，對(duì)職前教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)進(jìn)程測(cè)評(píng)，作為職前教師申請(qǐng)臨時(shí)認(rèn)證的重要依據(jù)。此外，教師資格認(rèn)證的申請(qǐng)也明確要求申請(qǐng)者遵循教師職業(yè)守則的內(nèi)容，達(dá)到教學(xué)專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求。對(duì)于入職后的教師，教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不僅為其專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供價(jià)值導(dǎo)向，還是教師評(píng)價(jià)的重要依據(jù)。為了促進(jìn)在職教師對(duì)專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的理解，新西蘭教學(xué)委員會(huì)發(fā)布了《職業(yè)責(zé)任準(zhǔn)則實(shí)踐實(shí)例》（The Code of Professional Responsibility Examples in Practice），為《教師職業(yè)責(zé)任準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)》建立具體的實(shí)踐程序，以案例的形式呈現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)在實(shí)踐中可能呈現(xiàn)的積極表現(xiàn)和部分不可接受的、違背期望的行為，有助于教師基于標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。在教師評(píng)價(jià)方式上，新西蘭教學(xué)委員會(huì)取消教師績(jī)效評(píng)價(jià)的問(wèn)責(zé)制度，用基于教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的“專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)循環(huán)”（Professional Growth Cycle）來(lái)對(duì)教師表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，該方式于2021年開(kāi)始實(shí)施。[23]領(lǐng)導(dǎo)者將依據(jù)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的具體要求對(duì)教師的行為表現(xiàn)和教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行評(píng)價(jià)，目的是取消教師績(jī)效評(píng)估，以評(píng)價(jià)促進(jìn)教師教學(xué)的發(fā)展。相比之下，我國(guó)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施主要由行政力量推動(dòng)，注重理念引領(lǐng)和頂層設(shè)計(jì)，在對(duì)于政策文本的專(zhuān)業(yè)解讀以及實(shí)施方案上較為全面，但在落實(shí)方面缺少科學(xué)有效的評(píng)價(jià)工具，也尚未將標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用于教師教育的一體化建設(shè)中。

四、啟示

（一）凸顯“多元一體”背景下的教育思維

我國(guó)是一個(gè)擁有14億人口的多民族國(guó)家，具有中國(guó)特色的多元文化是在長(zhǎng)期的歷史演進(jìn)過(guò)程中，在各民族文化的顯在與潛在的交互發(fā)展中不斷形成的。[24]如何發(fā)揮多元文化的教育功能，促進(jìn)多元文化的和諧發(fā)展，是我國(guó)新時(shí)期教育發(fā)展的理想和追求之一。[25]隨著課程改革的不斷深入，課程的三級(jí)管理制度為體現(xiàn)本土文化的地方或校本課程與教學(xué)的開(kāi)展創(chuàng)造了良好的政策環(huán)境和教育空間。[26]但在具體實(shí)施中，如何在鑄牢中華民族共同體意識(shí)背景下，考慮不同民族文化背景學(xué)生的多樣性，采取有針對(duì)性的教學(xué)方式滿(mǎn)足其發(fā)展需要，對(duì)我國(guó)教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)提出了新的要求和挑戰(zhàn)。教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為教師的職業(yè)發(fā)展提供了導(dǎo)向，因此，可以在對(duì)現(xiàn)有標(biāo)準(zhǔn)的修訂中借鑒新西蘭等國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，將與多元文化教育相適應(yīng)的教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)與標(biāo)準(zhǔn)有機(jī)結(jié)合，進(jìn)一步豐富指標(biāo)體系；或?qū)Σ煌牡貐^(qū)采取“框架穩(wěn)定， 體系變通”的方法，針對(duì)其地域特點(diǎn)在原有框架下進(jìn)一步衍生出具有地方特色的指標(biāo)體系，提升標(biāo)準(zhǔn)的多元性，促進(jìn)教師發(fā)展與多元文化觀念的實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)均等與教育質(zhì)量的進(jìn)一步提升。

（二）深化家校社協(xié)同育人理念與要求

在建設(shè)高質(zhì)量教育體系、落實(shí)“雙減”政策、完善終身學(xué)習(xí)體系、加快建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)的新時(shí)代背景下，家校社協(xié)同育人的重要性被提升到了前所未有的新高度。[27]在具體實(shí)踐過(guò)程中，教師特別是初任教師的協(xié)同育人能力整體不足，正在成為影響協(xié)同教育效果的主要因素。[28]教師是協(xié)同家校社育人的主體，提升教師的家校社協(xié)同勝任力是充分發(fā)揮教師主導(dǎo)作用的前提。我國(guó)現(xiàn)行教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)僅從溝通與合作能力的角度，提到與同事合作交流，分享經(jīng)驗(yàn)和資源；與家長(zhǎng)進(jìn)行有效溝通合作；協(xié)助學(xué)校與社區(qū)建立合作互助的良好關(guān)系。但未將其深化為基本理念貫徹于標(biāo)準(zhǔn)的不同維度中，且教師在聯(lián)動(dòng)家庭、社會(huì)、學(xué)校時(shí)除了需要具備良好的溝通交流能力外，還需具備引導(dǎo)能力、組織能力、評(píng)價(jià)反饋能力等。因此，專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)還需從認(rèn)知、道德情感、知識(shí)技能等角度進(jìn)一步明晰協(xié)同育人能力的構(gòu)成要素，完善相應(yīng)的指標(biāo)，在價(jià)值導(dǎo)向、實(shí)踐能力方面對(duì)教師家校社協(xié)同育人能力提升進(jìn)行引導(dǎo)，培養(yǎng)教師協(xié)同主導(dǎo)的責(zé)任感與使命意識(shí)，明確其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方向，推動(dòng)家校社協(xié)同育人落到實(shí)處。

（三）加強(qiáng)標(biāo)準(zhǔn)與教師發(fā)展的一致性

教師教育一體化建設(shè)是當(dāng)前教師教育改革的關(guān)鍵領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)將教師的職前教育、入職教育、職后教育進(jìn)行有效統(tǒng)整，形成一個(gè)連續(xù)不斷而又相互支持的教育培養(yǎng)體系，從而整合教師教育資源，培養(yǎng)高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化的教師。[29]新西蘭在教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定上受到教師教育一體化的影響，其內(nèi)容覆蓋了職前、職初、職后專(zhuān)業(yè)發(fā)展的各個(gè)階段，并基于標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)了科學(xué)、合理的考核制度，將教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)具體應(yīng)用于教師資格審查、教師評(píng)價(jià)等方面，有效促進(jìn)了教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的連貫性和持續(xù)性。我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在今后的修訂中可以借鑒其相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一致性，體現(xiàn)出教師應(yīng)具備的與不同階段對(duì)應(yīng)的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)和專(zhuān)業(yè)能力，為教師職前、入職、職后階段的培養(yǎng)設(shè)定目標(biāo)和要求、提供評(píng)價(jià)考核的依據(jù)，驅(qū)動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)、教學(xué)實(shí)踐、教育研究等方面系統(tǒng)的、一體化的發(fā)展體系建構(gòu)。

參考文獻(xiàn)：

[1]林丹.政策、模式與特征：發(fā)達(dá)國(guó)家教育高質(zhì)量發(fā)展的職前教師教育之路[J].東北師大學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2020（6）：113-119.

[2]馬景林，韓露，翟建華.《中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》“落地”的學(xué)校實(shí)踐[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2021， 336（4）： 103.

[3]尚靜，賈瑞華.中國(guó)和新西蘭中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)比較研究[J].世界教育信息， 2022， 35（2）： 60-64.

[4]李曉，饒從滿(mǎn).比較視野下的教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研制與實(shí)施[J].外國(guó)教育研究，2021，48（8）：3-18.

[5]POSTHOLMM B. Teachers professional development： a theoretical review[J]. Educational research， 2012， 54（4）： 405-429.

[6]付亦寧，周川.美、加、澳初任教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及其對(duì)我國(guó)教師教育的啟示[J].江蘇高教，2020（2）：78-84.

[7]陳曉端，高嵩，徐波.我國(guó)教師教育者研究：進(jìn)展、局限與展望[J].教師教育研究，2023，35（1）：116-121，128.

[8]汪群，高琨，胡永斌.美國(guó)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)：介紹與啟示[J].中國(guó)教育技術(shù)裝備，2018（6）：133-136.

[9]岳寶霞.分階段制定中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的問(wèn)題與對(duì)策[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)（基礎(chǔ)教育版），2019，20（2）：79-83.

[10]孫培健，滕琳，王勝男.新西蘭基礎(chǔ)教育變革路徑及其啟示[J].教育探索，2019， 321（3）： 93-99.

[11]ALCORN N. Teacher education in New Zealand 1974-2014[J]. Journal of education for teaching， 2014， 40（5）： 447-460.

[12]PICOT B. Administering for excellence： effective administration in education： report of thetaskforce to review education administration[R]. Wellington： The Taskforce， 1988.

[13]陳慶文，曾柏森.新西蘭教師注冊(cè)標(biāo)準(zhǔn)及其啟示[J].比較教育研究，2014，36（1）：18-24.

[14]Education Council of Aotearoa New Zealand. Our code， our standards[EB/OL].（2017-06-01）[2023-06-01].https：//teachingcouncil.nz/professional-practice/our-code-our-standards.

[15]巫娜. 中國(guó)—加拿大中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)比較研究[D].重慶：西南大學(xué)， 2018.

[16]魏筠.多元文化時(shí)代背景下的教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)探析[J].教育學(xué)術(shù)月刊， 2011， 225（4）： 68-71.

[17]鄭璐.多元文化教育理念下的新西蘭毛利成人教育——基于《毛利成人的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)》項(xiàng)目述評(píng)[J].民族教育研究， 2019， 30（1）： 152-160.

[18]邵曉楓，鄭少飛.新形勢(shì)下的家校社協(xié)同育人：特點(diǎn)、價(jià)值與機(jī)制[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究， 2022， 34（5）： 82-90.

[19]ROORDA D L， JAK S， ZEE M， et al. Affective teacher-student relationships and students engagement and achievement： a meta-analytic update and test of the mediating role of engagement[J]. School psychology review， 2017， 46（3）： 239-261.

[20]劉晟，魏銳，周平艷，等.21世紀(jì)核心素養(yǎng)教育的課程、教學(xué)與評(píng)價(jià)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）， 2016， 34（3）： 38-45，116.

[21]教育部教師工作司. 中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)解讀[M]. 北京：北京師范大學(xué)出版社， 2012： 20.

[22]曾柏森，楊超有.新西蘭教師注冊(cè)標(biāo)準(zhǔn)改革的最新進(jìn)展：背景、內(nèi)容及特征[J].教育導(dǎo)刊， 2015， 571（10）： 92-95.

[23]Teaching Council of Aotearoa New Zealand. Professional growth cycle[EB/OL]. （2018-11-13）[2023-06-01].https：//teachingcouncil.nz/professional-practice/professional-growth-cycle/.

[24]王鑒.試論中華民族多元文化與一體化教育觀的形成與發(fā)展[J].廣西民族研究， 2002（4）： 40-47.

[25]蘇德.少數(shù)民族多元文化教育的內(nèi)容及其課程建構(gòu)[J].中央民族大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）， 2008， 176（1）： 88-94.

[26]李純.教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的多元文化意蘊(yùn)[J].教育理論與實(shí)踐， 2013， 33（13）： 41-45.

[27]邵曉楓，鄭少飛.新形勢(shì)下的家校社協(xié)同育人：特點(diǎn)、價(jià)值與機(jī)制[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究， 2022， 34（5）： 82-90.

[28]殷飛.師范生家校社協(xié)同育人的能力結(jié)構(gòu)與培養(yǎng)路徑[J].中華家教， 2022（2）： 26-35.

[29]陳時(shí)見(jiàn)，李培彤.教師教育一體化的時(shí)代內(nèi)涵與實(shí)現(xiàn)路徑[J].教師教育研究， 2020， 32（2）： 1-6.

A Comparative Study and the Implications of the Professional Standards for Primary

and Secondary School Teachers in China and in New Zealand

HU Xinyi1? ?XU Jiarong1? ?DING Yunan1? ?MA Yujuan2? ?PAN Yuejin2? ? WANG Jingying1■

（1. Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875， China;

2. Beijing Bayi School， Beijing 100080， China）

Abstract： The professional standards for teachers are an important prerequisite for improving the quality of the teachers， a basic guideline for leading teacher professional development， and an important basis for selecting， accessing， training， and assessing teachers. The study compares and analyzes the development background， structure， content and implementation of the Professional Standards for Primary School Teachers （Trial）， Professional Standards for Secondary School Teachers （Trial）， promulgated by China in 2012 and The Code of Professional Responsibility and Standards for the Teaching Profession promulgated by New Zealand. The study suggests that China should focus on highlighting educational thinking in the context of diversity and integration in the revision of teacher professional standards， deepening the concepts and requirements of collaborative education between home， school and society， and strengthening the consistency between standards and teacher development.

Keywords： Professional standards for teachers; New Zealand; Teacher professional development; Faculty development

編輯 王亭亭? ?校對(duì) 朱婷婷