英國高校教師教學(xué)能力評(píng)定機(jī)制研究

熊耕

摘? ?要：教師的教學(xué)能力對(duì)教學(xué)質(zhì)量具有重要影響。英國形成了由政府、高等教育專業(yè)組織及高校共同參與的教學(xué)能力評(píng)定機(jī)制。通過分析英國教學(xué)能力評(píng)定機(jī)制的源起、評(píng)定機(jī)構(gòu)及權(quán)力分配、評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)定類別劃分、申請(qǐng)過程、評(píng)審過程，可得到如下啟示：在建立教學(xué)能力評(píng)定機(jī)制中需多方協(xié)調(diào)參與，以實(shí)踐為主線，并以學(xué)生及學(xué)習(xí)為中心，促進(jìn)教師反思，同時(shí)，還可注重證據(jù)充實(shí)，保證評(píng)定過程的規(guī)范性，促進(jìn)教師教學(xué)專業(yè)化的長期發(fā)展。

關(guān)鍵詞：高校教師；教學(xué)能力評(píng)定機(jī)制；教學(xué)；英國

中圖分類號(hào)：G649? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2023.11.02

一、引言

我國高等教育在經(jīng)過前期的規(guī)模擴(kuò)張之后，已經(jīng)進(jìn)入質(zhì)量發(fā)展時(shí)期。教學(xué)質(zhì)量的提升成為高等教育發(fā)展的核心目標(biāo)之一。教師的教學(xué)能力是決定教學(xué)質(zhì)量、影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要因素，因而也是提升教學(xué)質(zhì)量的重要突破口。21世紀(jì)以來，我國政府制定一系列政策，推動(dòng)教師教學(xué)能力的發(fā)展。2003年，教育部開設(shè)第一屆全國高校教學(xué)名師獎(jiǎng)[1]；2012年啟動(dòng)國家級(jí)教師教學(xué)示范發(fā)展中心建設(shè)工作[2]。2016年9月，教育部明確要求嚴(yán)格教學(xué)業(yè)績(jī)考核。[3]但在實(shí)踐層面，無論是日常考核，還是職稱晉升中的教學(xué)考核，仍以計(jì)算開課門數(shù)及課時(shí)數(shù)量為主。這種注重?cái)?shù)量的陳舊模式無法科學(xué)地評(píng)價(jià)教師的教學(xué)能力，使廣大教師的教學(xué)能力得不到認(rèn)可，導(dǎo)致教師缺少發(fā)展教學(xué)能力的動(dòng)力。[4]這也是高校教學(xué)長期以來不受重視的深層原因。英國早在20世紀(jì)90年代初就開始對(duì)高校教師的教學(xué)能力進(jìn)行評(píng)定，在21世紀(jì)初已形成具有全國統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)審程序的完整機(jī)制。截至2021年7月31日，已有100多個(gè)國家的148，319人通過了評(píng)定。其中英國教師為137，447人，占93%。[5]本研究對(duì)英國高校教師教學(xué)能力評(píng)定機(jī)制的源起、評(píng)定機(jī)構(gòu)及權(quán)力分配、評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)定類別劃分、申請(qǐng)過程、評(píng)審過程進(jìn)行分析，以期為我國高校教師教學(xué)能力評(píng)定機(jī)制設(shè)計(jì)提供參考。

二、發(fā)展歷程

20世紀(jì)90年代，隨著計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)在社會(huì)中應(yīng)用的推廣，信息社會(huì)初見端倪。同時(shí)，知識(shí)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、國際競(jìng)爭(zhēng)的加劇，以及高等教育的大眾化發(fā)展都對(duì)高校的人才培養(yǎng)提出新的要求，需要培養(yǎng)能夠終身學(xué)習(xí)、具有批判思維、善于解決問題、有創(chuàng)新能力的新型人才，這就需要教師做出相應(yīng)的改變，發(fā)展新的教學(xué)能力，如加大對(duì)信息技術(shù)的應(yīng)用，改變陳舊教學(xué)模式，提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果。

英國的高等教育界敏銳地捕捉到社會(huì)和高等教育的變化和需求，率先做出應(yīng)對(duì)。1993年，英國大學(xué)教師聯(lián)合會(huì)（Association of University Teachers）建立大學(xué)教師與教育發(fā)展機(jī)構(gòu)（Staff and Educational Development Agency），該機(jī)構(gòu)制定了教師專業(yè)發(fā)展框架（Professional Development Framework），并對(duì)教師個(gè)體的教學(xué)水平進(jìn)行認(rèn)證。通過該認(rèn)證的會(huì)員分為三類別：初級(jí)會(huì)員（associate fellow）、一般會(huì)員（fellow）和高級(jí)會(huì)員（senior fellow），分別代表教師初級(jí)、中級(jí)和高級(jí)三種教學(xué)能力水平。[6]這是英國高校教師教學(xué)能力評(píng)定的雛形。

1997年，受教育與就業(yè)部委托，全國高等教育調(diào)查委員會(huì)（National Committee of Inquiry into Higher Education）就未來二十年英國高等教育的發(fā)展提出政策建議，形成《迪爾英報(bào)告》。該報(bào)告提出，英國將要“建設(shè)學(xué)習(xí)社會(huì)，高等教育要通過最高水準(zhǔn)的教學(xué)為此作出貢獻(xiàn)”，而且“要在世界有效學(xué)習(xí)和教學(xué)的實(shí)踐領(lǐng)域中處于領(lǐng)先地位”。[7]盡管報(bào)告闡述了教學(xué)在未來社會(huì)和高等教育中的無限潛力，但也觀察到教學(xué)在現(xiàn)實(shí)中被科研擠壓，價(jià)值被嚴(yán)重低估，教學(xué)上的成就難以獲得認(rèn)可的尷尬之境。報(bào)告為此提出了改變現(xiàn)狀的建議，其一就是建立全國高校教師教學(xué)能力評(píng)定機(jī)制。

《迪爾英報(bào)告》對(duì)這一評(píng)定機(jī)制進(jìn)行初步設(shè)計(jì)：第一，成立高等教育教與學(xué)研究院（Institute for Learning and Teaching in Higher Education），統(tǒng)籌負(fù)責(zé)全國高校教師教學(xué)能力評(píng)定與發(fā)展；第二，運(yùn)用研究院的不同類別的會(huì)員資格來區(qū)分不同的教學(xué)能力水平，頒發(fā)的會(huì)員資格分為初級(jí)會(huì)員（associate membership）、會(huì)員（membership）和高級(jí)會(huì)員（fellowship）三類；第三，對(duì)新入職教師提出強(qiáng)制性要求，“高校應(yīng)在試用期的合格要求中，強(qiáng)制性規(guī)定承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的新入職的全職學(xué)術(shù)人員必須至少獲得研究院的初級(jí)會(huì)員資格”[8]。這是政府首次在政策層面對(duì)新入職的高校教師的教學(xué)能力提出強(qiáng)制性要求。1998年，在政府資助下，高等教育教與學(xué)研究院成立，并開始對(duì)教師教學(xué)能力進(jìn)行培訓(xùn)和評(píng)定。至此，全國性高校教師教學(xué)能力評(píng)定機(jī)制正式建立。這一機(jī)制建立后，早先由大學(xué)教師與教育發(fā)展機(jī)構(gòu)對(duì)教師的認(rèn)證仍在進(jìn)行。這就出現(xiàn)了兩套齊頭并進(jìn)的機(jī)制，給高校和教師帶來了不少麻煩和困惑。

為解決兩套機(jī)制帶來的問題，2003年，政府在白皮書《高等教育的未來》（The Future of Higher Education）中提出了改革思路——建立新的機(jī)構(gòu)，制定全國統(tǒng)一的教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)[9]，該標(biāo)準(zhǔn)同時(shí)作為教學(xué)能力評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)。2003年，包括高等教育教與學(xué)研究院在內(nèi)的多個(gè)有關(guān)高校教學(xué)的機(jī)構(gòu)合并成立高等教育學(xué)會(huì)（Higher Education Academy）。2006年，高等教育學(xué)會(huì)公布《英國高等教育教師教學(xué)與支持學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架》（The UK Professional Standards Framework for Teaching and Supporting Learning in Higher Education，以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)框架》），并開始依照該標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師教學(xué)能力進(jìn)行評(píng)定。統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)使評(píng)定更加規(guī)范化和科學(xué)化。高等教育學(xué)會(huì)的評(píng)定機(jī)制在建立后獲得較大的成功，截至2018年7月，來自84個(gè)國家的105，878人獲得評(píng)定[10]。據(jù)調(diào)查顯示，82%的教師認(rèn)為這一評(píng)定標(biāo)志著對(duì)教師能力和成就的認(rèn)可和尊重，同時(shí)獲得評(píng)定的教師也成為同行的榜樣；79%的教師認(rèn)為申請(qǐng)?jiān)u定的過程為反思自己的教學(xué)實(shí)踐提供了寶貴的機(jī)會(huì)。[11]

2018年，隨著高等教育內(nèi)外環(huán)境的變化，為促進(jìn)高等教育在種族、性別、經(jīng)濟(jì)狀況方面的平等、讓每個(gè)學(xué)生擁有平等發(fā)揮潛能的機(jī)會(huì)，高等教育學(xué)會(huì)與其他機(jī)構(gòu)合并成為高等教育促進(jìn)會(huì)（Advance HE）。合并后，高等教育促進(jìn)會(huì)繼續(xù)進(jìn)行全國教師教學(xué)能力的評(píng)定。

三、評(píng)定機(jī)制

（一）評(píng)定機(jī)構(gòu)及權(quán)力分配

目前，英國全國性高校教師評(píng)定的核心機(jī)構(gòu)是高等教育促進(jìn)會(huì)。高等教育促進(jìn)會(huì)是由高等教育界人士構(gòu)成的會(huì)員制組織。在法律上，它屬于慈善類組織。它受政府委托，制定全國統(tǒng)一的評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)，并負(fù)責(zé)定期對(duì)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)估和修訂。同時(shí)，高等教育促進(jìn)會(huì)還負(fù)責(zé)依照標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施教學(xué)能力評(píng)定及組織教學(xué)能力發(fā)展活動(dòng)。值得注意的是，高等教育促進(jìn)會(huì)并未將教學(xué)能力評(píng)定與其組織的教學(xué)能力發(fā)展項(xiàng)目綁定，教師無論參加發(fā)展項(xiàng)目與否都可以申請(qǐng)?jiān)u定。

另外，高等教育促進(jìn)會(huì)還將評(píng)定權(quán)力分配給高校的教學(xué)能力發(fā)展機(jī)構(gòu)。這些機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)為本校設(shè)計(jì)并組織教師教學(xué)能力培訓(xùn)活動(dòng)，同時(shí)也負(fù)責(zé)評(píng)定教師的教學(xué)能力。高等教育促進(jìn)會(huì)將評(píng)定權(quán)力分配給高校，一方面可以減輕自身的工作壓力，另一方面也可以充分發(fā)揮高校積極性和自主性。但是這樣的權(quán)力分配存在一個(gè)潛在的風(fēng)險(xiǎn)：高校各行其是、濫用權(quán)力，導(dǎo)致評(píng)定質(zhì)量的降低。為避免這一風(fēng)險(xiǎn)，高等教育促進(jìn)會(huì)建立資格認(rèn)證制度，即對(duì)高校負(fù)責(zé)的教學(xué)能力發(fā)展項(xiàng)目進(jìn)行質(zhì)量評(píng)估。如果通過了評(píng)估，高等教育促進(jìn)會(huì)就授予高校認(rèn)證資格。高校獲得認(rèn)證資格后，就自動(dòng)獲得評(píng)定本校教師教學(xué)能力的權(quán)力。[12]通過對(duì)項(xiàng)目的認(rèn)證，高等教育促進(jìn)會(huì)要求高校在政策、資源上為教師教學(xué)能力發(fā)展創(chuàng)造良好的條件，保證項(xiàng)目設(shè)計(jì)、實(shí)施符合《標(biāo)準(zhǔn)框架》。最重要的是保證教學(xué)能力的評(píng)定過程真實(shí)、可信、有效、穩(wěn)定并與實(shí)踐相結(jié)合。[13]

（二）評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)

《標(biāo)準(zhǔn)框架》作為評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)，制定于2006年，在2011年和2023年分別進(jìn)行了修訂。這一標(biāo)準(zhǔn)并不是按照學(xué)界長期以來界定的高校教師教學(xué)能力的構(gòu)成來制定的，而是以教學(xué)活動(dòng)最重要的三個(gè)維度（價(jià)值觀、知識(shí)及實(shí)踐）制定的。

在價(jià)值觀維度，評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)拒絕了傳統(tǒng)的以職業(yè)道德為核心的價(jià)值觀，選擇了以學(xué)習(xí)理論、實(shí)證主義、教育機(jī)會(huì)平等為支撐的專業(yè)價(jià)值觀（Professional Values）。這些價(jià)值觀包括：尊重每個(gè)學(xué)習(xí)者及多樣化學(xué)習(xí)群體（V1）；促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的參與及所有人的機(jī)會(huì)均等，充分發(fā)揮他們的潛能（V2）；運(yùn)用學(xué)識(shí)、研究或?qū)I(yè)學(xué)習(xí)及其他基于證據(jù)的方法，作為有效教育實(shí)踐的基礎(chǔ)（V3）；順應(yīng)高等教育運(yùn)作的大環(huán)境，做出改變，并認(rèn)識(shí)到其對(duì)教學(xué)實(shí)踐的意義（V4）；與他人合作，以強(qiáng)化教學(xué)實(shí)踐（V5）。[14]在知識(shí)維度，評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)確定了五方面的核心知識(shí)（Core Knowledge）：學(xué)生如何進(jìn)行一般學(xué)習(xí)和專業(yè)學(xué)習(xí)（K1）；適合具體專業(yè)和學(xué)習(xí)水平的教授及幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的方法（K2）；將批判性評(píng)價(jià)作為有效教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)（K3）；恰當(dāng)運(yùn)用數(shù)字和其他技術(shù)及學(xué)習(xí)資源（K4）；有關(guān)質(zhì)量保障及提升的要求及其對(duì)教學(xué)實(shí)踐的意義（K5）。[15]在實(shí)踐維度，評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)細(xì)致劃分了五類教學(xué)的活動(dòng)領(lǐng)域（Area of Activities），具體包括：設(shè)計(jì)和規(guī)劃學(xué)習(xí)活動(dòng)/學(xué)習(xí)的專業(yè)（A1）；通過恰當(dāng)方法和學(xué)習(xí)環(huán)境教授及幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)（A2）；評(píng)價(jià)及給予學(xué)習(xí)反饋（A3）；支持和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者（A4）；持續(xù)通過自身專業(yè)化發(fā)展，加強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐（A5）等。[16]

同時(shí)，這一評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)也是高等教育促進(jìn)會(huì)、高校設(shè)計(jì)教學(xué)能力發(fā)展項(xiàng)目以及高等教育促進(jìn)會(huì)對(duì)高校教學(xué)能力發(fā)展項(xiàng)目進(jìn)行認(rèn)證的依據(jù)。

（三）評(píng)定類別劃分

高等教育促進(jìn)會(huì)沿襲了以往評(píng)定的會(huì)員制，依照教師教學(xué)能力發(fā)展的階段、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及教師在教學(xué)中角色的變換，共設(shè)立了四類會(huì)員資格：初級(jí)會(huì)員（associate fellow）、一般會(huì)員（fellow）、高級(jí)會(huì)員（senior fellow）和首席會(huì)員（principal fellow）（見圖1）。[17]

初級(jí)會(huì)員適合剛剛走上教學(xué)工作崗位，能夠開展部分教學(xué)活動(dòng)，但缺少教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累的教師申請(qǐng)。一般會(huì)員針對(duì)的是已有幾年教學(xué)經(jīng)歷，基本能夠進(jìn)行有效教學(xué)，但還有待進(jìn)一步提升的教師群體。他們不僅活躍在課堂教學(xué)前線，而且開始在院系層面參與部分教學(xué)管理及領(lǐng)導(dǎo)工作。申請(qǐng)高級(jí)會(huì)員的教師須從教多年、經(jīng)驗(yàn)豐富，能夠?yàn)榍嗄杲處熖峁┙虒W(xué)指導(dǎo)，在院系擔(dān)任重要的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)工作，如院系、學(xué)部的主任等。申請(qǐng)首席會(huì)員的教師不但要教學(xué)造詣深厚，而且負(fù)責(zé)學(xué)校教學(xué)政策制定和戰(zhàn)略領(lǐng)導(dǎo)工作，是在全國的教學(xué)領(lǐng)域具有一定影響的專家型教師，如負(fù)責(zé)教學(xué)的教務(wù)長、副校長或校長。[18]可以看出，這四類會(huì)員不僅涵蓋一線教學(xué)人員，還將不同層次的教學(xué)管理人員都納入了評(píng)定范疇。對(duì)每類會(huì)員的具體評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)則根據(jù)不同教學(xué)能力發(fā)展階段的特點(diǎn)來制定（見表1）。[19]

（四）申請(qǐng)過程

教師自愿申請(qǐng)教學(xué)能力評(píng)定。除了高?，F(xiàn)任教師、社會(huì)相關(guān)人員，只要有過大學(xué)教學(xué)經(jīng)歷都可以自由申請(qǐng)四類會(huì)員中的任意一個(gè)。高校的教師可以通過參加本校通過認(rèn)證的教學(xué)能力發(fā)展項(xiàng)目后進(jìn)行申請(qǐng)；也可以通過參加高等教育促進(jìn)會(huì)組織的教學(xué)能力發(fā)展項(xiàng)目后申請(qǐng)；也可以不參加任何培訓(xùn)，自己?jiǎn)为?dú)向高等教育促進(jìn)會(huì)提出申請(qǐng)。

無論是通過哪種途徑，教師都要準(zhǔn)備提交規(guī)定的申請(qǐng)材料，申請(qǐng)材料主要包括自我反思和他人見證兩個(gè)方面。自我反思是要求申請(qǐng)者對(duì)自己過往的教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)能力發(fā)展過程進(jìn)行反思，并撰寫成自我分析報(bào)告。為了促進(jìn)申請(qǐng)教師進(jìn)行科學(xué)性反思，高等教育促進(jìn)會(huì)對(duì)自我分析報(bào)告的撰寫提出三個(gè)具體要求。

第一，必須以評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)。高等教育促進(jìn)會(huì)規(guī)定申請(qǐng)教師在撰寫自我分析報(bào)告時(shí)，要依照標(biāo)準(zhǔn)的15個(gè)具體指標(biāo)，敘述自己的教學(xué)實(shí)踐，并明確標(biāo)出所符合的指標(biāo)。例如，教師在分析報(bào)告中描述自己運(yùn)用了新的評(píng)價(jià)方式評(píng)估教學(xué)效果，在闡述之后，必須標(biāo)注（A3）的字樣。第二，必須準(zhǔn)備真實(shí)的案例作證據(jù)。高等教育促進(jìn)會(huì)要求申請(qǐng)教師列舉教學(xué)實(shí)踐中的典型案例作為證明自己教學(xué)水平的證據(jù)，并要求在闡述案例時(shí)重點(diǎn)說明教學(xué)實(shí)踐的對(duì)象、操作過程、實(shí)施效果等。對(duì)于參加過教學(xué)能力發(fā)展項(xiàng)目的教師，高等教育促進(jìn)會(huì)要求其提供參與項(xiàng)目學(xué)習(xí)的證據(jù)。這些證據(jù)不是指證書之類結(jié)果性證據(jù)，而是指教師個(gè)人記錄學(xué)習(xí)情況的過程性證據(jù)，如文字、圖片、音頻及視頻信息等。為此，許多教學(xué)能力發(fā)展項(xiàng)目在開始時(shí)，會(huì)要求每位教師在項(xiàng)目的在線空間建立個(gè)人博客，記錄在培訓(xùn)學(xué)習(xí)中獲得的知識(shí)、心得等。這樣教師在申請(qǐng)時(shí)，可以直接使用這些虛擬證據(jù)。對(duì)高級(jí)會(huì)員和首席會(huì)員的申請(qǐng)，高等教育促進(jìn)會(huì)在證據(jù)收集方面提出更多要求，如必須提供自己幫助和影響同事教學(xué)實(shí)踐的具體案例；對(duì)申請(qǐng)首席會(huì)員的教師，要求提供證實(shí)自己在教學(xué)的戰(zhàn)略領(lǐng)導(dǎo)、政策制定以及倡導(dǎo)重視教學(xué)方面的作用、貢獻(xiàn)、創(chuàng)新的真實(shí)案例。第三，必須以學(xué)術(shù)研究為依據(jù)。這要求教師在分析教學(xué)實(shí)踐時(shí)，必須指出自己的教學(xué)行為和策略的學(xué)術(shù)依據(jù)，如使用哪位學(xué)者的理論或研究結(jié)論，并注明相關(guān)的參考文獻(xiàn)。這一要求主要是推動(dòng)教師從學(xué)術(shù)層面解釋、指導(dǎo)自己的教學(xué)活動(dòng)。

除了對(duì)自我分析報(bào)告的要求，高等教育促進(jìn)會(huì)還設(shè)計(jì)了同事推薦的環(huán)節(jié)，要求申請(qǐng)者找兩位同事作為推薦人撰寫推薦信，為其自我分析報(bào)告中的內(nèi)容做見證。推薦人必須熟悉申請(qǐng)者的教學(xué)，實(shí)地進(jìn)行過課堂觀察。推薦信要證實(shí)申請(qǐng)者組織過哪些教學(xué)活動(dòng)、采用過何種創(chuàng)新方法，并且還要對(duì)這些教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行分析評(píng)論，指出其優(yōu)點(diǎn)和問題。

（五）評(píng)定過程

評(píng)定過程是對(duì)申請(qǐng)者提供的材料進(jìn)行綜合評(píng)估，判斷其教學(xué)水平是否符合相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，并授予其相應(yīng)資格的過程。評(píng)定人員的人選是具有相同或較高等教育學(xué)水平的同行。同行評(píng)估雖然存在著各種問題，但相對(duì)來說，卻是高等教育評(píng)估界公認(rèn)的較為科學(xué)的評(píng)估方式，在各種評(píng)估中有著廣泛應(yīng)用。其最突出的優(yōu)勢(shì)是可以充分保證評(píng)估的專業(yè)性。

高等教育促進(jìn)會(huì)規(guī)定評(píng)定人員必須由已經(jīng)獲得一般會(huì)員、高級(jí)會(huì)員和首席會(huì)員資格的人擔(dān)任。初級(jí)會(huì)員通常沒有資格參與評(píng)定。評(píng)定人員都是高等教育各學(xué)科領(lǐng)域的從業(yè)人員，具有豐富的教學(xué)及教學(xué)管理的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，以及同行評(píng)估的經(jīng)歷。同時(shí)，要對(duì)評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容有充分的理解。高等教育促進(jìn)會(huì)對(duì)同行評(píng)定人員的數(shù)量有具體規(guī)定：初級(jí)會(huì)員和一般會(huì)員需要2位評(píng)定人員；高級(jí)會(huì)員和首席會(huì)員需要3位評(píng)定人員。高等教育促進(jìn)會(huì)還規(guī)定高校的教學(xué)發(fā)展機(jī)構(gòu)的評(píng)定小組必須由至少4位評(píng)定人員構(gòu)成：其中至少1名首席會(huì)員和1名本校教師（需擁有一般會(huì)員以上的資格），1名學(xué)術(shù)發(fā)展中心的人員，1名校外教師（至少是高級(jí)會(huì)員）。[20]

高等教育促進(jìn)會(huì)和通過認(rèn)證的高校教學(xué)發(fā)展機(jī)構(gòu)都擁有評(píng)定權(quán)力，二者的評(píng)定程序基本相同，一般都是由評(píng)定小組對(duì)申請(qǐng)者的申請(qǐng)材料進(jìn)行評(píng)估。為保證評(píng)定程序的規(guī)范性，高等教育促進(jìn)會(huì)專門編寫了指導(dǎo)評(píng)定人員的手冊(cè)，對(duì)其行為進(jìn)行書面規(guī)定。該手冊(cè)要求評(píng)定人員重點(diǎn)評(píng)估申請(qǐng)者提供的證據(jù)是否充分，要求他們不僅注重這些證據(jù)描述的事實(shí)，更要注重事實(shí)背后的反思，關(guān)注申請(qǐng)者如何根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，選擇恰當(dāng)?shù)姆椒ǎ绾卧u(píng)估自己教學(xué)的效果，從而確定反思是否體現(xiàn)了對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的正確理解及靈活運(yùn)用。高等教育促進(jìn)會(huì)設(shè)立反饋機(jī)制，要求評(píng)定小組給予每位申請(qǐng)者書面反饋。對(duì)于通過者，除授予相應(yīng)的會(huì)員資格，還要對(duì)其自我分析報(bào)告的內(nèi)容進(jìn)行評(píng)論；對(duì)未通過者，在評(píng)論中要指出其存在的問題，并給出修改建議。如果是申請(qǐng)材料的問題，在修改和補(bǔ)充后允許其重新提交；如果申請(qǐng)者達(dá)不到相應(yīng)的會(huì)員要求，也要予以反饋，闡明原因，允許其提升后，繼續(xù)申請(qǐng)?jiān)擃悤?huì)員，但不允許授予其較低類別的會(huì)員。[21]

為保障評(píng)定過程的公平公正，高等教育促進(jìn)會(huì)除了將公平公正原則寫入評(píng)定人員行為手冊(cè)之外，還要求評(píng)定小組的每次評(píng)審都必須有明確記錄并對(duì)外公開。如果申請(qǐng)者對(duì)評(píng)定過程和結(jié)果不滿，可以向高等教育促進(jìn)會(huì)提出申訴。高等教育促進(jìn)會(huì)有專門的機(jī)構(gòu)對(duì)評(píng)定過程進(jìn)行調(diào)查處理。

從整體上看，英國高校教師教學(xué)能力評(píng)定機(jī)制既沿用了傳統(tǒng)教育評(píng)估的優(yōu)勢(shì)技術(shù)手段，把握了教師教學(xué)能力發(fā)展的規(guī)律，又反映了當(dāng)前先進(jìn)的教育教學(xué)理念，同時(shí)，也利用各種機(jī)制保障評(píng)定的專業(yè)性、實(shí)踐性及公正性。

四、啟示

（一）以專業(yè)組織為核心，多方參與評(píng)定

英國的評(píng)定機(jī)制是由政府、高等教育專業(yè)組織和高校三方合作完成的，聯(lián)系這三方的是統(tǒng)一的評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)。政府在政策層面提出制定統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)框架，高等教育專業(yè)組織負(fù)責(zé)具體制定標(biāo)準(zhǔn)，并實(shí)施評(píng)定。同時(shí)，也對(duì)高校的教學(xué)能力發(fā)展項(xiàng)目進(jìn)行認(rèn)證，保證評(píng)定的質(zhì)量，高校在通過認(rèn)證的情況下也可以在內(nèi)部進(jìn)行評(píng)定。這不僅避免了權(quán)力過于集中于某一方，還能夠充分發(fā)揮各方在不同層面的優(yōu)勢(shì)。在我國，政府、高等教育專業(yè)組織及高校也都非常重視教學(xué)能力的發(fā)展。政府一直大力促進(jìn)教師發(fā)展，加強(qiáng)對(duì)教學(xué)績(jī)效評(píng)估，但還應(yīng)在政策層面，倡導(dǎo)建立教學(xué)能力評(píng)定機(jī)制。因此，建議相關(guān)專業(yè)組織承擔(dān)教學(xué)能力評(píng)定總體機(jī)制的設(shè)計(jì)監(jiān)管的工作。我國教師發(fā)展機(jī)制的獨(dú)特之處是已經(jīng)建立了一批國家示范教學(xué)發(fā)展中心。建設(shè)這些示范中心的重要目的之一就是在本區(qū)域教師發(fā)展中發(fā)揮示范、協(xié)調(diào)和組織作用。為此，應(yīng)充分發(fā)揮這些示范中心的人才和資源優(yōu)勢(shì)，由其承擔(dān)具體評(píng)定以及對(duì)高校評(píng)定進(jìn)行質(zhì)量保障的任務(wù)，使其將教學(xué)能力評(píng)定與教學(xué)能力發(fā)展項(xiàng)目的設(shè)計(jì)及實(shí)施聯(lián)系起來。但同時(shí)也注意，沒有必要將評(píng)定與發(fā)展項(xiàng)目綁定，以保障不愿參與項(xiàng)目的教師也可以自由參與評(píng)定，避免教學(xué)能力發(fā)展項(xiàng)目成為謀取利益的工具。

（二）基于廣義教學(xué)概念，始終以實(shí)踐為主線

英國的高校教師教學(xué)能力評(píng)定是基于廣義教學(xué)概念提出的。根據(jù)廣義教學(xué)的概念界定的教學(xué)能力不僅包括課堂教學(xué)的各種能力，還包括院系及學(xué)校層面的教學(xué)管理能力，如專業(yè)及課程的設(shè)計(jì)、學(xué)校教學(xué)政策的制定，甚至國家、國際層面的教學(xué)戰(zhàn)略制定、合作能力等。從英國的評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)中可以看出，這些都在評(píng)定的范圍內(nèi)?；趶V義教學(xué)的評(píng)定關(guān)注到了教學(xué)各環(huán)節(jié)之間的相關(guān)性及其對(duì)教學(xué)質(zhì)量的深刻影響，抓住了影響教學(xué)質(zhì)量的核心能力結(jié)構(gòu)。我國在設(shè)計(jì)評(píng)定機(jī)制時(shí)也應(yīng)采取這種整體觀念，將教學(xué)的宏觀和微觀層面整合在一起，使評(píng)定機(jī)制涵蓋高校教學(xué)的所有環(huán)節(jié)，將所有高校教師納入評(píng)定范圍。這種評(píng)定機(jī)制將更能夠系統(tǒng)性地提升全體教師的教學(xué)能力，也更有利于達(dá)到提高等教育學(xué)質(zhì)量的終極目的。

從評(píng)定的標(biāo)準(zhǔn)、申請(qǐng)和評(píng)審環(huán)節(jié)看，英國的高校教師教學(xué)能力評(píng)定機(jī)制始終將實(shí)踐貫穿其中。在指標(biāo)設(shè)計(jì)中，將教學(xué)活動(dòng)領(lǐng)域作為首要維度，明確教學(xué)的主要實(shí)踐活動(dòng)；在申請(qǐng)環(huán)節(jié)，要求教師在撰寫申請(qǐng)材料時(shí)運(yùn)用實(shí)踐案例說明自己的教學(xué)成果以及要求推薦人聽課；在評(píng)定環(huán)節(jié)中，圍繞教師的實(shí)踐性證據(jù)進(jìn)行評(píng)定。實(shí)踐性強(qiáng)是教學(xué)的一大特性。教學(xué)能力需要在教學(xué)實(shí)踐中才能體現(xiàn)出來，才能達(dá)到提升教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量的目的。為此，必須將實(shí)踐作為教學(xué)能力評(píng)定的主線。當(dāng)然，在實(shí)踐中評(píng)定教學(xué)能力并不像考試那樣容易操作，必須在評(píng)定的標(biāo)準(zhǔn)和機(jī)制上進(jìn)行周密的設(shè)計(jì)。首先，在指標(biāo)方面，要對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行科學(xué)地分類分析，圍繞實(shí)踐來選取所必須掌握的教學(xué)知識(shí)、價(jià)值理念及教學(xué)學(xué)術(shù)研究的具體內(nèi)容；其次，在機(jī)制方面，還要充分發(fā)揮教師對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐的分析能力；最后，還應(yīng)發(fā)揮同行之間的共享和互助作用，使實(shí)踐性落到實(shí)處。

（三）以學(xué)生及學(xué)習(xí)為中心，促進(jìn)教師反思

英國評(píng)定遵循的是以學(xué)生和學(xué)習(xí)為中心的基本邏輯。評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)的具體指標(biāo)處處都體現(xiàn)著學(xué)生和學(xué)習(xí)的中心地位，如強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)/學(xué)習(xí)的專業(yè)的設(shè)計(jì)和規(guī)劃；有效的學(xué)習(xí)環(huán)境的開發(fā)，學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)；及時(shí)給予學(xué)生反饋；尊重不同學(xué)生的不同的學(xué)習(xí)方式，給予每位學(xué)習(xí)者平等的機(jī)會(huì)。這主要是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、多元智力理論等提出的。這些理論是當(dāng)前國際上教育教學(xué)的主流理論，突出學(xué)習(xí)者的主體性、知識(shí)的建構(gòu)性和交往性，反映人類認(rèn)知的基本規(guī)律。我國高校長期以來一直還是以教師為中心的教學(xué)模式，這種模式的教學(xué)產(chǎn)生不少問題，如學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力不足，學(xué)習(xí)的現(xiàn)成知識(shí)較多、方法性知識(shí)較少，思維僵化，創(chuàng)新性較低，解決問題能力較差等。我國在構(gòu)建評(píng)定機(jī)制時(shí)應(yīng)打破教師觀念上的禁錮，讓其樹立現(xiàn)代的教學(xué)觀。而要真正做到這一點(diǎn)，必須推動(dòng)教師反思自己的教學(xué)實(shí)踐。英國的做法是將教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐的自我反思嵌入到申請(qǐng)環(huán)節(jié)，我國在設(shè)計(jì)評(píng)定機(jī)制時(shí)，也應(yīng)最大限度地利用申請(qǐng)這一環(huán)節(jié)，使其成為教師對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行科學(xué)反思的過程。教師的自我反思不是隨意的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，也不是成績(jī)或獲獎(jiǎng)的列舉。反思必須要依照評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行。為提高反思的科學(xué)性，還應(yīng)要求教師依照已經(jīng)公開的教學(xué)研究成果來反思實(shí)踐，將教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)研究有機(jī)結(jié)合。另外，還應(yīng)發(fā)揮教師同行的作用，要求同行聽課后，再寫推薦信，以證實(shí)教師反思報(bào)告中的內(nèi)容并提出建設(shè)性意見。將申請(qǐng)過程打造為教師的科學(xué)反思之旅，切實(shí)加深對(duì)教學(xué)的理解，以真正提升教師的教學(xué)能力，也推動(dòng)教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域的深層次變革。

（四）注重證據(jù)，保證評(píng)定過程的規(guī)范性

構(gòu)建申請(qǐng)和評(píng)定程序時(shí)，最應(yīng)強(qiáng)調(diào)的是證據(jù)充實(shí)，這是科學(xué)性的體現(xiàn)。英國在設(shè)計(jì)評(píng)定機(jī)制時(shí)主要要求教師提供實(shí)踐性、學(xué)術(shù)性和過程性三方面的證據(jù)。實(shí)踐性證據(jù)，要求申請(qǐng)者提交自己在教學(xué)中真實(shí)的教學(xué)案例，而且必須有推薦人進(jìn)行佐證。這可以保證申請(qǐng)材料的真實(shí)性。學(xué)術(shù)性證據(jù)要求申請(qǐng)者必須提供相關(guān)研究文獻(xiàn)證據(jù)，證明自己的教學(xué)行為是有科學(xué)依據(jù)的。這可以推動(dòng)教師關(guān)注教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展。過程性證據(jù)要求申請(qǐng)者在分析教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，提供諸如學(xué)生參與情況、取得的效果、學(xué)生的評(píng)價(jià)等表明教學(xué)過程情況的材料，這將引導(dǎo)教師注重學(xué)生學(xué)習(xí)過程，實(shí)現(xiàn)過程性評(píng)價(jià)。我國在構(gòu)建機(jī)制時(shí)，也可強(qiáng)調(diào)這三方面的證據(jù)。在評(píng)定過程中，對(duì)證據(jù)不明確、不充分的申請(qǐng)，評(píng)定小組要進(jìn)行面談，要求申請(qǐng)者重點(diǎn)闡述；欠缺證據(jù)的申請(qǐng)，評(píng)定小組可以駁回，要求修訂，補(bǔ)充新的證據(jù)。證據(jù)的充實(shí)性可以保證評(píng)定的質(zhì)量，避免評(píng)定的空洞化和形式化。

在構(gòu)建評(píng)定機(jī)制時(shí)，無論權(quán)力分配給專業(yè)機(jī)構(gòu)，還是高校，都要確保評(píng)定過程的規(guī)范性。為達(dá)到這一目的，首要的是建立完善細(xì)致的評(píng)定規(guī)則體系，對(duì)評(píng)定人員的資歷和評(píng)定行為、評(píng)定過程提出規(guī)范性要求，還要對(duì)評(píng)定人員進(jìn)行專門的培訓(xùn)。其次，在分配評(píng)定權(quán)力時(shí)，有必要建立制約機(jī)制。英國設(shè)計(jì)了對(duì)高校教學(xué)能力發(fā)展項(xiàng)目的認(rèn)證機(jī)制，并將獲得認(rèn)證資格與評(píng)定權(quán)力結(jié)合起來，使高校能夠保持評(píng)定過程的規(guī)范性。在我國這樣一個(gè)高等教育大國，教師人數(shù)眾多，完全由一個(gè)機(jī)構(gòu)進(jìn)行評(píng)定很不現(xiàn)實(shí)。這就需要將評(píng)定權(quán)力分配給評(píng)定機(jī)構(gòu)的分支機(jī)構(gòu)或高校。對(duì)于分配出的評(píng)定權(quán)力，應(yīng)重點(diǎn)考慮如何監(jiān)督的問題。正式、定期的評(píng)估是制約評(píng)定權(quán)力規(guī)范的有效方式。最后，還應(yīng)建立完善的公開機(jī)制。這里的公開范圍包括評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)定規(guī)則、評(píng)定程序以及評(píng)定小組成員的資歷要求等。此外，還應(yīng)做好詳細(xì)的評(píng)定記錄進(jìn)行保存，以備教師日后公開查詢。

（五）悉心引導(dǎo)，促進(jìn)持續(xù)教學(xué)專業(yè)化發(fā)展

英國在評(píng)定教學(xué)能力時(shí)，將長期的專業(yè)化發(fā)展納入評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)中，而且評(píng)定級(jí)別的設(shè)定也與教學(xué)專業(yè)化發(fā)展的階段相對(duì)應(yīng)，從而構(gòu)成了覆蓋教師完整職業(yè)生涯的發(fā)展體系。教師成功獲得認(rèn)可資格，并不是教學(xué)發(fā)展的終結(jié)，而是長期引導(dǎo)的開始。高等教育促進(jìn)會(huì)通過設(shè)立知識(shí)中心、工作坊和線上研討等多種途徑，引導(dǎo)教師持續(xù)發(fā)展。教師未通過評(píng)定，高等教育促進(jìn)會(huì)也會(huì)以反饋的形式，引導(dǎo)其了解自己教學(xué)的優(yōu)勢(shì)、問題和改進(jìn)方向。這些對(duì)教師教學(xué)能力發(fā)展都具有建設(shè)性意義。我國在構(gòu)建教學(xué)能力評(píng)定機(jī)制時(shí)，也有必要將評(píng)定與引導(dǎo)、幫助教師持續(xù)專業(yè)化發(fā)展結(jié)合起來。教學(xué)是需要專業(yè)知識(shí)、專業(yè)倫理和專業(yè)技能的精細(xì)化的復(fù)雜腦力活動(dòng)。[22]當(dāng)前科學(xué)和技術(shù)創(chuàng)新日新月異，社會(huì)問題日趨錯(cuò)綜復(fù)雜，這些都要求教師持續(xù)進(jìn)行教學(xué)專業(yè)化發(fā)展。對(duì)教學(xué)能力的評(píng)定如果僅僅停留在對(duì)教師教學(xué)能力的認(rèn)可和獎(jiǎng)勵(lì)上，則無法滿足社會(huì)對(duì)大學(xué)教師及教學(xué)不斷變化的新要求的。在評(píng)定機(jī)制的構(gòu)建中，要構(gòu)建教學(xué)專業(yè)化發(fā)展的具體路徑。首先，要按照高校教師教學(xué)能力發(fā)展的規(guī)律，科學(xué)劃分不同階段。這種劃分要反映出不同階段的根本差異，但跨度不能過大，也不能過小。每一階段的要求要難度適中。過難則申請(qǐng)者容易退縮，過易則達(dá)不到推動(dòng)其成長的效果。其次，要對(duì)每個(gè)階段性的特征精準(zhǔn)把握，提出明確、具有操作性的要求，方便教師進(jìn)行自我專業(yè)化發(fā)展。最后，教師通過每個(gè)階段評(píng)定后，要建立各種交流機(jī)制，促進(jìn)教師與同輩之間的知識(shí)、體會(huì)及教學(xué)案例的分享，利用群體力量，推動(dòng)教學(xué)專業(yè)化發(fā)展。

對(duì)英國高校教師教學(xué)能力評(píng)定的分析，最應(yīng)關(guān)注的是其設(shè)計(jì)思路，看其如何認(rèn)識(shí)教學(xué)能力評(píng)定中的客觀規(guī)律，如何處理其與教學(xué)實(shí)踐以及教學(xué)專業(yè)化發(fā)展的關(guān)系，發(fā)掘其中的先進(jìn)理念和方法，并將其靈活運(yùn)用到我國的教學(xué)能力評(píng)定機(jī)制設(shè)計(jì)中，使其根植于我國高校的高等教育管理體制和文化，適應(yīng)我國的高校教師教學(xué)能力發(fā)展語境。只有這樣，才能真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)能力評(píng)定的多種功用，激發(fā)教師的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，促進(jìn)教學(xué)專業(yè)化，改變教學(xué)實(shí)踐，使高校教學(xué)更加適應(yīng)當(dāng)代和未來國家和社會(huì)的需求。

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[10][11]Advance HE. Statutory report and accounts year ended 31 July 2018[EB/OL]. （2018-07-31）[2022-06-22].https：//www.advance-he.ac.uk/sites/default/files/2019-06/Advance_ HE_Statutory_Accounts_2017-18_v2.0_16Oct2018_formatted.pdf.

[12][13]Advance HE. Guide to addressing the criteria for accreditation 2021-22[EB/OL]. （2021-09-17）[2022-06-25]. https：//s3.eu-west-2.amazonaws.com/assets.creode.advancehe-document-manager/documents/advance-he/Guide%20to%20addressing%20the%20criteria%20for%20accreditation%202021-22_1631868529.pdf.

[14][15][16][18][19]Advance HE. The UK professional standards framework for teaching and supporting learning in higher education[EB/OL]. [2023-11-07].https：//www.advance-he.ac.uk/teaching-and-learning/psf.

[17]Higher Education Academy. Professional development and training prospectus 2017-2018.[2020-09-10].https：//www.heacademy.ac.uk/system/files/downloads/higher_education_ academy_-_professional_development and_training_prospectus_2017_-2018.pdf.

[20]Edinburgh University. Edinburgh teaching award-proforma for writing about learning and teaching to gain CPD points[EB/OL]. （2017-10-16）[2018-12-01]. https：//www.ed.ac.uk/institute-academic-development/LearnIng-teaching/cpd/teaching-Award.

[21]HUSTLER K. Fellowship of the higher education academy guidance notes[EB/OL]. （2018-02-01）[2018-10-16]. https：//www.heacademy.ac.uk/system/files/downloads/Eligibility%20for%20Fellowship%20in%20UK%20February%202017.pdf.

[22]張芳， 徐祖勝. 教學(xué)專業(yè)化的內(nèi)在向度分析[J]. 哈爾濱學(xué)院學(xué)報(bào)， 2013，34（9）：114-117.

Analysis on the Evaluation Mechanisms for Faculties Teaching Competence

at Universities in the UK

XIONG Geng

（Zhou Enlai School of Government， Nankai University， Tianjin 300350， China）

Abstract： Faculties teaching competency has a critical impact on educational quality. The evaluation mechanisms in the UKs universities involve the government， associations of higher education institutions， and universities. This paper makes a comprehensive analysis of the origin， evaluation body and its division of power， the standards， the classification of recognition， the application process， and the evaluation process. The implications include coordinating the multi-party participation， prioritizing teaching activities， focusing on students and learning， promoting faculties reflection on their teaching， emphasizing evidence and normative requirements， and incorporating measures for continuous professional development in teaching.

Keywords： Staffs in higher education; Evaluating scheme for teaching competence; Teaching and learning; UK

編輯 呂伊雯? ?校對(duì) 王亭亭