論綜合實踐活動課程資源開發(fā)的博物館場域

王 樂，劉春香

新課程改革方案提出，“從小學到高中設置綜合實踐活動課程并作為必修課程。”綜合實踐活動課程的實施不僅依之理論上完備的課程體系和嚴謹的課程邏輯，更輔之實踐上課程資源的開發(fā)，后者實質上是教學空間擴大過程中各種社會資源的教學利用。隨著課程改革的深化，校外課程資源的重要性為國家、社會和學校所慧識，其中博物館課程資源的開發(fā)價值也開始引起關注?！痘A教育課程改革綱要(試行)》同時提出，“學校應充分發(fā)揮圖書館、博物館、科技館等各種社會資源?！蹦敲?，博物館資源與綜合實踐活動之間存在怎樣的課程合作可能？

一、綜合實踐活動課程的資源域限

綜合實踐活動課程是基于學生的直接經驗，密切聯系學生自身生活和社會生活，體現經驗和生活對學生發(fā)展價值的實踐性課程。而綜合實踐活動課程資源則是形成綜合實踐活動課程要素來源以及實施課程的必要而直接的條件。[1](P9)由于課程理念和課程價值的要求，綜合實踐活動課程存在一定自有的資源域限。

(一)課程理念規(guī)限的開放場域

綜合實踐活動的課程理念在于推進學生對自我、社會和自然之內在聯系的整體認識與體驗。[2](P7)開放性地采擷課程資源才能滿足課程的統(tǒng)合理念，它主要從主體、內容和方式三個方面來完成。

1.主體的開放：面向全體學生

綜合實踐活動課程利用課程設計的不確定性建構一個向全體學生敞開的資源利用平臺，這一平臺搭建的場域超越了教室的墻壁，延伸向無限的社會空間。在大場域的課程空間中，綜合實踐活動課程將全體學生設計進某一主題，每個學生擔當一定的角色，相互配合，共同學習。但是，主體的開放并不是學生被動地接受設計，而是建立在主觀愿意的基礎上，并鼓勵學生參與設計過程。課程資源的開放性通過綜合能力的運用，克服了學科課程的單一向度；通過評價方式的全員參與，解決習慣偏向的“約化成功”。

2.內容的開放：面向整個世界

綜合實踐活動課程資源內容的開放主要指對象性資源利用的多渠道選擇，它可以覆蓋整個生存場域。從主動性指向來看，課程內容的開放分為課程資源開發(fā)主體的主動開放和課程對象資源的主動開放兩個方面。

課程資源開發(fā)主體的主動開放立足于課程實施的人，要求其思想上掙脫學科課程開發(fā)權的束縛，觀念上樹立開放的課程資源觀，視野上拓展資源開發(fā)空間。開放的課程資源觀要求具備一定的課程資源包容度和敏感度。包容的實質是勇氣，教師要有魄力把一些資源引入課程領域。同時，教師也要具備一定的課程敏感度，結合自己的經驗和智慧去鑒別取舍有價值的資源。

課程資源對象的主動開放是潛在課程資源占有主體向學校的主動開放，它包括兩種形式，一種是提供資源使用許可，另一種是主動與學校合作開發(fā)資源。前者要求資源占有主體開放資源使用平臺，供有需求的課程使用者利用。后者要求資源占有主體主動與課程使用者聯系，彼此合作，共同開發(fā)場域內的潛在資源。

3.方式的開放：面向多元的選擇

方式是主體選擇方法和形式的表達，而方式的開放則是選擇的多元化表達狀態(tài)。從操作進程上分析，方式的開放包括元方式的開放和結果評價方式的開放。

元方式的開放是方式本身對主體的多元敞開，獲準選擇差異的存在。從主體上看，學生可以根據自己的興趣提出活動主題，班級可以在共同討論的基礎上總結主題，教師也可以以指導者的身份提供主題的選擇范圍。從空間上看，研究主題可以延伸到其它學科教學的范圍，選擇某一知識點作為主題，也可以延伸到更廣闊的生存環(huán)境中，選擇某一現象或問題作為主題，還可以延伸到專業(yè)場域中，選擇某一專題作為主題。

結果評價方式的開放是對資源課程化后的價值多元判斷，它要求評價方式的主體多元化和標準多元化。主體多元化是評價課程資源的多主體構成，包括學生、教師、學校、專家等。標準多元化是課程資源判斷尺度的去單一化，它以學生的全面發(fā)展為綜合評判指標。

(二)課程價值劃定的生活場域

綜合實踐活動課程的根本屬性在于凸顯“生活世界”的價值， “回歸生活”是支撐綜合實踐活動課程獨立地位的根本價值取向，它通過自身的解釋勾勒出課程資源開發(fā)的生活世界。

1.生活場域的自我維度

自我維度即主體自身的關照，是對人“生成性存在”的生活回歸。由于生成的耗散性，生活場域的自我維度也具有不確定性。綜合實踐活動課程資源的屬性包括空間的廣闊性和時間的延續(xù)性，任何細致的計劃均無法預測時間和空間兩個變量帶來課程開發(fā)過程中的變動性和復雜性。由于沒有傳統(tǒng)教學文本(教材)的指導，綜合實踐活動的課程內容主要來源于學生的現實生活。同時，生活空間的開放性和變化性也使得綜合實踐活動課程的實施不能囿于課堂教學，轉而向社會生活延伸。

此外，學生自我的發(fā)展也具有不確定性。一方面，學生在活動中不斷發(fā)現新問題，生成新主題，課程開發(fā)本身就成為一個不斷創(chuàng)生的過程。另一方面，學生發(fā)展的生成維度需要具有同質的生成環(huán)境，而生活場域內的課程資源通過不斷的重新整合和更新，為學習者建構了充滿不確定性的生成空間。

2.生活場域的社會維度

社會維度即關系性的關照，強調對生活的直接體驗和感受。它一方面強調主體的主動參與，即經驗的整合；另一方面強調資源的環(huán)境維系，即與資源的互動。因此，課程資源對生活場域表現出兩種依賴。

其一，課程資源對情景的依賴。綜合實踐活動課程資源的開發(fā)發(fā)生在可能存在課程價值的場域，而其借助某一種或多種途徑，表現場域中資源的價值。當置身于這一空間時，綜合實踐活動課程鼓勵學生主動建立與課程資源的關系，融入知識的歷史發(fā)生脈絡，體驗知識情景存在的價值。

其二，主體對體驗的依賴。主體體驗的發(fā)生依賴于資源的性質，即課程資源的可體驗性。它主要受三種因素的影響。第一，學生的能力限制。第二，課程資源的自身屬性。不同課程資源的多元存在方式決定了某些資源易于體驗化處理，而某些資源只能置入式習得。第三，課程資源的開發(fā)方式。好的課程資源開發(fā)者可以通過科學的編排，將課程資源以學生容易接納的形式呈現出來，或者通過不同的形式分段呈現。

二、博物館資源“綜合實踐活動課程化”的場域適切性

博物館是將收藏、研究和教育各項職能融為一體的社會文化機構。美國學習改革委員會將“博物館”界定為“各種與科學、歷史、藝術等教育有關的公共學習機構?！盵3]博物館的教育功能和學習屬性使其成為綜合實踐活動課程資源開發(fā)的重要場域。

(一)功能適切性：教育是博物館的“靈魂”

美國迎接新世紀博物館委員會提出，“若典藏品是博物館的心臟，教育則是博物館的靈魂?！盵4](P118)博物館的設立目的是希望通過形式各異的展出方式和展覽內容，吸引參觀者進入場館，與展品“互動”(賞的互動和參與的互動)，在愉悅的環(huán)境中實現其預設知識的習得。其中，賞的互動主要指參觀者通過“看、聽、摸、聞”去獲得展品所提供的信息和感受。參與的互動主要指場館提供場地、展品、現代化技術支持或活動組織，允許或邀請參觀者與展品進行全方位互動體驗。參觀者又包括無目的的游覽者和有計劃的學習者兩類，而教育的功能會在他們身上同時得到體現。

博物館一方面利用自身的教育資源向社會提供學習的機會(社會教育)，另一方面與教育機構合作積極開發(fā)展品的教育資源(輔助性學校教育)。由于受眾身份和參觀目的的不同，展品的利用率也隨之變化。因此，場館內的教育資源需要來自第三方的科學設計和有效開發(fā)，才能使其功能最優(yōu)化。

(二)屬性適切性：博物館是學校教育的“第二課堂”

從教育的本質看，博物館教育是學校教育的補充，也是其重要的“第二課堂”。因此，博物館資源與綜合實踐活動課程資源也存在屬性上的適切性。

1.博物館資源的開放性

對應與綜合實踐活動課程資源的開放性，博物館資源也存在主體、內容和方式三個方面的開放。

首先，主體的開放性。2008 年初中宣部、財政部、文化部和國家文物局聯合下發(fā)《關于全國博物館、紀念館免費開放的通知》，規(guī)定除文物建筑及遺址類博物館外，全國各級文化文物部門歸口管理的公共博物館、紀念館，全部向社會免費開放。因此，博物館的開放性是無條件地面向所有社會個人或群體敞開，賦予其進入場館成為參觀者的權力。這一點與課程資源的“面向全體學生”相契合。

其次，內容的開放性。作為教育資源的占有者，博物館有責任將全部展品與公眾進行“互動”，這是對“收藏與研究為教育服務”宗旨的回應。一方面，館內的互動體驗項目、技術化的展覽手段、操作性的參與活動等公共服務資源向參觀者開放。另一方面，積極尋求與正規(guī)教育機構的合作，共同開發(fā)館內資源。這一點與課程資源的“面向整個世界”相契合。

最后，方式的開放性。傳統(tǒng)博物館遵循的是程式化、官方性的觀點，而新型博物館則側重創(chuàng)造性、信息化的觀念。因此，現代化的手段豐富了藏品的呈現方式，包括多媒體導覽機、智能控制系統(tǒng)、全息投影等手段的使用。此外，場館方也需要根據觀眾的需求，創(chuàng)設多樣化的展覽方式。這一點與課程資源的“面向多元選擇”相契合。

2.博物館資源的生活性

綜合實踐活動“回歸生活”的課程價值在博物館場域同樣存在適切點，即博物館從生活化、自主生成和情景體驗空間所構建的資源生活性。

首先，館藏資源的生活化設計。博物館的實質是教育價值的實現。單純強調文物的藝術價值或文化價值往往導致孤芳自賞的偏狹視域，而故弄玄虛的清高又會把普通大眾拒之門外。因此，博物館需要利用弗里曼·提頓(Freeman Tilden)提出的“演繹我們的文物”，即生活化設計，使其適合參觀者的接受能力。

其次，學習過程的自主生成。參觀學習是一種主動的行為，參觀者可以自由選擇與何種展品進行何種方式的“互動”，也可以隨時終止這一行為。場館只能通過增加展品的吸引力，鼓勵受眾參與互動，卻無法利用強制手段迫使行為的發(fā)生。因此，參觀學習是建立在觀眾意愿基礎上的主動生成過程。

最后，情景體驗空間的搭建。基于“物證”的教育是博物館教育的本質，它主要通過優(yōu)化資源的可體驗性和增加主體與資源的體驗性互動來實現。對于前者，博物館試圖利用現代化手段豐富藏品本身的體驗性可能，例如提供高仿作品的接觸或虛擬展品網絡化。對于后者，博物館則試圖構建藏品與觀眾互動的多渠道手段，增加兩者的直接交流，例如建設虛擬場景的觀眾體驗區(qū)。

綜合實踐活動的課程域限劃定了開放和生活的資源空間，而博物館在功能、屬性兩方面與課程資源的默契度解釋了自己的課程化可能。那么，這一可能如何轉變?yōu)楝F實？

三、博物館場域的綜合實踐活動課程資源開發(fā)

根據泰勒原理，課程資源開發(fā)分為四個領域，即課程目標資源開發(fā)、學習經驗(課程內容)資源開發(fā)、組織學習經驗(教學方法)資源開發(fā)和制定評價計劃資源開發(fā)。筆者試圖按照這一分類分析博物館課程資源開發(fā)的路徑。

(一)課程目標資源開發(fā)——主題的設計

泰勒首先提出“學校應該達到哪些教育目標”，將目標課程化，成為綜合實踐活動的“主題設計”。綜合實踐活動的主題指通過概括的形式反映學生生活、學習和社會領域的綜合性問題或專題。綜合實踐活動在博物館場域內的主題設計需要從三個方面著手。

第一，學生選擇，場館參與，教師設計。綜合實踐活動主題的選擇是建立在學生興趣、能力和經驗基礎上的部分開放行為。同時，博物館內的主題資源開發(fā)，無法獨立于場館主體之外，因為資源提供者不僅簡單占有資源，而且是資源最深刻的理解者和使用者。所以，主題設計過程要積極吸引場館方的參與。此外，教師是課程資源設計中最核心的因素，一方面教師要把學生的選擇進行提煉加工，使主題科學化；另一方面也要有效整合館校資源的共享利用，使主題可操作化。

第二，基于場館資源，明確主題。以博物館為場域的綜合實踐活動主題設計要突出對場館資源的開發(fā)，即基于對館藏資源、主題展覽或活動和館內設施等方面的合理利用。作為最重要的課程資源開發(fā)者，教師要對域內文化和各類主題博物館深入了解，將主題內容密切關涉博物館資源。

第三，活動為主，計劃詳實。綜合實踐活動課程是與學生經驗直接相關的活動課程，因此，“活動”是核心。綜合實踐活動并不是無計劃把學生放在一個空間，讓其自由成長，而是需要詳細的計劃、合理的組織和科學的預期。參觀場館的位置、展覽和活動設計的質量、學生安全、實地參觀經驗與學校課程的關聯度都是影響教師計劃和組織學生去博物館的重要因素。這一點李君在其博士論文中進行了證明。[5]

(二)課程內容資源開發(fā)——對象的課程化加工

泰勒提出的“提供哪些教育經驗才能實現這些目標”，可以具體化為綜合實踐活動“對象的課程化加工”。博物館場域內的對象性資源主要指藏品或與藏品相關的行為，由于文物的“演繹性需要”，其呈現方式需要經過手段化的處理。因此，把場館資源納入課程開發(fā)的范疇時，也就意味著它同時要經過情景的課程化加工和內容的課程化加工兩道程序。

第一道程序：情景的課程化加工。前文已經指出，博物館為更好實現教育的功能，會對情景生活化處理，而這種行為只是職能內的自我完善，不能稱之為課程化加工。情景的課程化加工主體是館校雙方，對象是課程化后的情景，即場館根據課程開發(fā)的要求，配合學校設計課程實施情景，主要包括館舍設計、管理機制建設、服務功能完善等方面。例如，中國國家博物館于2011年建成投入使用的教育體驗區(qū)和湖北省博物館創(chuàng)建的兒童互動廳。

第二道程序：內容的課程化加工。場館資源的課程化加工是課程化過程中的資源轉換。根據形式，它分為資源的過程轉換和資源的文本轉換。資源的過程轉換是資源開發(fā)過程中，把場館內的可用資源直接進行課程化改編，繼而通過解說、體驗活動或游戲等方式呈現，它是一種最普遍的課程化加工方式。例如，教師組織學生到博物館參觀。資源的文本轉換是鼓勵博物館基于藏品和場館優(yōu)勢編制科普讀物、教材或參與校本教材的合作開發(fā)。例如，上海博物館與多所中小學合作建立文博基地學校，聯合學校教師開發(fā)以文博為特色的校本教材。

需要注意的是，一方面，學校對博物館的編制水平提出了要求。博物館要通過詳細分析學校師生的需求，挖掘和利用自身資源，精心設計多形式、分層次、系統(tǒng)化的教材。另一方面，學校要積極與博物館進行合作，共同開發(fā)。博物館編寫教材過程中，學校應主動配合，適時給予意見和指導。

(三)教學方法資源的開發(fā)——活動方式的選擇

綜合實踐活動課程“活動方式的選擇”是對泰勒第三個問題“怎樣才能有效地組織這些經驗”的回答。由于課程的活動本質，教學方法的選擇主要表現為活動方式的選擇，博物館場域內的活動方式主要包括解說、講座或報告會、體驗性項目等。其中體驗性項目是博物館的現代化升級和技術化運用的時代體現，也是綜合實踐活動課程采用的主要形式。它是博物館基于場館資源和主題，借助一定的現代化手段，自行開發(fā)與觀眾互動參與的活動形式。這種項目本身就是理想化的活動形式，無需進一步課程化加工。例如，周口店北京人遺址博物館和北京大葆臺西漢墓博物館策劃“考古小奇兵”項目，在院內設置了模擬考古探方，學生可以模仿考古人員發(fā)掘“文物”。

此外，博物館內活動方式還包括主題競賽、夏令營、冬令營、影視欣賞等其它形式，由于操作簡單，這里無需贅述。

(四)課程評價資源的開發(fā)——課程評價的實施

泰勒提出的第四個問題“怎樣確定這些目標正在得以實現”，可以解釋為綜合實踐活動的“課程評價”。課程評價資源的開發(fā)主要是對三個問題的解答——“評價什么”、“誰來評價”以及“如何評價”。

首先，評價什么？根據不同的角度，評價的內容包羅廣泛，而最核心的是對學生的評價。博物館場域內的評價內容主要包括五個方面：第一，信息的收集和分析能力。學生與展品“互動”過程中，對信息采集容量，辨別反思度，整合歸類能力的評價；第二，合作精神。對學生參與小組合作態(tài)度和行為表現的評價；第三，探究能力。對學生在活動過程中提出問題、解決問題能力的評價；第四，設計與操作能力。對學生在活動體驗和設計過程中動手實踐能力的評價。

其次，如何評價？博物館場域內的學生評價要納入綜合實踐活動課程實施的整體進程，即不能根據單獨的一次場館活動對學生進行結果性的判斷。對學生的評價應該是發(fā)展性的，注重學生成長的過程，利用成長檔案袋形成詳細的過程記錄，捕捉細節(jié)的變化。此外，發(fā)展性評價也是動態(tài)的評價，根據每個學生興趣、偏好和性格的差異，采用不同的評價方式。

最后，誰來評價？綜合實踐活動主要采用多主體評價，根據主體的不同，博物館場域內的活動評價分為五種類型。第一，學生評價。鼓勵學生對自己在博物館中參與課題的態(tài)度和成效做反思性自我認定；第二，小組評價。鼓勵小組成員對其他同學的表現進行同伴認定；第三，教師評價。作為活動的指導者，教師應針對活動所達到的價值意義進行總結反思；第四，專家評價。學校請課程專家對主題活動的全部過程給予專業(yè)判斷和指導；第五，場館評價。博物館應根據活動開展的實際效果進行效用判斷。

參考文獻：

[1] 顧建軍. 小學綜合實踐活動設計[M]. 北京：高等教育出版社，2005.

[2] 張華. 綜合實踐活動課程研究[M]. 上海：上?？萍冀逃霭嫔?，2007.

[3] 伍新春. 場館科學學習:本質特征與影響因素[J]. 北京師范大學學報(社會科學版), 2009(5).

[4] 宋向光. 物與識：當代中國博物館理論與實踐探析[M]. 北京：科學出版社，2009.

[5] 李君.博物館課程資源的開發(fā)與利用研究[D].長春：東北師范大學學位論文，2012.