基于教育共同體理念的縣域教師培養(yǎng)模式探索
——以高州市“三位一體,聯動共進”縣域教師培養(yǎng)模式為例

凌毅華

(廣東省高州市教師發(fā)展中心,廣東茂名,525200)

黨的二十大報告指出,要促進教育公平,加快義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)一體化,優(yōu)化區(qū)域教育資源配置。[1]縣域是在縣這一行政單位管轄范圍內區(qū)域的統稱,縣域教師包括縣城、城鄉(xiāng)接合部、鄉(xiāng)村學校的教師。從行政地區(qū)的角度講,縣域教師具有某一地區(qū)的特點和發(fā)展需要;從教師發(fā)展的群體特征來看,縣域教師既有教師這一群體專業(yè)發(fā)展的特征,又有城市教師發(fā)展和鄉(xiāng)村教師發(fā)展的需要?？h域教師發(fā)展影響區(qū)域教育質量的提升,將縣域教師聯合起來,以由強輔弱、聯動發(fā)展的思路形成教師教育共同體,是教育共同體的價值旨歸,也是教育均衡發(fā)展和教育公平的要求。教育共同體內的教師以共同體為發(fā)展的助推器,更具有整體性和凝聚力,共同體內個體的成長促進群體的發(fā)展,群體的發(fā)展同時帶動個體的發(fā)展。

一、理念內涵及其實踐價值

共同體是指基于某種目的而組成的團體,其中包括異質的組成要素,基于共同的價值追求需要各要素聯合起來,和諧而均衡,相互促進,共同發(fā)展。在教育學領域,教育共同體的主要組成因素是彼此相關的,包括學校與社會、學校與家庭、學校與社區(qū),教師和學生、學生與學生等,具有關聯性、規(guī)則性、共享性和自治性。[2]雅斯貝爾斯本真教育的實質就是在對話的基礎上構建具有共同的理念信仰與價值追求的 教育共同體,其構建或本真教育內涵的闡述包括對話、交往和協作三個維度。[3]基于上述觀點以及相關文獻,本研究認為教育共同體是基于教育發(fā)展,由各教育主體組成的教育團體,是具有共同教育目標,進行資源共享、相互關聯,通過交往與對話彼此促進的組織。

教育共同體可大可小,任何兩個及以上的教師、班級或學校都可以組成一個教育共同體。但無論團體大小,教育共同體的理念與內涵是一致的,其共構教育共同體,推動教育共同體的發(fā)展。教育共同體的實踐價值在于其理念的價值發(fā)揮,即聯系各教育主體、促進對話與協作、注重由強輔弱、聯動發(fā)展。第一,聯系各教育主體是指教育共同體的價值屬性將各教育主體凝聚起來,為了共同的目標而努力,各主體可以通過正式的共同體活動相互聯系,也可以通過非正式的往來產生連接,相互學習,共同進步。教師教育共同體主要是教師之間的聯系。第二,促進對話與協作是教育共同體的目標之一,通過教育共同體教育資源得以共享,教育主體可以深入交流以加強聯結,形成更緊密的能量場,進而實現目標,促進教師發(fā)展。第三,教育共同體內的各要素并不是均衡的,為了達到目標并實現均衡而公平的發(fā)展,由強輔弱、聯動發(fā)展的思路是可行的,這也是教育共同體實踐的路徑與重要方法。

二、縣域教師專業(yè)發(fā)展的動力系統

縣域教師專業(yè)發(fā)展是指以縣為單位的區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展,這與我國縣級學校管理體制密切相關。在縣域教師隊伍中,根據不同的標準可以劃分為城鎮(zhèn)教師和鄉(xiāng)村教師,新手教師和專家型教師,青年教師、中年教師和中老年教師,幼兒園教師、小學教師和中學教師。對于縣域教師隊伍整體而言,其發(fā)展動力也離不開具體標準下的教師需求。

奧爾德弗認為,人們共存在三種核心的需要,即生存(existence)的需要、相互關系(relatedness)的需要和成長發(fā)展(growth)的需要,因而這一理論被稱為“ERG”理論。[4]有研究顯示,當前我國中小學教師需求呈現三種類型:生存需求、關系需求和成長需求,其中教師對合理工作時長和強度的需求、對工作中互動交流并受尊重認可的需求在立法中缺乏充分關注和科學指導。[5]教師專業(yè)發(fā)展的動力源于需求的滿足,尤其是生存需求、關系需求和成長需求的滿足。縣域教師專業(yè)發(fā)展的動力系統是基于教師需求的滿足,因此,可基于“ERG”理論構建縣域教師專業(yè)發(fā)展的動力系統。

高州是廣東的縣級市,教育局管轄28個鎮(zhèn)(街道),公辦中小學(含幼兒園)有56所中學、31所中心學校、522所面上小學、146所幼兒園。目前,在編中小學教師(含幼兒園)16426人,縣域師資隊伍高端人才比例不高,教師人才現狀與教育現代化發(fā)展的要求還不適應,未能滿足教育發(fā)展的需求。高州市在教育經費的支出方面與發(fā)達地區(qū)存在較大差距,人才引進存在困難,這些矛盾和問題都制約著高州市教育事業(yè)的進一步發(fā)展。基于教育共同體理念,在了解縣域教師發(fā)展需求的基礎上,高州市進行了“三位一體,聯動共進”縣域教師培養(yǎng)模式探索。

(一)內涵與思路

“三位一體,聯動共進”縣域教師培養(yǎng)模式如圖1所示?！叭弧庇袃蓪雍x,一是指教育局、教師發(fā)展中心、名師工作室三者之間進行協調溝通,整合資源配置,建立互通合作的教師培養(yǎng)關系;二是指將名師培養(yǎng)、名師工作室建設、兼職培訓師培養(yǎng)三個項目融合并進,構建新型互動的聯合體。這兩層“三位”將省、市、縣級名師工作室三者聯為一體,加強工作室之間的互動,對縣域名師工作室以研、訓、用來評價考核,實現管理、研究、培養(yǎng)一體化的共同體。

圖1 “三位一體,聯動共進”縣域教師培養(yǎng)模式

在工作室的管理上,著重抓研、訓、用這條線。研是指課題研究,要求每個工作室承擔市級以上課題研究至少一項,以課題研究為主導,爭取在學術研究上出成果。訓是指培訓學員,圍繞課題研究,以研究為導向,指導組織開展各類教育教學實踐活動,以培訓為抓手,爭取在人才培養(yǎng)方面出成果。用是指以服務教育教學為最終目的,爭取在教育教學成績方面出成果。

在“三位一體,聯動共進”縣域教師培養(yǎng)模式中,“聯動共進”主要體現在教育局、教師發(fā)展中心與名師工作室的聯系與互動中,三者相互協調,共同推進名師工作室建設,達成以名師工作室為中心推動縣域教師發(fā)展的目的。這一模式涉及名師培養(yǎng)、工作室建設和兼職培訓師培養(yǎng),面對的是名師培養(yǎng)對象、名師、兼職培訓師三個群體。這三個群體需要培訓和提升的地方既有共同點,又有側重點。相關課程設計需要顧及各群體的需要,這就要求課程設計基于調查,了解教師的具體需求,在清晰明確的教師發(fā)展需要的基礎上進行?！叭灰惑w,聯動共進”縣域教師培養(yǎng)模式是以名師工作室為中心,聯動各教育主體,在工作室建設的基礎上以名師工作室培養(yǎng)和兼職培訓師培養(yǎng)為兩翼,最終以名師和兼職培訓師帶動全域教師發(fā)展的模式,滿足教師成長需要。

(二)實踐分析

1.設計與實施縣域教師培養(yǎng)課程和學習活動

高州市教師發(fā)展中心與教育局聯動,全面了解縣域教師對專業(yè)發(fā)展的課程設置、實施方式、管理辦法、評估督導等方面的需求,進一步增強縣域教師專業(yè)發(fā)展的針對性、實用性、實效性。同時,與名師工作室聯動,加強教師專業(yè)成長過程的個案研究,進行深入全面的調查,整理分析相關個案。

課程和學習活動的設計、實施是本項目的關鍵問題。課程和學習活動的設計既要體現適用性,又要體現有效性。本項目研究側重于項目之間的關聯,同時深入研究課程和學習活動的設計、實施,使其既互通,又相對獨立。

教師發(fā)展中心進行了教育政策文件和個案成長分析,開展了資源共享活動,設計了本地區(qū)能夠滿足教師發(fā)展需求的課程,該課程涉及許多形式的學習活動,部分內容如表1所示。在課程實施方面,以各地的名師工作室為據點,讓名師帶動更多教師參與學習,同時促進名師的影響力和個人成長。這樣的安排有助于提升名師工作室培養(yǎng)教師專業(yè)發(fā)展的能力,加強名師工作室的建設,發(fā)掘有潛質的兼職培訓師。

表1 教師發(fā)展中心設計的縣域教師培養(yǎng)課程(部分)

2.以名師工作室為中心,加強互動和專業(yè)學習

名師工作室屬于學習型組織。學習型組織能有效幫助教師建構教育教學理念、專業(yè)知識與技能,建立教師終身發(fā)展的自我檢視與發(fā)展路徑,促進教師的可持續(xù)發(fā)展,營造縣域內教師專業(yè)發(fā)展協同進步的新局面。[6]在“三位一體,聯動共進”縣域教師培養(yǎng)模式中,名師工作室承擔中心聯動任務,與教育局和教師發(fā)展中心聯動,其工作任務是名師培養(yǎng)、工作室建設和兼職培訓師培養(yǎng)。在這一過程中,名師工作室接受外界“研、訓、用”評價,以優(yōu)化管理、研究和培養(yǎng)的職能。名師工作室還會與學校和教師合作,了解縣域內教師的具體需求,提升教師參與名師工作室活動的積極性。

例如,在“校園欺凌預防”活動中,名師工作室提供有關校園欺凌的案例,并邀請心理專家和律師進行解讀,組織有經驗的教師進行經驗分享,安排兼職培訓師到各校進行預防校園欺凌的公益講座等。在這一過程中,教育局和教師發(fā)展中心為名師工作室注入資源,如提供專家資源,傳達相關政策文件精神等。名師工作室與各學校和機構聯系,發(fā)動教師參與活動,組織專家和家長參與,提升了活動的質量和參與度。

3.致力于“渡人如渡己,渡己亦渡人”全員育人的實現

首先,確立一種 “渡己”的教師發(fā)展模式。這一模式強調教師的自我學習和參與教師教育共同體主體性的發(fā)揮。 高州市在實踐探索中逐漸形成“新教師—學校骨干教師—學校學科帶頭人—縣域骨干教師—縣域學科帶頭人—縣域名師培養(yǎng)對象—縣域名師—名師工作室主持人(兼職培訓師)—市學科帶頭人—市名師”層級推進的教師培養(yǎng)體系,推動了區(qū)域內教師的專業(yè)化成長。這一體系以“渡己”為核心。其次,打造一批“渡人”的教師培養(yǎng)隊伍?！岸扇恕笔侵赣蓮妿?發(fā)揮名師的帶動作用。“三位一體,聯動共進”縣域教師培養(yǎng)模式建立了人才庫,提供“教師培訓兼職培訓師”“名師工作室主持人”等輻射帶動平臺,同時完善相關制度,推動更多力量參與教師培養(yǎng)。最后,構建“渡人如渡己,渡己亦渡人”全員育人模式,強調全員參與,即通過自我主動學習和名師帶動,實現教師發(fā)展。“三位一體,聯動共進”將名師培養(yǎng)、工作室建設、兼職培訓師培養(yǎng)整合為一體,對縣域名師工作室的評價考核以研、訓、用為一體,形成以點帶面、層級遞進的教師培養(yǎng)途徑,實現縣域教育教學質量及辦學品位的進一步提升。

(三)探討與總結

在實踐過程中,“三位一體,聯動共進”縣域教師培養(yǎng)模式存在一些困難與不足,對此,本文提出以下需要繼續(xù)深入探索的方面。

首先,加強名師工作室建設。名師工作室作為中軸,在縣域教師培養(yǎng)中發(fā)揮著重要的作用。然而在實踐中,高州市很多名師工作室沒有充分發(fā)揮自身的作用。為充分發(fā)揮名師工作室的作用,還需要做到以下幾點。第一,充分發(fā)揮名師培養(yǎng)項目的人才搖籃作用,讓教師在相互合作學習中取長補短,不斷提高自身素養(yǎng)。第二,設計科學有效的學習課程,通過科學系統的培養(yǎng)促進教師專業(yè)發(fā)展。第三,可把首屆高校名師納入本課題組參與實踐研究,遴選首批“三名”工作室主持人及成員做實踐跟蹤,構建名師輻射帶動平臺,引領骨干教師發(fā)展。第四,在縣域拔尖教育教學人才中遴選兼職培訓師,并對其進行相關培訓與實踐應用,為新任教師安排經驗豐富的導師,以引領新任教師的快速成長。

其次,“三位一體”中的“一體”還需要加強。在實踐中發(fā)現,教育局、教師發(fā)展中心和名師工作室需要加強聯系,名師培養(yǎng)、工作室建設、兼職培訓師培養(yǎng)需要加強聯系,將名師培養(yǎng)、工作室建設、兼職培訓師培養(yǎng)三個項目融合并進,構建新型互動的聯合體。需要全盤統籌,形成教師培養(yǎng)的適用性、遞進性、延續(xù)性。需通過加強對縣域名師的培養(yǎng),以名教師工作室引領骨干教師成長,以兼職培訓師引領新任教師成長,在聯動共進中達成縣域教師素質整體提升的目標。

最后,課程設計有待提升。課程設計既要體現適用性,又要體現有效性。適用性是指適合國家和社會發(fā)展對教育教學的需求,對教師的需求,適合教師自身成長的需求。有效性是指課程設計針對各群體,有長期目標和短期目標,并且能夠達成預設的目標?！叭灰惑w,聯動共進”縣域教師培養(yǎng)模式要注重各主體之間的關聯,深入研究課程設計、實施,使其既互通,又相對獨立。

綜上所述,高州市開創(chuàng)的“三位一體,聯動共進”縣域教師培養(yǎng)模式以名師工作室為中心,上下聯動,左右推進,將名師培養(yǎng)、工作室建設、兼職培訓師培養(yǎng)整合為一體,形成了以點帶面、層級遞進的教師培養(yǎng)途徑,以達成整體提升縣域教師隊伍素質,實現縣域教育教學質量與辦學品位的進一步提升。實踐證明,這一模式在對教師發(fā)展需求全面而深入地了解的基礎上,不僅切實推動了教師的專業(yè)發(fā)展,也提升了教師的職業(yè)幸福感。然而,該模式還有很多方面值得探索,以推動縣域教師培養(yǎng)模式的完善,實現縣域教師整體專業(yè)能力的提升。