小學數學課堂深度教學方法生成與推進的探討

☉蒯 超

深度學習是指在原有知識理解的基礎上，學習人員對新思想、新知識進行批判性地學習，并將這些內容納入到原有的認知結構中。小學數學教學活動在具體實施過程中，要確保深度學習的有效推進，在理解算理基礎的表現方式上，形成一種與深度學習相對應的深度教學理念和方法。

一、深度教學概念認識與分析

教師以教學目標、內容和整個過程作為出發(fā)點，實現深度教學和淺層教學模式的合理運用，這樣才能從根本上對深度教學的基本概念有所認識和了解。

在整個教學過程中，以簡單接受和行為的重復訓練為主。通常深度教學中普遍認為在現有知識技能教學的同時，要引導學生展開更加深入的本質性突破，對知識背后的深層次含義進行深度挖掘［1］。在教學內容解讀以及理解方面，對深度教學和淺層教學進行對比分析時，深度教學通常會超越不同類型的知識符號表層，對知識深層的規(guī)律、本質等進行掌握和了解，對符合現實要求的知識之間的多元聯系進行構建和落實。

深度教學在不同狀態(tài)下表現出的形式也具有非常明顯的差異性，需要意識到深度教學在小學數學教學中具有一定必要性。例如，在《三角形內角和》的教學過程中，教師根據教學內容，向同學們提出問題：“有關三角形的內角和，同學們有怎樣的了解？”同學們會根據現有知識回答“三角形的內角和是180 度”。此時教師繼續(xù)提問：“同學們都認為是180 度，有沒有不同的意見？”學生們都回答“沒有”。這時教師利用課件將圖1、圖2 分別展示出來，引導學生對這兩個三角形的內角和進行觀察和計算。

圖1 三角形內角和（一）圖2 三角形內角和（二）

學生回答“都是180 度，無論是何種形狀的三角形，它們的內角和永遠都是180 度”后，教師繼續(xù)在大屏幕中展示圖3 內容并提出問題：“如果圖3 中的三角形增加一條線，將這個三角形分隔開，那么，這兩個小三角形的內角和分別是多少度？”此時有的同學回答為90 度，而有的說180 度。

圖3 三角形內角和（三）

教師繼續(xù)展示圖4 的內容并提問：“每個小三角形的內角和是多少度？將這兩個小三角形合并成一個大三角形，那么大三角形內角和是多少度？”此時有的學生回答360 度，有的學生回答180 度。

圖4 三角形內角和（四）

由此可以看出，在小學數學教學中，要想實現深度教學的合理運用，就必須要對數學學習內容進行更加深入的講解。同時要將日常經驗以及直觀感知等實現有效結合，以此來實現深度教學的根本目的。

二、深度教學在小學數學教學中的應用價值分析

小學數學知識通常情況下是將思維方法以及現有的一系列教學觀念作為其核心要素，將數學概念及原理等相互組合而成，其中主要是圍繞語言、問題和命題等不同類型的成分相互組合而成，以有機系統作為支持，為學生的學習和發(fā)展打下良好的基礎。幫助學生逐漸形成良好的思維方式，使知識點的學習能夠真正地融入到學生自身核心素養(yǎng)的培養(yǎng)中，幫助同學們在日常學習時，在問題分析、解決能力上得到有效提升［2］。對小學數學知識的本質及構成進行深入分析，可以看作是整個課堂教學中相對比較完整的內容，同時也是深度教學的必要前提條件。

小學數學知識中可以體現相對應的數學思想方法。結合目前實際情況展開深入分析時，小學數學知識普遍是由運算、初級幾何等知識相互組合而成，是小學數學知識學習中的重要基礎組成部分。在小學數學教學活動開展中，涉及的內容普遍較多，包括一系列的重要概念以及基本原理等，會直接對數學的深度、廣度以及靈活度產生影響。例如，在集合一一對應和序的相關概念學習中，函數運動變化思想直接蘊含在整個運算、數量關系描述中，比例關系以及公式的整個變形、運用中；微積分的概念以及極限思維方法通常情況下會體現在圓的面積公式當中。而要想體現小學數學智力要求，就必須要吸引同學們積極主動地參與到日常學習中，這也是實現深度教學的重要前提條件。

三、小學數學教學中對深度教學法的運用

（一）深入研究教材促進深度教學

聯系與構建在某種程度上可以被看作是深度學習中非常重要的組成部分，尤其在計算教學中，對小學生而言，是否可以將學習到的全新算法與已經學習到的相關算法進行有效結合，逐漸形成一個體系，對學習是否具有深度實現有效的判斷和分析，并將其放在首要位置上，作為主要的衡量依據和標準［3］。在整個過程中，要想體現出良好的效果，就必須要保證教師對現有知識以及對應的脈絡有更加深刻的認識和了解。只有在實踐中不斷對知識之間的聯系進行深刻領會，才能夠對學生現有的認知起點進行確定。教師可以根據實際情況，對學生最近發(fā)展區(qū)有所認識和了解，積極引導同學們將已經學習到的內容納入到現有的數學知識體系中。對教師而言，要對教材內容進行仔細分析和深入了解，對教學內容在教材體系中的位置進行確定，以此來理清對應的知識脈絡。

例如，在《小數加減法》教學中，教師首先要做的一點就是對教材現有的編排結構有所認識和了解，將與其相關的知識內容進行有效整合，逐漸形成對應的脈絡圖，在脈絡圖的基礎上進行分析，這樣有利于學生對本質的深入了解。其次，要根據實際情況的不同，對單元及課時內容進行仔細分析。最重要的一點是要保證教學用書的配套，對教材在編寫時的意圖進行領悟，對不同類型版本教材中存在的異同點進行橫向對比分析，這樣不僅有利于體現教學思路，而且還可以將其中的核心思想以及共性牢牢把握。例如，在對“小數加減法”中的不同版本教材進行對比分析后，得出的結果如表1 所示。

表1 “小數加減法”不同版本的教材梳理情況

經過一系列的詳細對比分析后，發(fā)現在各版本教材中普遍都會運用情境教學，在蘇教版教學中，出現豎式計算、呈現錯例等，結合不同教材版本中的內容，可以對小學數學加減法教學中的重點、難點等進行分析，以此來達到良好的教學效果。通過這種方式對教材內容進行深度研讀和分析，從而對教學內容更加了解，知識脈更加清晰，結合不同教材版本的特點，對教材進行妥善處理和靈活運用。這不僅有利于吸引同學們的課堂學習積極性，而且還可以促使深度教學真正體現在小學數學課堂教學中。

（二）幫助同學們實現結構性認識的構建

結構性認識的構建主要是指在實踐中結合目前的邏輯順序，遵循從簡單到復雜的順序，將其中涉及的內容進行重點把握和了解，對各自相互之間的內在聯系進行深入分析［4］。例如，在小學數學幾何教學中，會涉及一條主線，是直接由一條直線不斷擴展到兩條直線、三條直線等等。也就是在該角度上，能夠對角的本質有更加深刻的認識和了解。重點并不只是單純將“角”的定義為射線或者是線段，而是要幫助同學們對“角”的概念有所認識和了解，對其重要性以及相關定義進行合理分析。“角”的引進和運用需要提前給出對應的需求，這樣才能夠從中反映出直線與直線之間的位置關系。由于研究對象逐漸擴展到更多的直線或者是線段中，尤其是三條直線，三角形以及多邊形在其中的引入就相對比較自然，會直接將三角形的3 條邊以及3 個角作為其重要因素條件。也就是在三角形的研究中，要理解邊與邊、角與角、邊與角之間的關系。也正是由于前期的研究，才促使線段與角相關概念能夠在實踐中得到有效引入，為后續(xù)工作提供可靠依據。將維度的基本概念作為出發(fā)點，促使一維到二維，后續(xù)到三維，以該順序為基礎，能夠幫助同學們以更好的思路和方式，對幾何形體的整體性有所認識和了解。將同學們的思維發(fā)展作為出發(fā)點，提出明確的任務，在實踐中以結構性教學為基礎，可促使同學們在日常學習以及實踐中形成良好的結構性思維。需要注意的是結構性思維必須要有后天學習及不斷深入的過程，對應的教學需要保證可以與同學們的認知發(fā)展水平之間建立良好的對接關系。為了從根本上實現該目標，教師在日常教學時，要對其涉及的核心內容進行掌握和了解，結合知識結構以及認知結構中的內容，對不同類型的細節(jié)以及整體部分進行妥善處理，使各環(huán)節(jié)相互之間的關系能夠得到有效推進，以此來實現對學生的深度教學。

綜上所述，在小學數學深度教學理論實施中，要實現與目前現有教材內容及教學體系等有效結合，促使理論與實踐高度融合。在日常教學時，要保證深度教學的基本原則落到實處，實現對學生核心素養(yǎng)的有效培養(yǎng)，這樣才能保證小學數學教學質量和水平的提升，實現當代小學生各方面能力的培養(yǎng)，幫助其逐漸養(yǎng)成良好的數學思維。