正念在考試焦慮干預(yù)中的應(yīng)用：基于NIH 階段模型的視角

徐少卿 劉興華 張會平 李 波 唐信峰渠改萍 鮑玉琴 趙俊萍 符仲芳

(1 太原學(xué)院教育系, 太原 030012) (2 北京大學(xué)心理與認(rèn)知科學(xué)學(xué)院, 北京 100871)(3 中國人民大學(xué)社會與人口學(xué)院, 北京 100872) (4 北京理工大學(xué)人文與社會科學(xué)學(xué)院, 北京 100081)(5 中國人民大學(xué)心理學(xué)系, 北京 100872)

1 引言

1.1 考試焦慮的概念與干預(yù)現(xiàn)狀

考試焦慮(Test Anxiety)是指個體在考試情境或其他受評價情境中, 由于擔(dān)心失敗結(jié)果而產(chǎn)生的一系列現(xiàn)象學(xué)、生理學(xué)和行為學(xué)反應(yīng)(Sieber et al., 1977)。考試焦慮狀態(tài)下的個體, 傾向于將考試情境感知為威脅性的, 自我效能感隨之降低, 進而出現(xiàn)對考試結(jié)果的失敗預(yù)期及自我貶抑, 同時伴隨相應(yīng)的情緒感受和生理喚醒。

考試焦慮有特質(zhì)和狀態(tài)之分, 前者指相對穩(wěn)定的、作為人格特質(zhì)、具有個體差異性的焦慮傾向; 后者指考試情境引發(fā)的、伴隨生理喚醒的暫時性焦慮體驗。由此, 考試焦慮也可理解為一種具有情境特異性的人格特質(zhì), 即個體在應(yīng)試情境中, 產(chǎn)生焦慮反應(yīng)的傾向性(Spielberger & Vagg, 1995)。

個體在體育比賽、藝術(shù)表演等其他受評價情境下也會產(chǎn)生類似考試焦慮的反應(yīng), 但目前研究仍主要集中于傳統(tǒng)學(xué)業(yè)考試情境, Zeidner (1998)建議還是以考試焦慮作為標(biāo)準(zhǔn)術(shù)語。本文探討的范圍也限于傳統(tǒng)學(xué)業(yè)考試情境下的考試焦慮。

考試焦慮直接影響學(xué)業(yè)水平正常發(fā)揮, 甚至引發(fā)輟學(xué)和自傷、自殺等極端后果, 發(fā)展有效的干預(yù)措施意義重大。已有方法或偏重于行為技術(shù),如系統(tǒng)脫敏、放松訓(xùn)練、生物反饋; 或偏重于認(rèn)知技術(shù), 如合理情緒療法, 認(rèn)知重建等; 或偏重于認(rèn)知行為療法, 如認(rèn)知行為調(diào)整、壓力接種訓(xùn)練等; 此外, 還有學(xué)習(xí)技巧和應(yīng)考技巧訓(xùn)練等偏重于彌補學(xué)業(yè)技能不足的干預(yù)(Ergene, 2003)。但這些方法均側(cè)重于考試焦慮的個別成分, 難以獲得滿意效果(von der Embse et al., 2013)。

1.2 正念的含義和特征

正念本是佛教禪修中的一種意識訓(xùn)練方法,上世紀(jì)80 年代以來, 學(xué)界將其從佛教體系中提取出來, 加以世俗化改造, 設(shè)計出正念減壓療法(Mindfulness-Based Stress Reduction, MBSR)、正念認(rèn)知療法(Mindfulness-based Cognitive Therapy,MBCT)等適合西方現(xiàn)代文化的多種臨床干預(yù)項目。伴隨這些項目的療效獲得廣泛驗證, 正念才受到熱切關(guān)注, 其科學(xué)內(nèi)涵也得到深入檢視。

MBSR 創(chuàng)始人Kabat-Zinn (2003)從練習(xí)操作的角度提出了正念的定義——將注意力有意識地、不加評判地指向不斷展開的當(dāng)下經(jīng)驗時所涌現(xiàn)出的覺察, 該定義隱含了正念是一種特殊的意識狀態(tài)。隨著研究的不斷深入, 正念在科學(xué)心理學(xué)語境下的含義趨于多元化, Lin 等學(xué)者(2022)認(rèn)為, 從構(gòu)念操作化的角度, 對于正念可有4 種理解：(1)正念狀態(tài), 個體在某個特定時間點處于正念意識狀態(tài)的程度; (2)正念特質(zhì), 個體處于正念意識狀態(tài)的先天傾向性; (3)正念技能, 個體在持續(xù)和長期的正念練習(xí)中獲得的一套技能及其操作熟練程度; (4)正念訓(xùn)練, 通過前瞻性的練習(xí)(prospective practice), 有意識地運用冥想技術(shù)培育正念的態(tài)度品質(zhì), 包括佛教禪修實踐, 也包括基于正念的臨床干預(yù)項目(比如, MBSR 和MBCT)。

盡管“正念”在科研語境下有多種含義, 但一般認(rèn)為其核心特征有兩個：(1)對當(dāng)下內(nèi)在經(jīng)驗的注意和覺察; (2)以開放和接納的態(tài)度對待內(nèi)在經(jīng)驗(Creswell, 2017)。

近年來, 學(xué)界亦將正念引入對考試焦慮的干預(yù)中, 或直接應(yīng)用正念訓(xùn)練、MBSR 和MBCT 開展干預(yù), 或設(shè)計包含正念訓(xùn)練的結(jié)構(gòu)化課程項目,或通過錄制多媒體課程和數(shù)字化技術(shù)開展自助干預(yù), 本文將這類干預(yù)統(tǒng)稱為針對考試焦慮的正念干預(yù)(Mindfulness Interventions for Test Anxiety,以下簡稱MI-TA)。需要注意的是, 雖理念接近于正念, 但自有其明確的、系統(tǒng)的哲學(xué)基礎(chǔ), 或不包含正式正念訓(xùn)練的正念相關(guān)干預(yù)(mindfulnessrelated interventions) (比如, 辯證行為療法(Dialectical Behavior Therapy, DBT)、接納與承諾療法(Acceptance and Commitment Therapy, ACT))(Chiesa & Malinowski, 2011)不在本文探討之列。

2 NIH 階段模型

針對實驗室情境下的干預(yù)措施難以在真實世界實施和傳播的困境, Onken 等人(2014)提出了NIH 階段模型(National Institutes of Health stage model)。該模型將干預(yù)措施的發(fā)展視為從基礎(chǔ)科學(xué)到實施科學(xué)的連續(xù)體, 具體包括6 個階段(見圖1)：階段0 (行為改變機制的基礎(chǔ)研究) — 階段1(初步設(shè)計/細(xì)化和檢驗干預(yù)措施) — 階段2 (研究情境中的療效(efficacy)檢驗, 或純粹“療效”檢驗)— 階段3 (社區(qū)情境中的療效檢驗, 或混合“療效?實效” (effectiveness)檢驗) — 階段4 (社區(qū)情境中的實效檢驗) — 階段5 (實施和傳播)。階段3是該模型最富特色的創(chuàng)新, 即在非實驗室研究的真實社區(qū)情境下, 一方面通過控制干預(yù)保真度確保內(nèi)部效度, 另一方面通過由社區(qū)臨床實踐者提供干預(yù)等措施兼顧外部效度, 從而在實驗室情境的療效研究和真實世界的實效研究之間搭起橋梁,以促進產(chǎn)出可實施性強的干預(yù)措施?；谂R床干預(yù)研究中常有的認(rèn)識誤區(qū), 該模型提醒研究者：在考慮從階段2 到階段3, 或階段2 越過階段3 直接抵達(dá)階段4 或5 時, 要格外謹(jǐn)慎, 要有充分的依據(jù)和把握, 避免犯“盲目樂觀”的錯誤。

圖1 NIH 階段模型：常見和警示途徑

NIH 階段模型具有三個重要特點：一是強調(diào)干預(yù)措施的發(fā)展應(yīng)建立在對行為改變機制有清晰認(rèn)識的基礎(chǔ)上, 鼓勵在每個階段都去探索和檢驗療效機制; 二是始終著眼于推動干預(yù)措施在真實世界實施, 提倡在發(fā)展干預(yù)措施過程中盡早考慮實施和傳播, 鼓勵在每個階段同等重視療效和實效, 以最終產(chǎn)出療效和可實施性俱佳的成果; 三是各個階段之間并非涇渭分明的線性關(guān)系, 而是迭代遞歸的循環(huán)關(guān)系, 每個階段都可以著眼于提升可實施性, 不斷優(yōu)化和細(xì)化干預(yù)模式(階段1 的工作), 也都可以探索和確認(rèn)行為改變機制(階段0的工作), 最終目標(biāo)是產(chǎn)出可實施和傳播的干預(yù)措施。

在臨床研究中設(shè)計隨機對照試驗(Randomized Controlled Trial, RCT)時, 一般區(qū)分解釋性(explanatory)和實用性(pragmatic)研究, 前者是在理想的研究情境下實施, 以最大限度地評估干預(yù)措施的療效(效力); 后者則著眼實施和傳播, 立足真實世界檢驗干預(yù)措施的實效(胡貴平, 詹思延,2018)。在實際研究中, 解釋性和實用性并非彼此對立, 而是連續(xù)體的兩端, 一項RCT 往往同時具備兩種設(shè)計的部分屬性, 只是偏重程度有所差異(Thorpe et al., 2009)。

NIH 階段模型實質(zhì)上是將臨床心理干預(yù)研究在“解釋性?實效性”連續(xù)體上進一步做出細(xì)分,在此基礎(chǔ)上, 研究設(shè)計的屬性可區(qū)分為機制探索、干預(yù)模式設(shè)計、療效檢驗、實效檢驗、實施傳播5 種屬性。一項研究可以兼具這些屬性, 只是在不同屬性上的偏重程度存在差異而已。

受模型啟發(fā), 本文從階段0 出發(fā), 首先分析思考正念訓(xùn)練影響考試焦慮的機制, 之后對照5種研究設(shè)計屬性, 從現(xiàn)有MI-TA 研究中概括出“初步檢驗療效” (偏重于階段1、階段2)、“完善優(yōu)化模式” (偏重于階段1、階段3、階段4)、“促進實施和傳播” (偏重于階段4、階段5)三種研究取向, 呈現(xiàn)和討論各個取向的重要研究。最后再從階段模型的視角, 結(jié)合正念干預(yù)的基本共性問題, 總結(jié)現(xiàn)有研究的不足, 提出未來改進方向和具體辦法, 以期促進MI-TA 的實施和傳播。

3 正念訓(xùn)練影響考試焦慮的機制

目前探索正念訓(xùn)練影響考試焦慮機制的研究較少, 很大程度上限制了干預(yù)措施設(shè)計的潛在有效性。本文綜合已有理論, 先構(gòu)建考試焦慮發(fā)生過程的模型, 再通過作用靶點分析, 構(gòu)想正念訓(xùn)練影響考試焦慮的機制(見圖2), 以為未來干預(yù)措施設(shè)計提供參考。

圖2 正念訓(xùn)練影響考試焦慮的機制構(gòu)想

3.1 考試焦慮的成分及發(fā)生過程

環(huán)境易感因素和個體內(nèi)易感因素共同作用,使個體在考前體驗到考試威脅感。環(huán)境易感因素包括：家長的高期望、教師對成績的強調(diào)、同學(xué)間的競爭氛圍、本場考試的重要性和難度等; 個體內(nèi)易感因素包括：學(xué)生的智力水平、學(xué)習(xí)能力、應(yīng)考技能、學(xué)業(yè)自我效能感、特質(zhì)焦慮等(Lowe et al., 2008; Segool et al., 2014)。學(xué)業(yè)成就在學(xué)生的自我評價和外部評價中占有重要權(quán)重, 是構(gòu)建自我意識的重要成分(Marsh & Martin, 2011), 因此考試威脅感很大程度上是自我價值感面臨貶損風(fēng)險而引發(fā)的恐懼感(Covington, 1992)。

考試威脅感激發(fā)個體產(chǎn)生認(rèn)知、情緒和行為反應(yīng)(von der Embse et al., 2021)。認(rèn)知反應(yīng)包括擔(dān)憂(worry)和認(rèn)知干擾(cognitive interference), 前者指與考試失敗相關(guān)的闖入性消極想法, 比如考試失敗之后家長失望和懲罰、教師和同學(xué)輕視、班級地位下降、前途暗淡等; 后者指任務(wù)無關(guān)的擔(dān)憂想法占據(jù)注意資源, 損耗工作記憶, 降低執(zhí)行功能, 從而導(dǎo)致認(rèn)知效能下降(Eysenck et al.,2007; Spielberger & Vagg, 1995); 情緒反應(yīng)包括情緒的生理指征和緊張感(tension), 前者主要指應(yīng)激狀態(tài)下自主神經(jīng)系統(tǒng)所引發(fā)的生理表現(xiàn), 比如出手汗、心率加快、呼吸急促等(Lowe et al.,2008); 后者主要指個體在現(xiàn)象學(xué)世界對生理指征的不適體驗。在認(rèn)知和情緒反應(yīng)的基礎(chǔ)上, 個體還會出現(xiàn)考試焦慮的行為反應(yīng), 比如學(xué)業(yè)拖延、逃避考試等消極的自我設(shè)障(self-handicapping)行為(Zeidner, 1998)。

認(rèn)知、情緒和行為反應(yīng)延伸到考前復(fù)習(xí)和考場答題過程中, 削弱了個體的認(rèn)知效能, 使得復(fù)習(xí)和答題時的信息接收、存儲和提取等認(rèn)知過程受到嚴(yán)重干擾(Eysenck et al., 2007), 本有的知識掌握在考場上難以正常發(fā)揮, 加大了考試失敗的風(fēng)險。

考試失敗引發(fā)自我貶抑(self-denigration), 進而導(dǎo)致自我價值受損, 學(xué)業(yè)自我效能感受到削弱,特質(zhì)焦慮及其它使個體易感考試焦慮的環(huán)境變量也有可能受到強化, 最終使個體在未來體驗到更高的考試威脅感, 從而再次啟動考試焦慮的發(fā)生過程, 形成惡性循環(huán)(Spielberger & Vagg, 1995;Zeidner, 2007)。

3.2 正念訓(xùn)練作用靶點的分析

已有采用自評測量的RCT 研究探索了正念訓(xùn)練對考試焦慮不同成分的影響, 發(fā)現(xiàn)其可減少考試焦慮個體的擔(dān)憂想法、任務(wù)無關(guān)思維、情緒化、生理指征(Dundas et al., 2016)和知覺壓力(Sampl et al., 2017), 增加其積極想法(Cho et al., 2016),強化其認(rèn)知情緒調(diào)節(jié)(Shahidi et al., 2017), 促進其更多采取積極應(yīng)對方式(即更多問題解決導(dǎo)向,更少情緒化和逃避導(dǎo)向) (Zandi et al., 2021), 提升其自尊(Dundas et al., 2016)和一般自我效能感(Dundas et al., 2016; Sampl et al., 2017)。以下基于這些證據(jù), 結(jié)合正念訓(xùn)練的起效機制和過程, 進行作用靶點分析。

正念訓(xùn)練以對身體感覺的覺察和接納為重要途徑, 或有助于平復(fù)考試焦慮的生理指征和緊張感, 促進情緒調(diào)節(jié)。當(dāng)個體出現(xiàn)考試焦慮的生理指征時, 在習(xí)慣性的自動評判的驅(qū)使下, 往往直接將其體驗為緊張感。正念訓(xùn)練強調(diào)好奇而敏銳地覺察身體感覺, 放下習(xí)慣性的自動評判, 并時刻保持開放和接納的態(tài)度, 再將呼吸帶到身體感覺強烈的部位釋放緊張(Teasdale et al., 2014), 這個過程強化了副交感神經(jīng)激活(Wu & Lo, 2008),促進了放松反應(yīng)(Amutio et al., 2015), 同時一定程度上阻斷了對身體感覺自動評判, 從而緩解了緊張感, 促進了情緒調(diào)節(jié)。

正念訓(xùn)練以對想法和情緒的覺察和接納為重要途徑, 或有助于消減考試焦慮引發(fā)的擔(dān)憂想法和認(rèn)知干擾, 維持認(rèn)知效能。在考試焦慮引發(fā)認(rèn)知干擾和負(fù)性情緒時, 正念訓(xùn)練強調(diào)當(dāng)頭腦中出現(xiàn)想法或情緒時, 只是及時覺察之, 并以開放和接納的態(tài)度對其保持觀察, 等待其自然消散, 而非進一步的認(rèn)同和執(zhí)著, 從而避免形成消極的想法和情緒鏈條, 促進了注意資源(Sumantry &Stewart, 2021)和工作記憶的盡快釋放(Jha et al.,2019), 保護了執(zhí)行功能(Mak et al., 2018), 消減了認(rèn)知干擾, 維持了認(rèn)知效能。同時, 個體能及時將注意從任務(wù)無關(guān)想法轉(zhuǎn)換到當(dāng)前任務(wù), 也意味著其能較少采取自我設(shè)障的應(yīng)對方式。

正念訓(xùn)練能夠促進去固化(dereification)和自憫(self-compassion), 或有助于抵御考試焦慮引發(fā)的自我貶抑, 保護自我價值。在考試焦慮引發(fā)自我價值受損抑和降低學(xué)業(yè)自我效能感時, 一方面,正念訓(xùn)練強調(diào)對想法保持去固化(Lutz et al.,2015), 即僅把自我貶抑的想法當(dāng)成是心理事件(mental events), 而非客觀真實的自我表征, 從而最大化地消減自我貶抑, 保護自我價值。同時, 長期的訓(xùn)練有助于個體看清“自我”是如何由自己在頭腦中主觀建構(gòu)的, 從而領(lǐng)悟到自我的“無?！毙?不再過分認(rèn)同關(guān)于“自我”的信念, 使減少與“自我”相關(guān)的苦惱體驗成為可能(H?lzel et al., 2011);另一方面, 正念訓(xùn)練可促進自憫, 當(dāng)個體面對考試失敗時, 對自己傾向于寬容和理解, 而非苛責(zé),并有可能把自身的經(jīng)歷和體驗看作人類整體經(jīng)驗的一部分(Germer & Neff, 2019), 從而在更深層次保護自我價值, 打破考試焦慮的惡性循環(huán)。

4 以初步檢驗MI-TA 療效為主要取向的研究

4.1 單次短時正念練習(xí)對考試焦慮的效果

研究者首先確認(rèn)了簡便易行的單次短時正念練習(xí)對考試焦慮的療效。Colangelo 和Audet (2020)招募50 名大學(xué)生, 干預(yù)組和對照組分別完成20分鐘的靜坐冥想和折紙任務(wù), 結(jié)果發(fā)現(xiàn), 在前測分?jǐn)?shù)無差異的情況下, 干預(yù)組狀態(tài)考試焦慮的后測分?jǐn)?shù)顯著低于對照組(d= 1.33)。另一項研究在36 名大學(xué)生中設(shè)置正念觀呼吸、非專注呼吸(不專注于任何特定目標(biāo), 自由心智游移)、擔(dān)憂練習(xí)(深入思考一系列誘發(fā)焦慮的問題)三組進行對照, 通過算術(shù)測驗誘發(fā)考試焦慮, 結(jié)果發(fā)現(xiàn), 正念觀呼吸組在測驗前主觀報告的心境更為平和(η2 =0.10), 并在隨后算術(shù)測驗的準(zhǔn)確性上顯著優(yōu)于非專注呼吸組(d= 0.56)和擔(dān)憂組(d= 0.76) (Brunyé et al., 2013)。但這兩項研究并未設(shè)置積極對照組,無法對比正念練習(xí)與其他常規(guī)干預(yù)的效果差異。

而在以其他短時干預(yù)作為積極對照措施時,并未發(fā)現(xiàn)單次短時正念練習(xí)呈現(xiàn)更優(yōu)效果。一項研究的干預(yù)組進行15 分鐘正念觀呼吸練習(xí), 對照組進行15 分鐘書寫方表達(dá)對于考試的感受, 結(jié)果發(fā)現(xiàn)兩組在緩解狀態(tài)焦慮和提升成績上均有積極效果, 且效果無顯著差異(Clinton & Meester,2019)。另有學(xué)者以15 分鐘Mandala 圖案涂色誘發(fā)正念狀態(tài), 以同等時長的自由繪畫作為對照組, 選取大中小學(xué)生為被試進行了系列研究, 同樣發(fā)現(xiàn)兩組均能緩解考試焦慮, 且無效果差異(Carsley et al., 2015; Carsley & Heath, 2018, 2019,2020)。

4.2 MBSR 和MBCT 對考試焦慮的效果

多項研究確認(rèn)了MBSR 或MBCT 對考試焦慮的積極效果(Ahmadi et al., 2016; Arjunan, N. K &Joxy Joseph, 2016; Malehmir et al., 2021; Seidi &Ahmad, 2018; Shahidi et al., 2017)。其中, Dundas等學(xué)者(2016)的研究較具代表性, 該研究對存在考試焦慮的70 名大學(xué)生進行MBSR 干預(yù), 另選90 名普通學(xué)生作為空白對照組, 結(jié)果發(fā)現(xiàn), 兩組在干預(yù)前的考試焦慮、狀態(tài)焦慮、自尊和總體自我效能感上存在顯著差異, 但干預(yù)后, 組間差異已不顯著。值得注意的是, 干預(yù)組的特質(zhì)焦慮雖有所改善, 但仍與對照組存在顯著差異, 這說明MBSR 尚不足以在特質(zhì)層面對考試焦慮產(chǎn)生根本性的影響。另外, 本研究的追蹤結(jié)果發(fā)現(xiàn), MBSR對考試焦慮的效果在兩年內(nèi)得到了保持。另有多項研究也驗證了相比空白對照組, MBCT 能有效緩解考試焦慮(Zandi et al., 2021; 洪程晉, 吳素梅,2020), 且效果能維持到 6 個月(Kaviani et al.,2011)。

然而, 這些研究同樣存在未設(shè)置積極對照組的問題, 因此還無法判斷正念練習(xí)是否比其他常規(guī)干預(yù)對考試焦慮有更好的效果。孟祥寒(2013)的研究一定程度上彌補了這一不足, 他綜合MBSR 與MBCT 設(shè)計了7 周干預(yù)課程, 對照組進行同樣時長的漸進式放松練習(xí), 結(jié)果發(fā)現(xiàn), 正念練習(xí)的效果優(yōu)于漸進式放松(方差分析事后比較平均差 = 9.03,p< 0.01)。

4.3 兩類MI-TA 練習(xí)成分的對比：保持正念練習(xí)完整性的重要意義

就已報告的效果量和與積極對照組的比較結(jié)果來看, 相比單次短時干預(yù), MBSR 和MBCT 對考試焦慮的效果較為一致。顯而易見, 后者在練習(xí)時長、帶教者引導(dǎo)和講解、團體支持、心理教育等方面存在絕對優(yōu)勢。此外, 兩類干預(yù)中正念練習(xí)成分的差異更值得深思。

單次短時干預(yù)普遍缺乏開放監(jiān)控成分, 忽略了正念練習(xí)的完整性。正念練習(xí)包含兩種最基本的方法——注意聚焦(focused attention, FA)和開放監(jiān)控(open monitoring, OM)。前者通過選定特定目標(biāo)(通常為呼吸)作為注意的中心, 走神時反復(fù)將注意從分心物拉回到選定目標(biāo), 從而訓(xùn)練專注力(concentration); 后者不設(shè)特定目標(biāo), 擱置評判,如實觀察意識中出現(xiàn)的一切現(xiàn)象(Lutz et al.,2008), 也稱無揀擇覺察(choiceless awareness), 被認(rèn)為是正念的核心和精髓。回顧前述單次短時練習(xí)所運用的方法, 除Colangelo 和Audet (2020)采用的靜坐冥想為由FA 過渡到OM 外, 其余采用的觀呼吸或Mandala 涂色均為FA, 而MBSR 和MBCT 則兩種練習(xí)均包含, 且存在由FA 到OM 的漸進過程(Lutz et al., 2015; Santorelli et al., 2017)。

OM 和FA 或分別作用于考試焦慮的不同成分, 后者不可代替前者。從練習(xí)操作來看, FA 一般通過觀呼吸達(dá)成, 或更多作用于考試焦慮的生理喚醒和緊張感, 對于擔(dān)憂和認(rèn)知干擾成分則難以直接處理; 而OM 則強調(diào)對內(nèi)在心理事件只是以好奇和接納的態(tài)度予以充分觀察, 即擺脫習(xí)慣性的自動評判, 不作進一步反應(yīng), 這個過程本身為認(rèn)知重評創(chuàng)造了重要的前提(Garland et al.,2015; Hanley et al., 2021), 從而有利于對擔(dān)憂和認(rèn)知干擾進行積極處理和調(diào)節(jié)。盡管目前尚無直接對比FA 與OM 對考試焦慮效果的研究, 但Cho等人(2016)對比了觀呼吸和認(rèn)知重評對考試焦慮的效果, 發(fā)現(xiàn)觀呼吸的效果并不優(yōu)于認(rèn)知重評(d分別為1.42 和1.23)。該結(jié)果說明, 單純的FA 干預(yù)無法取代認(rèn)知重評對擔(dān)憂和認(rèn)知干擾成分的干預(yù), 或許從另一個角度驗證了OM 對于MI-TA 療效的重要性。事實上, 研究發(fā)現(xiàn), 即便再延長練習(xí)時間, 只包括FA 的正念干預(yù)也可能難以顯現(xiàn)特異效果 (Kindlon, 1983)。

佛教禪修基于豐富的練習(xí)經(jīng)驗, 更是強調(diào)FA和OM 的辯證統(tǒng)一關(guān)系。有學(xué)者將FA 和OM 分別對應(yīng)于佛教禪修中的“止”和“觀” (劉興華, 2016;彭彥琴, 2020), 而佛教禪修認(rèn)為止和觀的關(guān)系如“車之雙輪, 鳥之兩翼”, 強調(diào)觀要有深厚的止的功夫做基礎(chǔ), 即先要具備穩(wěn)定而專注的注意能力,然后才能發(fā)展無揀擇覺知的能力, 這個進階的過程往往需要足夠時長的練習(xí)。

可見, 從實現(xiàn)最優(yōu)效果來看, 或許FA 和OM本就是完整正念練習(xí)的不同成分, 只是操作和功效各有側(cè)重、練習(xí)階段存在先后而已, 若受“還原論”習(xí)慣的影響, 人為將其強行割裂, 還能否稱作“正念”干預(yù)值得學(xué)界深入探討。未來研究可運用拆解策略(Dismantling Strategy)設(shè)計多臂RCT 進一步檢驗該假設(shè), 以確認(rèn)不同干預(yù)成分的具體作用, 以及FA 和OM 之間的有機聯(lián)系, 這對于揭示MI-TA 的療效機制, 設(shè)計便于實施和傳播的高效干預(yù)措施十分重要。

此外, 不難發(fā)現(xiàn), 兩類干預(yù)似乎均未直接觸及考試焦慮的自我貶抑成分, 結(jié)合前面對作用靶點的分析, 未來干預(yù)設(shè)計或可融入慈心禪等涉及自我仁慈的練習(xí)成分, 以提升MI-TA 的整體效果。

5 以完善優(yōu)化MI-TA 模式為主要取向的研究

Ergene (2003)通過元分析研究發(fā)現(xiàn), 整合了常規(guī)心理療法和考試焦慮相關(guān)應(yīng)對技能的干預(yù)措施效果最好。而上述4.2 部分的研究直接以MBSR或MBCT 作為干預(yù)措施, 并不涉及專門用來應(yīng)對考試焦慮的特異性內(nèi)容, 因此, 有研究者將應(yīng)對考試焦慮的干預(yù)成分與正念訓(xùn)練結(jié)合起來設(shè)計干預(yù)措施, 以完善和優(yōu)化MI-TA 的模式。

5.1 整合DBT 正念技能的干預(yù)模式

相比MBSR 和MBCT, DBT 中的正念模塊將正念的理念轉(zhuǎn)化為針對特定問題情境的、有步驟的、易操作的技能練習(xí)。基于此, Lothes 等(2021,2017)整合DBT 中的正念模塊和MBSR 中的正念練習(xí), 設(shè)計了MI-TA。該課程時長8 周, 每周進行1 小時團體干預(yù)。第1 周為課程導(dǎo)入, 第2～4 周依次學(xué)習(xí)DBT 中“What”技能的3 個模塊：觀察、描述、參與, 第3～7 周依次學(xué)習(xí)DBT 中“How”技能的3 個模塊：不評判、一心一意(one-mindfully)、實際有效的(effectively), 第8 周為課程總結(jié)。此外, 學(xué)員需每天完成10～20 分鐘的正念練習(xí), 包括靜坐冥想、身體掃描、山的冥想、湖的冥想等,并記錄練習(xí)情況。在每周的團體干預(yù)中, 先了解學(xué)員上周正念練習(xí)的進展情況, 解答練習(xí)中的困惑, 之后教授本周的DBT 技能, 課程的核心部分是討論如何將該技能用于應(yīng)對考試焦慮, 最后以10 分鐘正念練習(xí)結(jié)束。37 名大學(xué)生參與的RCT研究發(fā)現(xiàn), 相比等待對照組, 該課程能有效緩解考試焦慮(η2 = 0.65), 且在6 個月后隨訪到的9 名學(xué)生中, 效果比后測時有提升(η2 = 1.14), 原因可能是這些學(xué)生對課程接受度高, 堅持性好, 潛在練習(xí)時間更長, 符合正念練習(xí)的效果累積效應(yīng)。

5.2 整合自我領(lǐng)導(dǎo)策略的干預(yù)模式

Sampl 等(2017)認(rèn)為, 考試并非獨立的事件,而是整體學(xué)業(yè)的一部分, 要想有效改善考試焦慮,必須有效應(yīng)對繁重的學(xué)業(yè)壓力。由此, 他們基于自我領(lǐng)導(dǎo)策略與正念在理論和實踐上的聯(lián)系, 整合兩者設(shè)計了正念自我領(lǐng)導(dǎo)訓(xùn)練課程(Mindfulness-Based Self-Leadership Training, MBSLT)。該課程共10 次課, 每周1 次, 每次時長2 小時, 以10～15人團體輔導(dǎo)的形式, 由資深教練通過講授、小組作業(yè)、指導(dǎo)性練習(xí)的方式實施。參與者還需完成家庭作業(yè), 并記錄練習(xí)的進展和體會。課程由5個正念模塊和3 個自我領(lǐng)導(dǎo)策略組合而成：正念模塊參照MBSR 設(shè)計, 包括：(1)通過基本的正念練習(xí)(比如呼吸練習(xí)和身體掃描)學(xué)會關(guān)注和覺察內(nèi)在體驗, 并將正念融入日常生活; (2)發(fā)展有意識地、靈活地注意轉(zhuǎn)換能力; (3)發(fā)展對無法改變事件的接納態(tài)度, 學(xué)習(xí)如何應(yīng)對失敗和日常煩惱;(4)不作評判地體會想法的沖力, 體會到心智由起起伏伏的想法構(gòu)成; (5)和想法分離, 學(xué)習(xí)以非評判地態(tài)度觀察想法, 從而使自己和所厭惡的想法分離。自我領(lǐng)導(dǎo)策略遵循自我領(lǐng)導(dǎo)理論提出者Neck 和Manz (2013)的建議而設(shè)計, 具體的課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容見表1。109 名大學(xué)生為被試的RCT研究發(fā)現(xiàn), 相比等待對照組, MBSLT 課程有效改善了被試的考試焦慮(d= 0.96) (Sampl et al., 2017)。

表1 MBSLT 課程內(nèi)容概覽(Sampl et al., 2017)

5.3 優(yōu)化干預(yù)模式的關(guān)鍵：以5 種教學(xué)意向為內(nèi)核組織課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容

發(fā)展新的正念干預(yù)幾乎都會想當(dāng)然地借鑒MBSR 的結(jié)構(gòu)或內(nèi)容, 然而“知其然”的形式借鑒很難從根本上契合所有問題和情境, 把握MBSR “所以然”的內(nèi)在原理才是關(guān)鍵, 才是對正念干預(yù)忠誠度的真正遵循。

MBSR 的核心原理或教學(xué)目的是教會學(xué)員以全新的(正念的)方式接觸內(nèi)在經(jīng)驗, 這種全新的方式體現(xiàn)了“無為而為”的東方智慧, 這與把“癥狀”視作問題去解決和消除的慣常思維截然相反1在MBCT 中, 這種全新的方式被稱作存在模式(being mode),而消除癥狀的慣常思維則是相對應(yīng)的行動模式(doing mode)。,這種悖論式的解決辦法正是正念干預(yù)的特色和難點。正因此, MBSR 強調(diào)必須以學(xué)員和教師投入正式和非正式的正念訓(xùn)練所獲得的切身體驗為基礎(chǔ)展開教學(xué), 這是MBSR 在教學(xué)方法上的核心特色和要求。MBSR 課程結(jié)構(gòu)、主題和練習(xí)項目的設(shè)置均是從外顯層面服務(wù)和遵從于這一核心目的和教學(xué)方法要求的。

而對于教學(xué)目達(dá)成的內(nèi)在原理, McCown 等(2010)基于深厚的教學(xué)和研究經(jīng)驗, 離析出MBSR 課程結(jié)構(gòu)、主題和練習(xí)項目漸次聚焦的5種隱性教學(xué)意向(intention)：體驗新的可能性、發(fā)現(xiàn)具身性(embodiment)、培養(yǎng)覺察力、邁向接納、增長慈悲心, 認(rèn)為這些教學(xué)意向從內(nèi)在合力指向了核心教學(xué)目的的實現(xiàn)。由此, 他們進一步提出,在針對特定問題和實施情境設(shè)計、改編和優(yōu)化干預(yù)模式時, 關(guān)鍵在于將5 種教學(xué)意向作為內(nèi)核組織課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容。

以此觀之, Lothes 等人(2021)設(shè)計的干預(yù)雖然包括了MBSR 中的正念練習(xí), 但從課程安排來看,仍是以講授和討論DBT 中的正念技能為主, 未能明確闡述和強調(diào)如何基于練習(xí)體驗將教學(xué)意向與DBT 技能學(xué)習(xí)進行滲透融合, 正念練習(xí)似乎只是作為輔助手段幫助學(xué)員理解和掌握“what”和“how”技能, 且正念練習(xí)的安排次序也未能對應(yīng)教學(xué)意向的內(nèi)在次序。相比之下, MBSLT 中的正念模塊1、3、5 明確體現(xiàn)了發(fā)現(xiàn)具身性、培養(yǎng)覺察力、邁向接納的教學(xué)意向, 而模塊4 和5 則直接支撐了MBSR 的核心目的, 次序安排也暗合了MBSR 教學(xué)意向的次序, 可見MBSLT 對于正念干預(yù)的內(nèi)核有更好把握。但該課程僅是強調(diào)了正念和自我領(lǐng)導(dǎo)策略均具有緩解壓力和促進自我調(diào)節(jié)的作用, 對于二者在教學(xué)操作上如何有機聯(lián)系未能進一步闡明, 似乎只是兩種干預(yù)成分的機械相加。另外, 該課程耗時較長, 執(zhí)行過程復(fù)雜, 需要教師在正念干預(yù)和自我領(lǐng)導(dǎo)策略方面均有相當(dāng)經(jīng)驗, 而既然正念干預(yù)本來就有促進自我管理的作用, 似乎可以聚焦教學(xué)意向適當(dāng)簡化自我領(lǐng)導(dǎo)的成分, 以提升易實施性。

總之, 上述兩種干預(yù)模式在遵循教學(xué)意向內(nèi)核、重視練習(xí)體驗、干預(yù)成分有機整合和提升易實施性上還有很大改進空間。未來優(yōu)化MI-TA 的模式時, 既要準(zhǔn)確把握正念干預(yù)的教學(xué)意向內(nèi)核,還要有機結(jié)合專門針對考試焦慮的特異成分, 同時著眼特定實施情境綜合權(quán)衡課程結(jié)構(gòu), 才有可能產(chǎn)出效果和可實施性俱佳的干預(yù)措施。

6 以促進MI-TA 實施和傳播為主要取向的研究

前述研究主要立足于理想的研究情境設(shè)計和檢驗干預(yù)措施, 被試也多為方便取樣的大學(xué)生。而在真實世界中實施正念干預(yù)時, 往往面臨許多困難, 比如8 周課程周期過長, 被試易脫落失訪;干預(yù)保真度對執(zhí)行者自身的練習(xí)經(jīng)驗和資質(zhì)有較高要求; 課程外需較多的家庭自主練習(xí), 被試易懈怠; 練習(xí)形式和內(nèi)容略顯枯燥, 被試容易失去興趣; 經(jīng)典的MBSR 和MBCT 干預(yù)模式, 對中小學(xué)生或其他特殊人群適宜性差; 中小學(xué)生受考試焦慮影響更為顯著, 但受制于教學(xué)安排緊湊、校方認(rèn)可和支持度等因素, 經(jīng)典的正念干預(yù)模式難以開展, 等等。因此, 有研究者著眼于MI-TA 的實施與傳播, 立足真實世界開展研究。

6.1 貼近真實世界目標(biāo)群體促進實施和傳播

多數(shù)研究基于方便取樣的原則多以更接近研究情境的大學(xué)生作為被試, 實際上中小學(xué)生(von der Embse et al., 2013)、醫(yī)護類專業(yè)的學(xué)生(Quek et al., 2019)等特殊群體因身心發(fā)展或?qū)W業(yè)繁重等原因, 受考試焦慮的困擾更為嚴(yán)重, 對MI-TA 的需求也更迫切。

針對國內(nèi)中小學(xué)生群體的需求現(xiàn)狀, 我國學(xué)者開展了系列研究, 結(jié)果表明, 立足真實世界專門設(shè)計的干預(yù)措施能夠有效契合實施情境、緩解中小學(xué)生的考試焦慮(蔡宇瀟, 2017; 郭炳豪, 孫健, 2019; 孟祥寒, 2013; 孫一菲, 2021; 田媛,2019; 徐恩秀, 2021; 許瑩, 2018)。其中, 孫一菲(2021)關(guān)注到了亞臨床注意缺陷多動障礙(Attention Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD)癥狀在小學(xué)生群體中多發(fā)、繼而導(dǎo)致考試焦慮的現(xiàn)象, 專門開發(fā)了8 周MI-TA 課程, 該課程結(jié)合兒童形象思維的特點, 對傳統(tǒng)正念練習(xí)進行了靈活改造(如：“正念呼吸：像青蛙一樣靜坐的練習(xí)”等)。RCT (n= 63)研究結(jié)果發(fā)現(xiàn), 相比空白對照組,該課程有效緩解了考試焦慮(d= 0.77), 并與認(rèn)知行為訓(xùn)練的效果(d= 0.85)無顯著差異, 表明該課程具有一定前景。

針對學(xué)業(yè)繁重、畢業(yè)要求高導(dǎo)致考試焦慮多發(fā)的醫(yī)護類學(xué)生群體, 多項研究評估了MI-TA 的可實施性問題。如Teribury (2021) 招募23 名護理專業(yè)學(xué)生參與研究, 運用知名冥想移動 APP “Headspace”實施干預(yù), 結(jié)果發(fā)現(xiàn), 考試焦慮分?jǐn)?shù)有顯著緩解, 而且當(dāng)練習(xí)時長超過 200 分鐘后,正念練習(xí)時長和考試焦慮分?jǐn)?shù)呈負(fù)的線性關(guān)系(r= ?0.567,p= 0.022), 提示需堅持正念練習(xí)200 分鐘以上才能顯現(xiàn)效果。但由于納入被試較少, 且缺乏對照組, 該結(jié)論仍有待確認(rèn)。其他研究也存在類似問題, 如被試量小(Nolan, 2021), 未設(shè)置對照組, 干預(yù)成分僅為FA (Khentigan, 2021)等,導(dǎo)致這類研究的結(jié)果目前并不一致。

6.2 依托多媒體課程和數(shù)字化自助干預(yù)促進實施和傳播

對執(zhí)行者經(jīng)驗和資質(zhì)的高要求、需付出大量時間和高額費用、干預(yù)形式和內(nèi)容枯燥等因素一直是限制正念干預(yù)實施和傳播的障礙, 而多媒體課程和數(shù)字化自助干預(yù)投送廣泛、簡便易行、費用低廉的特點有助于克服上述問題, 基于此, 研究者開展了MI-TA 的實施研究。

在多媒體課程方面, 美國資深正念導(dǎo)師Jack Kornfield 和Tara Brach 錄制的《每日正念》音頻課程共40 講, 每講10 分鐘左右, 許瑩(2018)在RCT 研究中檢驗確認(rèn)了該課程對于緩解國內(nèi)高一文科生考試焦慮的積極效果和易實施性。Quirk(2020)則以專為青少年開發(fā)的正念音頻課程“A Still Quiet Place for Teens”為干預(yù)措施, 該課程包括三個練習(xí)：靜修(Rest)、應(yīng)對想法、STAR (Stop,Take a Breath, Accept, Resume)。43 名高二學(xué)生為被試的RCT 研究發(fā)現(xiàn), 相比空白對照組, 干預(yù)組的考試焦慮情緒性成分后測值顯著低于空白對照組(η2 = 0.24), 而擔(dān)憂成分差異不顯著。如4.3 部分所述, 這一結(jié)果的可能原因是：考試焦慮的情緒性成分可通過FA 練習(xí)產(chǎn)生的放松效應(yīng)得到緩解, 這個效果跟隨音頻練習(xí)即可達(dá)成; 而對于擔(dān)憂成分, 涉及到更高階的OM 練習(xí), 或許課程所包含的OM 練習(xí)量還不足夠。

在數(shù)字化自助干預(yù)方面, 除前述 Teribury(2021)的研究外, Chancey (2020)借助手機APP 設(shè)計了MI-TA, 課程時長8 周, 內(nèi)容包括FA、OM、正念進食、正念行走、靜坐冥想和正念慈悲, 以及如何應(yīng)用正念技能應(yīng)對考試焦慮, 每周發(fā)送講解視頻, 并定時自動提醒練習(xí)。然而干預(yù)組的效果并不理想, 與空白對照組相比未出現(xiàn)顯著差異。原因可能有兩方面：第一, 數(shù)字化自助干預(yù)少了真實的執(zhí)行者這一重要變量, 效果會在多大程度上打折扣值得進一步討論, 這個問題也是今后開展數(shù)字化自助干預(yù)特別要注意的; 第二, 盡管本研究采用數(shù)字化自助干預(yù)是著眼于實施和傳播, 但并未選取存在考試焦慮困擾的學(xué)生, 參加研究可獲得額外學(xué)分可能是吸引被試的更重要原因, 這會導(dǎo)致被試的真實世界屬性較弱, 還可能存在虛假報告日常投入訓(xùn)練的情況, 這些都可能導(dǎo)致差異不顯著的結(jié)果。

以上兩方面嘗試表明, 多媒體課程和數(shù)字化技術(shù)有利于克服障礙、促進實施, 但也容易出現(xiàn)對考試焦慮的擔(dān)憂成分效力不足的問題, 這是未來設(shè)計課程需要結(jié)合真實世界特點特別進行改進的部分。MI-TA 的臨床實踐所處的真實世界極其廣闊、復(fù)雜和多變, 除干預(yù)措施本身外, 還要考慮外部環(huán)境(如地區(qū)的經(jīng)濟、社會和文化因素等)、內(nèi)部環(huán)境(如學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)特征、文化氛圍、溝通特征等)、利益相關(guān)方(如干預(yù)提供者、學(xué)校管理者、家長和學(xué)生本人的知識、信念等)和實施過程(包括計劃、參與、執(zhí)行、評估與反思)。因此, MI-TA的實施和傳播研究還任重道遠(yuǎn), 未來應(yīng)在實施科學(xué)框架下大力開展這類研究(屈智勇 等, 2017),不斷促進MI-TA 的實施和傳播。

7 總結(jié)與展望

順應(yīng)正念在臨床心理學(xué)界流行的熱潮, 研究者將其應(yīng)用于考試焦慮的干預(yù), 并在初步驗證療效、完善干預(yù)模式、促進實施和傳播三個取向均有一定數(shù)量的代表性研究, 但對照NIH 階段模型旨在推動和促進干預(yù)措施實施和傳播的初衷, 結(jié)合正念干預(yù)研究易忽視的基本問題, 已有MI-TA研究還存在以下不足, 需在未來進一步解決。

第一, 階段0 探索正念訓(xùn)練影響考試焦慮療效機制的基礎(chǔ)研究較少, 對于正念如何影響考試焦慮還缺乏全面準(zhǔn)確的認(rèn)識, 導(dǎo)致設(shè)計干預(yù)措施時存在頭痛醫(yī)頭或無的放矢的問題, 一定程度上阻礙了MI-TA 的實施和傳播?，F(xiàn)有的RCT 在設(shè)計干預(yù)措施時, 對于其所依據(jù)的療效機制, 各執(zhí)一角, 莫衷一是, 無法做出清晰而全面的闡釋。實際上, 考試焦慮雖有其特殊性, 但細(xì)分其成分,不離基本的“生物?心理?社會”要素, 剖析其過程,不離基本的神經(jīng)、認(rèn)知、情緒機制。而正念在生物、心理、社會層面的療效, 以及正念產(chǎn)生療效的神經(jīng)、認(rèn)知、情緒機制均已有較充分的研究成果, 這也正是正念干預(yù)具有跨診斷廣泛療效的內(nèi)在原因。因此, 可以基于這些成果做出更為全面的MI-TA 療效機制假設(shè), 本文在3.2 部分所做的分析就是這樣一種嘗試, 其目的也是為未來干預(yù)措施設(shè)計和療效機制探索提供參考。NIH 階段模型強調(diào)明晰行為改變機制對于發(fā)展具有實施和傳播潛力的干預(yù)措施的重要性, 并提倡在發(fā)展干預(yù)措施的每個階段都去檢驗療效機制?；诖? 未來研究中, 應(yīng)更加重視對療效機制的探索, 通過遵循確認(rèn)療效機制的基本準(zhǔn)則(Kazdin, 2009), 精心設(shè)計對照措施(Davidson & Kaszniak, 2015), 在組間平衡正念干預(yù)的共同療效因素, 分離特異性療效因素, 不斷檢驗和厘清MI-TA 的療效機制。

第二, 偏向于階段1 和2 的解釋性研究較多,偏向于階段3、4 和5 的實用性研究較少, 限制了MI-TA 的實施和傳播。如前所述, 干預(yù)研究設(shè)計中, 解釋性和實用性是連續(xù)體的兩端, 并無非此即彼的絕對之分, 但研究者往往目的不夠明確,想當(dāng)然的偏重于解釋性的目的去設(shè)計研究, 這也是目前正念干預(yù)研究中普遍存在的問題(Dimidjian & Segal, 2015), 這種狀況很大程度上限制了干預(yù)措施的實施和傳播。實際上, 在明確研究目的是偏向于解釋性還是實用性的前提下,可借助PRECIS (pragmatic - explanatory continuum indicator summary) -2 工具(Loudon et al., 2015),根據(jù)目的優(yōu)化研究設(shè)計的各要素?；贜IH 階段模型的視角, 為促進實施和傳播, 未來研究可多側(cè)重實用性目的, 開展階段3、4 和5 的研究。具體來說, 在研究設(shè)計方面, 可靈活選用經(jīng)典RCT以外的其他試驗設(shè)計, 如階梯設(shè)計、效果?實施混合設(shè)計、中斷時間序列設(shè)計、多階段優(yōu)化策略等(謝潤生 等, 2020); 在被試方面, 可篩選納入高考試焦慮特質(zhì)的學(xué)生; 在干預(yù)模式方面, 可以MBSR 的5 種教學(xué)意向為核心, 結(jié)合實施情境的特殊性靈活設(shè)置課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容; 在對照措施方面, 采用針對考試焦慮的認(rèn)知行為療法等其他常規(guī)干預(yù)作為積極對照措施; 在測量方面, 盡可能結(jié)合真實考試情境加以測量, 并設(shè)置隨訪以觀察療效的持久性; 在結(jié)局指標(biāo)選擇方面, 除考試焦慮外, 可增加學(xué)校、家長、學(xué)生均關(guān)注的考試成績及其他重要指標(biāo)。

第三, 對正念干預(yù)研究的一些基本問題存在不同程度的忽視, 導(dǎo)致對MI-TA 療效的解釋不夠充分和客觀, 進而影響到MI-TA 的實施和傳播。諸如正念練習(xí)的完整性、練習(xí)累積效應(yīng)和“劑量?反應(yīng)”關(guān)系、干預(yù)實施者資質(zhì)、跨文化適宜性等實施正念干預(yù)的基本問題, 盡管目前并無明確的研究定論(Wielgosz et al., 2019), 但對這些問題, 不能以手冊化實施為理由想當(dāng)然地簡單對待, 甚至視而不見, 而應(yīng)盡可能在充分理解和把握的基礎(chǔ)上設(shè)計和實施正念干預(yù)。首先, 盡管少于30 分鐘的單次短時正念練習(xí)具有緩解考試焦慮的療效,但這樣的療效可能主要是基于FA 練習(xí)帶來的放松反應(yīng)。對于新手, OM 的練習(xí)需要建立在相當(dāng)強度FA 練習(xí)基礎(chǔ)之上, 因此要想真正檢驗正念的療效, 或許必須在保證練習(xí)時長的基礎(chǔ)上同時包括FA 和OM 練習(xí), 不可一味追求易于實施而忽視了正念練習(xí)的完整性。其次, 正念練習(xí)對應(yīng)著特定大腦區(qū)域活動狀態(tài)的調(diào)整, 而要想達(dá)到神經(jīng)重塑或特質(zhì)層面的效果, 必須以練習(xí)的累積效應(yīng)做基礎(chǔ)(Davidson & Kaszniak, 2015)。盡管精確的“劑量?反應(yīng)”關(guān)系還無定論, 但設(shè)計和實施干預(yù)時,收集諸如被試的認(rèn)可度和接受度、主動練習(xí)意愿、

家庭作業(yè)完成情況等依從性數(shù)據(jù)對于解釋療效至關(guān)重要。再次, 正念是一種注意力訓(xùn)練方法, 更是一種存在方式(Way of being) (Lutz et al., 2015)和生活態(tài)度。練習(xí)的方法容易掌握, 而態(tài)度的內(nèi)涵則可能需要投入大量“聞” “思” “修”的努力才能領(lǐng)悟。基于培訓(xùn)和訓(xùn)練而獲得的教學(xué)資質(zhì)一定程度上保證了實施者對正念態(tài)度的掌握, 從而有利于促進被試對正念態(tài)度的學(xué)習(xí)和領(lǐng)悟。實際研究中,盡管實施者的資質(zhì)能夠客觀描述, 但其對于正念態(tài)度的掌握和領(lǐng)悟卻很難客觀衡量, 在解釋療效時應(yīng)充分考慮這個因素。另外, 非教師?學(xué)員實時互動的數(shù)字化正念干預(yù)研究更應(yīng)考慮到這個因素。最后, 正念源于東方佛教文化, 其自我觀是“無我” (彭彥琴 等, 2011; 彭彥琴, 沈建丹, 2012),自我是要不斷放下的, 而在西方文化語境下則恰恰相反, 自我是需要被不斷加強的。努力在考試中脫穎而出正是加強自我的重要途徑, 以“無我”的文化達(dá)成“強我”的目標(biāo)會遇到怎樣的問題還不清楚, 但在干預(yù)實施中保持對文化差異的敏感性,對于解釋療效很有必要?？傊? 在實際研究中, 盡管以上問題難有清晰而量化的決斷和處理辦法,但在設(shè)計研究、實施干預(yù)、解釋結(jié)果時, 應(yīng)始終對其保持敏感, 盡可能在問題的兩端把握平衡,才能更好地促進干預(yù)措施的實施和傳播, 這是未來MI-TA 研究必須要重視的。

致謝：審稿專家和編委對作者深入學(xué)習(xí)思考和修改完善論文提供了寶貴意見建議和非常有益的啟示, 在此表示誠摯的感謝和敬意！