建構主義理論視角下“教育學”翻轉課堂教學模式研究

李娜

（黔南民族幼兒師范高等專科學校學前教育系，貴州黔南 551399）

一、建構主義

（一）建構主義的由來與發(fā)展

建構主義（Constructivism）的思想淵源可以追溯到古希臘三賢之一蘇格拉底提出的教學法“產(chǎn)婆術”，他的母親是產(chǎn)婆，他以此比喻自己為思想接生，通過詰問引導學生產(chǎn)生正確的思想。他認為知識是從疑惑中產(chǎn)生，并非由他人灌輸。人們在心中懷有“胎”，智者教師猶如助產(chǎn)士，通過不斷詰問的方式，使對方認識到自己的無知，發(fā)現(xiàn)自己的錯誤，梳理清楚自己的思路，使其自己發(fā)現(xiàn)真理，最終建立正確的知識觀念。這種教學理念充分體現(xiàn)出了建構主義的學習觀，即知識的學習是學生主動建構自己知識體系的過程。

建構主義是學習理論從行為主義發(fā)展到認知主義后進一步的發(fā)展。行為主義學派的學習理論主要是聯(lián)結論，又稱刺激-反應論，這一學派認為學習是通過強化建立環(huán)境刺激與學習者行為反應之間的聯(lián)結，忽視學習者的心理過程。認知發(fā)展理論家皮亞杰則認為兒童是在與環(huán)境相互作用的過程中，通過“同化”（將外部環(huán)境有關信息吸收進已有認知結構）與“順應”（無法同化的情況下重組與改造認知結構），逐步建構起關于外界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。

維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，也為建構主義支架式的教學方式提供了理論基礎?？茽柌?、斯騰伯格和卡茨等人對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索。實用主義哲學家杜威反對傳統(tǒng)的以教師為中心的灌輸間接經(jīng)驗式教學方式，而是提出以兒童為中心，通過創(chuàng)造充分的條件讓學習者在做中學進而獲得直接經(jīng)驗的教學方式。杜威指出，學習者的學習過程就是在生活環(huán)境中建構知識的過程。這些研究使建構主義理論進一步豐富和完善。[1]

（二）建構主義基本觀點及其教學啟示

建構主義理論不同于傳統(tǒng)的教學理論，從另一個角度詮釋了學生學習過程中影響其知識體系建構的主要因素，并非是教師的教，而是學生的學。建構主義對知識、教學、學生、教師、學習環(huán)境的認識都有其獨特的詮釋，帶來全新的教育啟示。

1.建構主義的知識觀

傳授知識是教學的主要功能之一，如何理解和定義知識，決定了我們對知識的態(tài)度。若將知識等同于真理，就意味著在學習上只能被動接收，不可置疑和辯駁。然而建構主義則視知識為現(xiàn)階段對真理的解釋，隨著人們認知水平的發(fā)展，解釋也將不斷變化。知識并不是最終答案，也不能做到全面無誤地囊括世界所有的法則。這種觀念對傳統(tǒng)教學和課程理論來說是一種挑戰(zhàn)，教學不是將固定的知識灌輸給學生，而是教會學生思考，應用已有的知識架構不斷探索建構。學會分析、推理和辯證地認知知識，這也和現(xiàn)在所強調(diào)的“核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)不謀而合，現(xiàn)代社會需要的是創(chuàng)新人才，而不是死記硬背的機器。

2.建構主義的教學觀

傳統(tǒng)的教學理念是以教師為中心，注重的是教師的教，忽視了學生的學。建構主義的教學觀則認為學習知識并非是教師將知識傳遞給學生，學生簡單被動地接收，而是需要學生在原有知識體系的基礎上，通過自己的探索和認知，通過平衡—不平衡—平衡—不平衡相互交替，主動地進行自我建構的過程。建構主義的教學觀讓我們重新審視教學過程中教師和學生的角色和定位，從以教師為中心到以學生為中心，再到教師為主導學生為主體的認識，教師和學生在教學這一過程中的定位有了更加清晰明了的劃分。

3.建構主義的學生觀

建構主義認為學生在教學過程中，并非是將新的知識直接接受入頭腦，而是在已有經(jīng)驗的基礎上通過自己的理解接納建構新的知識，所以教學不能忽略學生已有的知識經(jīng)驗。這就需要教師在教學前對學生已有的知識經(jīng)驗有所了解和掌握，做好備課工作中的學情分析，不只要備教材、備課標，還要備學生。這也和蘇格拉底是“產(chǎn)婆術”、孔子的“因材施教”不謀而合，同樣的問題，針對不同的學生可能有不同的答案，獲得知識的過程就是引導學生在現(xiàn)有的理解上不斷發(fā)展建構的過程。

4.建構主義的教師觀

建構主義在強調(diào)以學生為中心的同時，也重視教師的作用。教師的角色不再是傳統(tǒng)教學中知識的灌輸者和傳遞者，而是引導者和促進者，幫助學生搭建支架，引導學生進行自我建構。教師也不再是知識權威的代表，而是和學生共同探討、學習、建構的合作者。這對很多教師來說是一種挑戰(zhàn)，甚至肩負起了更重要的職責，工作難度更大。教師工作的重點不再局限于書本和教輔，而是一個個具體而獨特的人，如何針對不同學生進行引導，如何確切掌握學生已有的知識體系，如何幫助學生搭建行之有效的建構支架，這需要教師在不斷的學習中結合工作實踐，不斷反思和摸索。

5.建構主義的學習環(huán)境

建構主義認為理想的學習環(huán)境應包括情境、協(xié)作、交流和意義建構四個部分。隨著信息技術的不斷發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)絡在生活中無處不在，手機、短視頻、慕課、公開課、資源庫已經(jīng)成為學生學習的另一種途徑。在科技為教學帶來便利的同時，也帶來了新的挑戰(zhàn)，信息搜索的便利，讓很多學生放棄了自我思考的過程，忽視了建構主義學習環(huán)境中的協(xié)作、交流和意義建構。對于開放性主觀題，學生千篇一律的模板式的答案，更是提醒著廣大教育工作者要重視學生的自我思考和建構，創(chuàng)設利于激發(fā)學生思考、討論、協(xié)作和意義建構的學習環(huán)境。[2-3]

二、翻轉課堂與建構主義

（一）翻轉課堂的由來與發(fā)展

翻轉課堂（Flipping Classroom）是通過學生課前觀看教師的視頻講解，自主學習建構后，教師在課堂上進行答疑解惑、合作研究、完成學業(yè)的一種不同于傳統(tǒng)課堂的教學模式 。2007年美國科羅拉多州的兩位化學教師為解決有些學生離家太遠或生病無法按時上課的問題，將錄制好的知識點視頻上傳到網(wǎng)絡供學生在家學習，慢慢轉變?yōu)閷W生在家看視頻學習，課堂時間用來完成作業(yè)或幫學生解決困難。這種與傳統(tǒng)課堂模式完全翻轉的教學模式，引起學校和社會各界越來越多的關注，很多教師開始積極探索和運用“翻轉課堂”這一新穎的教學模式。但是推行范圍多局限在美國科羅拉多州的部分地區(qū)，主要原因是教師使用這種全新教學模式的前提是制作出較高教學質(zhì)量的課程視頻，這對大部分教師來說，存在一定難度。

隨著互聯(lián)網(wǎng)科技的不斷發(fā)展，特別是“可汗學院”、慕課（Massive Open Online Courses,簡稱MOOCs）的發(fā)展和崛起，為廣大教師解決了課程資源的問題，使大量學習者即使不在學校也能體驗到翻轉課堂的魅力，選擇相關教學內(nèi)容的視頻，進行自我學習和建構，再通過“在線學習社區(qū)”進行討論、交流和協(xié)作。高質(zhì)量的教學視頻雖然是翻轉課堂所必須的硬件準備，但卻并非是翻轉課堂的核心，教師真正還需要關注的是課堂上教師與學生、學生與學生之間的交流、互動與協(xié)作。

（二）翻轉課堂教學模式中建構主義理念的體現(xiàn)

在整個翻轉課堂的教學中無不體現(xiàn)著建構主義的理念。例如，建構主義的教學觀和建構主義理想的學習環(huán)境（情境、協(xié)作、交流和意義建構），課前需要學習者自行通過教育者搭建的“支架”——教學視頻進行自我學習和建構，這種方式賦予學習者更多的自由，學生在適宜的時間和地點選擇自己需要學習的內(nèi)容，在結合原有知識體系的基礎上理解建構新的知識內(nèi)容，給予學生較傳統(tǒng)課堂更多思考、同化和順應的時間，讓學生有更多時間自我建構。課堂上，教師通過設立情境，引導學生和教師相互交流、溝通、協(xié)作解決問題，完成學生意義建構，使其進一步內(nèi)化所學知識，這一知識建構過程也更符合學生的學習規(guī)律。

翻轉課堂不僅體現(xiàn)了建構主義的教學觀和理想的學習環(huán)境，還體現(xiàn)了建構主義的師生關系，從傳統(tǒng)的以教師為中心到以學生為中心。翻轉課堂翻轉的不僅是課上的教學和課后的練習，還有學生和教師的角色，使學生在課堂上獲得更多的主動權。教師是學生學習的引導者和合作者，學生才是課堂的主體。清華大學的劉震等還明確指出，“在翻轉課堂中，教師和學生的角色定位發(fā)生了變化。教師從傳統(tǒng)課堂中的知識傳授者和課堂管理者轉變成為學習指導者和促進者”；學生則由“被動接受者轉變成為主動研究者”。[4-5]

三、建構主義理論視角下“教育學”翻轉課堂教學設計

“教育學”作為師范類專業(yè)學生的公共基礎課，其教學模式的改革帶來的影響，將轉變這些未來教師對教學的認知，明白教學的目的不再是傳統(tǒng)教學中的知識傳授，而是引導學生自我建構；教學的方式不再局限于教師教、學生學，而是引導學生自主學習，掌握適合自己的學習方法；教師的角色不只是知識的傳遞者，更多的是學生學習的引導者和合作者。從翻轉課堂到項目式教學、現(xiàn)象教學、微課教學、議題式教學、線上線下混合式教學等，全世界都在積極研究探索適于培養(yǎng)學生自主學習建構的高效教學模式，而體現(xiàn)建構主義理念的翻轉課堂可以將上述教學模式的優(yōu)點融入課堂教學中，既實現(xiàn)了知識的教學，又給予學生自我建構的自由度，激發(fā)了學生自我探索學習的積極性。

“教育學”是教師教育專業(yè)課程的核心課程，是一門集科學、哲學、技術與藝術于一體的綜合課程。一般開設于大學二年級上學期，時長為 1 學年，共72課時，理論與實踐分別為44學時和28學時。本課程依據(jù)師范類專業(yè)人才培養(yǎng)方案的要求，對接基礎教育教師崗位能力，結合中小學教師專業(yè)標準以及《中小學教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》，旨在培養(yǎng)師范生對教師職業(yè)的崗位認知，引導師范生熟悉教育學的基礎知識，了解基本原理，領會教育學的基本理論與先進思想，掌握教育教學基本技能，養(yǎng)成符合我國新時代教育特色的教育觀、教師觀和學生觀，不斷提升認識問題、分析問題和解決問題的能力。

為符合學生認知規(guī)律和翻轉課堂教學視頻準備，改變傳統(tǒng)教育學基礎的章節(jié)設計，重新架構課程內(nèi)容體系，設計為模塊化和項目式內(nèi)容結構。在課前利用智慧職教云平臺和QQ學習群兩個線上平臺向?qū)W生投放教學視頻、問題以及預習的資料；課中則根據(jù)學生的課前預習情況以分組探究的形式帶領學生探究新知，并利用問卷星和好彈幕等多種信息化手段隨時隨地對學生進行鞏固；課后同樣采用線上智慧職教云平臺和QQ群對學生的學習進行追蹤鞏固以及查漏補缺。具體教學流程如圖1所示：

圖1 翻轉課堂教學流程

基于建構主義視角下的翻轉課堂教學模式有效調(diào)動了學生學習的積極性，不僅鍛煉了學生自主學習建構的能力，還有利于提高學生溝通合作的能力，為學生提供了展示自己和溝通交流的平臺。在具體實施中需要注意課前對個別自主學習能力較差的學生加強引導，不斷完善更新課前的視頻教學內(nèi)容，保障內(nèi)容具有較高教學質(zhì)量，能有效引導學生自我建構。課中教師要做好組織者、引導者和合作者的角色，精心設計課堂上要討論探究的問題，真正做到知識的有效內(nèi)化。課后做好課程評價，將評價“嵌入”教學的全過程，關注學生學習、實踐中的經(jīng)歷和體驗；在評價主體中，從學生、教師、學校三個核心主體多角度、多層面收集評價信息。實現(xiàn)評價內(nèi)容的拓展化、評價方式的過程化和評價主體的多元化。

基于建構主義視角下的翻轉課堂教學模式有效轉變了傳統(tǒng)教學模式中學生學習被動的情況，更有利于學生知識體系的建構，但在教學實踐中仍存在一定問題，還需進一步提高教育現(xiàn)代化水平，保障信息技術支撐到位，豐富和開發(fā)高質(zhì)量的線上課程資源，不斷完善課堂教學設計。