學(xué)習任務(wù)群視角下構(gòu)建小學(xué)語文閱讀高效課堂的途徑

☉黃佳妮

小學(xué)語文是本階段課程體系中的基礎(chǔ)科目，對學(xué)生語言、文字認知和應(yīng)用素質(zhì)以及基礎(chǔ)性社會情懷的有效生成具有非常重要的作用。而其中閱讀作為最具語言價值感知力和情感塑造力的模塊，更是應(yīng)當?shù)玫竭M一步的重視。然而筆者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，很多小學(xué)語文教師的閱讀指導(dǎo)工作表現(xiàn)出過度的“孤立主義”問題，習慣于沿用“點”性任務(wù)設(shè)計的模式來帶領(lǐng)學(xué)生解決閱讀問題——這無疑不利于他們綜合閱讀素質(zhì)的養(yǎng)成和提升。因此，小學(xué)語文教師需要結(jié)合“學(xué)習任務(wù)群”這一相對新穎的教學(xué)理念，從多模塊融合的角度出發(fā)來完善閱讀教學(xué)的綜合質(zhì)量。

一、幫助學(xué)生完善閱讀學(xué)習任務(wù)群的設(shè)計內(nèi)容

真正的學(xué)習任務(wù)群絕非是對任務(wù)個體的機械疊加，而應(yīng)當結(jié)合相應(yīng)的要求來設(shè)計合適的任務(wù)組合形式，同時在任務(wù)之間的安排順序上彰顯出共同的生本素養(yǎng)發(fā)展作用。小學(xué)語文教師應(yīng)當樹立起這一基本認識，對標于語文閱讀教學(xué)項目的基本要求，優(yōu)化學(xué)習任務(wù)群的內(nèi)容設(shè)計，以此來確保學(xué)生能夠在閱讀活動中取得更為豐碩的成果。

（一）引導(dǎo)學(xué)生確定學(xué)習任務(wù)群的內(nèi)容項目

一如筆者前文所言，很多小學(xué)生，乃至一部分小學(xué)語文教師在設(shè)計學(xué)習任務(wù)群時常常墨守“流水賬”的設(shè)計思維，將閱讀方面的學(xué)習任務(wù)群矮化為“閱讀任務(wù)單”來看待，這自然是一種錯誤行為。對此，小學(xué)語文教師務(wù)必要率先帶領(lǐng)學(xué)生弄清楚“任務(wù)”這一概念的內(nèi)涵：需要在一定的時間限制內(nèi)妥善完成的工作，一方面體現(xiàn)為常規(guī)的文字錄入、信息處理等閱讀工作，另一方面也包括基于閱讀活動的思維整合和情感內(nèi)化等工作。之后，教師便要進一步引導(dǎo)學(xué)生在這些任務(wù)中挑選出適合于自己當前閱讀檔位和閱讀發(fā)展需要的項目，確保任務(wù)要素之間具有較強的共融性、發(fā)展性和連貫性。在這些工作完成的基礎(chǔ)上，教師還應(yīng)幫助學(xué)生確定具體的任務(wù)完成標準，引導(dǎo)學(xué)生將注意力從過于瑣碎的“摳字眼”等方面上轉(zhuǎn)移開來，確保學(xué)生閱讀資源得到最高效率的利用［1］。

例如對于記敘文閱讀教學(xué)中“描寫賞析”專題的指導(dǎo)，教師應(yīng)先引導(dǎo)學(xué)生明確順利完成描寫賞析題目解答時所需要具備的能力項目，即準確判斷描寫的類型以及表達描寫技法的作用，把這兩個方面的項目落實到具體的閱讀任務(wù)當中；而對于單純以“判斷描寫類型”為唯一目標的這種在小學(xué)中高年級中很少會遇到的任務(wù)則盡量規(guī)避。而后，教師就可以結(jié)合任務(wù)群當中的核心項目制定出更為具體的閱讀問題并挑選與之配套的訓(xùn)練篇目，以此來促進學(xué)生描寫賞析能力的“二段”式發(fā)展。

通過這樣的舉措，學(xué)生在閱讀活動中就可以實現(xiàn)內(nèi)容層面的思維完備化和認知健全化，同時也使教師得以在后續(xù)的閱讀綜合指導(dǎo)中掌握更多對標于學(xué)生自身的一手素材。

（二）引導(dǎo)學(xué)生完善學(xué)習任務(wù)群的項目結(jié)構(gòu)

相較于傳統(tǒng)的孤立任務(wù)而言，學(xué)習任務(wù)群所具有的最大優(yōu)勢便是能夠讓學(xué)生的學(xué)習行為呈現(xiàn)出更清晰的條理，而這一優(yōu)勢的有效彰顯一定要以任務(wù)群中任務(wù)項目的結(jié)構(gòu)優(yōu)化為先決條件。由于不少學(xué)生在構(gòu)建閱讀方面學(xué)習任務(wù)群時常常表現(xiàn)出“主次不分”的問題，因此小學(xué)語文教師更要進一步帶領(lǐng)學(xué)生準確分析、判斷不同的閱讀任務(wù)個體之間所體現(xiàn)出的價值排序和執(zhí)行次序，懂得把大概念的閱讀任務(wù)“化整為零”，以便于減輕學(xué)生在閱讀學(xué)習過程中的壓力，同時在客觀上引導(dǎo)學(xué)生從側(cè)面視角來把握閱讀活動中不同行為環(huán)節(jié)的科學(xué)結(jié)合方式和方法。

比如在設(shè)計說明文的學(xué)習任務(wù)群時，教師一開始要先帶領(lǐng)學(xué)生搞清楚常規(guī)說明文考試中經(jīng)常出現(xiàn)的三大考查方向，即“說明對象”“說明順序”和“說明方法”，把這些項目當作學(xué)生們目前需要理解、掌握的多元任務(wù)內(nèi)涵。具體到“說明方法”這個子任務(wù)群設(shè)計工作中，教師應(yīng)當結(jié)合“判斷說明方法——理解說明方法——分析說明方法”的遞進次序，以此設(shè)計出更為詳細的子任務(wù)。

這樣一來，學(xué)習任務(wù)群的設(shè)計就有了更突出的科學(xué)性和邏輯性，能夠在真正意義上實現(xiàn)學(xué)生的閱讀能力生成、強化，同時學(xué)生也能夠進一步體會到學(xué)習任務(wù)群在自身閱讀發(fā)展中的實用意義。

（三）引導(dǎo)學(xué)生豐富學(xué)習任務(wù)群的內(nèi)容形式

閱讀是以信息為對象的智力活動，而“信息”的概念和具體呈現(xiàn)方式可謂“不一而足”，所有類型的信息都有著相應(yīng)的可閱讀空間和價值，唯有做到不同類型信息的有效組合，閱讀教學(xué)工作才能夠真正起到素質(zhì)化引導(dǎo)的良效。結(jié)合這一基本理念，小學(xué)語文教師在閱讀教學(xué)中要從自身做起，并積極帶領(lǐng)學(xué)生擺脫“文字唯一論”的傳統(tǒng)認識，協(xié)助學(xué)生在閱讀學(xué)習任務(wù)群的設(shè)計和完成過程中增加囊括圖表、畫面乃至影視在內(nèi)的諸多信息表現(xiàn)載體，同時突出生本趣味性成分的存在比重，一方面讓學(xué)生進一步明確閱讀學(xué)習任務(wù)群中不同任務(wù)項目的邏輯關(guān)系，另一方面也可以拓展學(xué)生的閱讀視野，構(gòu)建起最為完備的學(xué)生閱讀能力體系。這里需要強調(diào)的是，多類型的閱讀學(xué)習任務(wù)群的設(shè)計要結(jié)合當前閱讀教學(xué)的具體需求，不能夠追求形式主義，否則必然會適得其反［2］。

例如在設(shè)計文言文閱讀方面“詞類活用”主題的學(xué)習任務(wù)群時，教師不妨將“樹狀圖”或者思維導(dǎo)圖代入其中，用可視化模塊為載體來呈現(xiàn)出包括“名詞作形容詞”“形容詞作動詞”以及動詞自身的“‘使動’用法”“‘意動’用法”和“‘為動’用法”等關(guān)聯(lián)任務(wù)體系，并選擇與之相關(guān)的文言文短語篇作為對照素材，讓學(xué)生通過“打?qū)毱磮D”的方式來將這些任務(wù)“逐個擊破”。

此種方法的應(yīng)用讓閱讀學(xué)習任務(wù)群的表現(xiàn)形式具備了更強的生本吸引力，能夠提高學(xué)生完成閱讀任務(wù)、獲取閱讀知識和技法的效率，同時也起到了擴大學(xué)習任務(wù)群項目展示空間的良好作用。

二、幫助學(xué)生體現(xiàn)閱讀學(xué)習任務(wù)群的個性化特點

正所謂“一千個讀者心中就有一千個哈姆雷特”，同樣地，每個學(xué)生因為受到先天因素和后天環(huán)境的綜合影響，他們在學(xué)習方面必然會有各不相同的條件，這些理當在教學(xué)當中得到充分的重視和尊重。小學(xué)語文教師在開展閱讀學(xué)習任務(wù)群的設(shè)計工作時要突出“因材施教”的綜合特點，結(jié)合不同學(xué)生的閱讀水平、短板和成長需要來做具體規(guī)劃，從而讓學(xué)習任務(wù)群具有更強的針對性和實用性。

（一）根據(jù)學(xué)生的綜合閱讀檔位制定學(xué)習任務(wù)群

筆者在之前的內(nèi)容中也已提及，在諸多主客觀因素的綜合影響之下，每個學(xué)生個體在閱讀方面均具有不一而足的意識、能力、習慣，他們的閱讀綜合成績也定然會受到這些差異的影響，因而表現(xiàn)出一定的“成績差”?；谶@一點事實，小學(xué)語文教師在設(shè)計閱讀學(xué)習任務(wù)群之前，務(wù)必要率先通過觀察、分析學(xué)生的閱讀表現(xiàn)以及他們在閱讀作業(yè)和考試中閱讀題目的作答情況等方法準確判斷出其綜合閱讀檔位，而后將學(xué)生規(guī)劃為“高”“中”“低”三個層次；在這之后，教師則可結(jié)合學(xué)生所處的閱讀檔位來設(shè)計出在容量、類型、難度、方向等方面存有差異的閱讀任務(wù)系統(tǒng)，使學(xué)生們的閱讀學(xué)習、練習工作具有最為突出的個性化特征［3］。

例如在進行記敘文綜合賞析主題的學(xué)習任務(wù)群綜合設(shè)計工作時，面對那些閱讀能力相對較弱的“后進生”，教師需要在學(xué)習任務(wù)群當中做到“重心下沉”，進一步突出“分析材料整體結(jié)構(gòu)”“判斷修辭和基本描寫技法”“總結(jié)主要段落和全文主旨”等基礎(chǔ)任務(wù)項目的“存在感”；而面對那些具備良好閱讀素質(zhì)的學(xué)優(yōu)生，教師則要提高學(xué)習任務(wù)群的整體維度，著重從“賞析描寫部分的綜合效果”“梳理材料中的寫作順序”以及“分析具體人物的文學(xué)形象”等角度切入制定相應(yīng)的子任務(wù)。

這樣一來，學(xué)生便可獲得更適合自己的閱讀提升路徑，有效避免因為對自身現(xiàn)階段閱讀綜合素養(yǎng)的定位缺失而白白耗費精力、時間的窘境，也讓閱讀課堂的整體氛圍變得更加活躍。

（二）根據(jù)學(xué)生的具體閱讀短板制定學(xué)習任務(wù)群

所有教育工作者都應(yīng)當對這樣的一則客觀事實形成深刻認識：某一門課程的綜合學(xué)習檔位所體現(xiàn)出的是學(xué)生在整體層面上所具有相對位置，并不意味著學(xué)生們在這一科目或項目當中的所有方面都有著“一榮俱榮”或者“一損俱損”的絕對表現(xiàn)，因此就算是位于同一檔位的學(xué)生，他們在具體項目中的長短板分布情況也是大不相同的?；谶@一事實，小學(xué)語文教師在進行閱讀學(xué)習任務(wù)群的設(shè)計工作時，務(wù)必要在構(gòu)建起整體層面的檔位方案之后，繼續(xù)從小處著手去調(diào)查、了解每個學(xué)生的閱讀長短板，同時在具體的任務(wù)項目設(shè)計當中突出對于閱讀短板的側(cè)重補齊，用這樣的方法來幫助學(xué)生完成自身閱讀綜合素養(yǎng)的“外科手術(shù)”式的生成與提高。此外，小學(xué)語文教師還要對學(xué)生的閱讀長項做到“心中有數(shù)”，降低對應(yīng)強化訓(xùn)練在任務(wù)群中的“出鏡率”，以減少對任務(wù)設(shè)計資源的擠占。

例如同樣是記敘文閱讀方面的學(xué)習任務(wù)群設(shè)計，部分學(xué)生對于材料中角色的形象分析以及情感提煉做得比較到位，但是不太善于把握材料的整體結(jié)構(gòu)，那么教師就要更多地引導(dǎo)他們進行“結(jié)構(gòu)劃分”“部分主題總結(jié)”以及“線索梳理”等方面的訓(xùn)練。此外一部分學(xué)生的總體能力比較強，然而在賞析句子時卻無法捕捉到核心要點，教師便應(yīng)突出對小篇幅材料乃至“一句話素材”的閱讀引導(dǎo)工作，并將側(cè)重點放在一些抒情性、描寫性句段上來。

如此一來，學(xué)生個人的閱讀素養(yǎng)體系將在學(xué)習任務(wù)群的有效“加持”下呈現(xiàn)出更加完備、平衡的結(jié)構(gòu)，其自身的學(xué)習認知資源也能得到更高效率和質(zhì)量的開發(fā)、利用。

（三）根據(jù)學(xué)生的閱讀學(xué)習動態(tài)制定學(xué)習任務(wù)群

小學(xué)生是有血有肉的個體，他們處在成長發(fā)育的“進行時”，不同方面的條件和狀況必然會以很高的速率發(fā)生著改變。因此，小學(xué)語文教師在閱讀學(xué)習任務(wù)群的設(shè)計和應(yīng)用方面也要做到“與時俱進”，對學(xué)生開展常態(tài)化的閱讀考核和階段性總結(jié)，在第一時間發(fā)現(xiàn)、分析、歸納學(xué)生在閱讀方面所暴露出的新問題、表現(xiàn)出的新特點和取得的新成果，將這些內(nèi)容全部整合到后續(xù)的學(xué)習任務(wù)群設(shè)計方案當中，以之來優(yōu)化學(xué)習任務(wù)群設(shè)計效能、方向、內(nèi)容和整體結(jié)構(gòu)劃分的參考信息。這里必須強調(diào)的是，小學(xué)語文教師對于“學(xué)情變化”的理解務(wù)必要到位、精準，不能過度突出一些偶然性元素的影響力，而要以學(xué)生在一定階段內(nèi)的穩(wěn)定變化為主要標準［4］。

例如在古詩詞閱讀的學(xué)習任務(wù)群設(shè)計當中，一部分學(xué)生之前由于策略不到位等原因而表現(xiàn)欠佳，之后通過一定階段的學(xué)習實現(xiàn)了質(zhì)的突破，那么教師就要迅速改變對標于他們的任務(wù)群中具體任務(wù)項目的難度，通過“循序漸進”的方式逐步加入諸如“意境解讀”“‘詩眼’品讀”“意象理解”等更高段位的成分；而在學(xué)生立足于高段位經(jīng)過了一段時間的學(xué)習后，教師還要隨機進行前端基礎(chǔ)任務(wù)的回顧檢測，以真正夯實學(xué)生的素養(yǎng)提升基礎(chǔ)。

如此，學(xué)習任務(wù)群對于學(xué)生閱讀素養(yǎng)的塑造和提升作用就可以在更長的時間維度中得到穩(wěn)定、強力的發(fā)揮，而學(xué)生們在閱讀方面的整體變化也能夠被教師“盡收眼底”。

三、結(jié)語

閱讀是一項階段性的智力活動，對于它的有機教學(xué)也應(yīng)當呈現(xiàn)出一定的結(jié)構(gòu)性和宏觀性。小學(xué)語文教師要深刻認識并認真踐行這一科學(xué)理念，在閱讀教學(xué)工作中重視對學(xué)習任務(wù)群的設(shè)計和應(yīng)用，圍繞多元主題制定、實施詳細的引導(dǎo)方案，從多個角度出發(fā)協(xié)助學(xué)生將學(xué)習任務(wù)群的綜合運用發(fā)揮得淋漓盡致，以此來作為規(guī)劃學(xué)生自我安排、提升學(xué)生學(xué)習效率、優(yōu)化學(xué)生學(xué)習效果的可靠手段，為他們將來更高階段的語文學(xué)習和素質(zhì)成長做好充分準備。