SOLO分類理論下的任務設置與深度閱讀

周婉慧 林匯波

【摘要】《故鄉(xiāng)》的主題是“希望”與“故鄉(xiāng)”，所敘三類人的生活皆“辛苦”，格調(diào)悲涼、沉郁，思考深刻、獨到。在實際教學中，閱讀任務設置及活動組織易標簽化，導致學生的閱讀思維處于淺層次。運用SOLO 分類理論的后三個思維層次內(nèi)容，結(jié)合閱讀教學三個基本步驟設置任務、組織活動，可以提升學生的思辨水平，促進學生深度閱讀。具體包括：初讀多點覆蓋，全面把握文本內(nèi)容；細讀意義關聯(lián)，探尋文本內(nèi)涵；深讀抽象擴展，深化實踐認知。

【關鍵詞】SOLO 分類理論；《故鄉(xiāng)》；任務驅(qū)動；思辨性；深度閱讀

《故鄉(xiāng)》是統(tǒng)編語文教材九年級上冊第四單元課文，單元人文主題為“少年成長”，要求“分析人物形象”“理解小說的主題”，從而“加深對社會和人生的理解，確立自我意識”。［1］小說以《故鄉(xiāng)》為題，表現(xiàn)三種人的“辛苦”生活，探索主題為“故鄉(xiāng)”與“希望”，敘事冷峻，格調(diào)悲涼、沉郁。教師教學該文普遍存在的問題是任務設置簡單，如“中年閏土是一個飽受剝削壓迫的貧苦農(nóng)民，試從其外貌、語言上分析”，該任務先入為主地規(guī)定了人物身份及寫作知識，給閱讀活動限定了結(jié)論與方法。再如“‘我是一個探路者，‘希望之路是什么？試從課文中找出”，題中暗示“我”是一個成功的探路者，文中存在“希望之路”的內(nèi)容。類似任務在閱讀教學中較為常見，試卷的閱讀命題也有此傾向。［2］其共同特點為：隱晦或清楚地給出結(jié)論性內(nèi)容，明確地規(guī)定知識、主題與文本內(nèi)容的關系，要求學生對應地從文本中找出答案論證結(jié)論。［3］在這類任務下開展的閱讀活動，學生無須探究文本細節(jié)，更談不上對文本內(nèi)涵的思辨理解。

彼格斯的SOLO 分類（可觀察的學習結(jié)果的結(jié)構）理論把學習的思維層次由低到高劃分為前結(jié)構（最低）、單點結(jié)構（低）、多點結(jié)構（中）、關聯(lián)結(jié)構（高）和抽象拓展結(jié)構（最高）五個層次［4］，符合學生閱讀過程的層級進階特點?！读x務教育語文課程標準（2022 年版）》要求“設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務”［5］，“通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系”，以“培養(yǎng)理性思維和理性精神”。［6］為達到這一目標，對于《故鄉(xiāng)》閱讀教學的組織可運用SOLO 分類理論的后三個層次，對應閱讀的初讀、細讀、深讀三個基本步驟設置任務組織活動，以提升學生的思辨水平，促進學生深度閱讀。

一、多點覆蓋：初讀奠定探究基礎

學生在初讀階段只是接觸文本基本素材，尚未深入探究。SOLO 分類理論第三個層次為多點結(jié)構，即活動時要求發(fā)現(xiàn)多個素材，這些素材雖“孤立”與“有限”，但需要學生對其進行“概括”［7］，這符合學生初讀的特點。以多點結(jié)構設置初讀任務，重在探究文本細節(jié)內(nèi)容，可避免權威解讀先入為主，促進學生全面而有效地關注文本，為更高層次的閱讀思辨奠定基礎。

1.全面閱讀，客觀把握人物

對中年閏土的描寫是小說的重要內(nèi)容。關于閏土的人物形象，如果只看到他辛勞憔悴的外貌，就認定他受盡壓迫與苦難，以此表現(xiàn)了作者對苦難的同情、悲憫，這顯然是從權威解讀出發(fā)的，是不全面的。為了讓學生更加全面地把握中年閏土的人物形象，教師可設置如下學習任務：

任務一：填寫表格，抓取中年閏土的人物表現(xiàn)，分析其內(nèi)涵，把握人物形象。

任務二：閏土有可能改變自己的生存現(xiàn)狀嗎？

敘事者“我”眼中的閏土僅僅是飽受苦難嗎？漫長歲月及其經(jīng)受的滄?；蚩嚯y，只會導致人蒼老憔悴嗎？魯迅出生于家道中落的官宦家庭，又在日本生活多年，后多處任職，經(jīng)歷豐富、思考深刻，小說能表現(xiàn)出其獨到的觀察眼光和冷峻敘事。閏土的家庭勞動資源安排合理，連五歲的女兒都能幫忙；與二十多年未見面的好友相見，帶了禮品，是用紙包著的一小撮干青豆，可見數(shù)量之少，因“我”是回來搬家，故禮物不在于多；世代給人打工的社會底層鄉(xiāng)民，與一個有著官宦背景的“好友”家庭幾十年都能保持密切聯(lián)系，是淳樸與堅守，更是惡劣社會環(huán)境下的生存智慧。學生通過任務一的多點閱讀學習可發(fā)現(xiàn)，“我”眼里的中年閏土是飽受磨難的，但能精打細算、勤儉持家，也穩(wěn)重成熟。

任務二可深化任務一的多點思考，強化多點閱讀活動。任務二可引導學生回溯文本敘事，關注易于忽略的細節(jié)及內(nèi)涵，如閏土雖勤勞、成熟、穩(wěn)重，卻看不到生活出路而“辛苦麻木”，只能寄希望于“偶像”。閏土是無法改變生存現(xiàn)狀的。關注到“偶像”這一敘事點，就更能感受到敘事氛圍的沉重，感受到社會改革、探索出路的必需與急切。

2.聚焦關鍵，探索細節(jié)內(nèi)涵

初讀時的多點結(jié)構活動，不能只圍繞文本細節(jié)展開，而是要聚焦相同或相近的文本細節(jié)，對一類進行“概括”。小說中的“變”與“不變”，可作為多點結(jié)構的兩個點設置閱讀任務。關注“變”與“不變”，可促使學生全面思考各種細節(jié)，觸及細節(jié)的意義指向。教師可設置如下任務：

任務一：填寫表格，把握“我”、閏土及楊二嫂的外在變化及特點。

該任務活動涉及小說所寫三種人歷經(jīng)二十多年的歲月滄桑。學生填表時需要全面關注人物表現(xiàn)的典型細節(jié)，并概括出各自的“特點”。

任務二：填寫表格，領悟“變”的外在性與“不變”的本質(zhì)性。

“變”是表面的，本質(zhì)則是“不變”。“故鄉(xiāng)本也如此”，外在的變化并不能掩飾本質(zhì)上的“不變”。生活本是如此，歷經(jīng)歲月與磨難，人的外貌發(fā)生變化，但中年的“我”在歷經(jīng)滄桑之后，具有了成熟的審視眼光，看到了少年時代看不到的東西，即從“變”中看到了“不變”。

二、意義關聯(lián)：細讀領悟文本內(nèi)涵

學生初讀之后，閱讀思考不會停留于孤立的文本細節(jié)，而會主動“聯(lián)系多個事件”，“建立它們之間的相互關系”。［8］這樣，細讀時探索細節(jié)關聯(lián)及意義就成為必然的思維趨勢。SOLO 分類理論的第四個層次為關聯(lián)結(jié)構，是“歸納”與理解“相互關系”［9］。細讀階段運用關聯(lián)結(jié)構設置任務，能夠促進學生探索細節(jié)內(nèi)涵以及細節(jié)之間的聯(lián)系，領悟文本內(nèi)涵。

1.歷盡滄桑皆“辛苦”

小說主體內(nèi)容敘寫“我”、閏土、楊二嫂三種人的生活，之后的議論概括為“辛苦展轉(zhuǎn)”“辛苦麻木”“辛苦恣睢”三種特點。生活辛苦、滄桑磨難是客觀存在，也是小說表現(xiàn)的深刻性所在。教師可設置如下任務：

填寫表格，概括三種人的生活，把握三類人的“辛苦”。

表格的行、列填寫內(nèi)容均具有關聯(lián)性，能覆蓋小說基本內(nèi)容的概括和內(nèi)涵的揭示。表格填寫不是機械抄寫，而是概括思維活動，如“閏土”欄，需從敘事中進行“描寫概括”，推出“身份”，進而概括得出“生活特點”，終而上升到“一類人”。

2.命運輪回尋“希望”

“我”與閏土生活辛苦，宏兒與水生的將來會不會也如這般生活辛苦？小說冷峻敘事中如何揭示生活的“希望”，是小說閱讀教學的難點。據(jù)此，教師可設置如下任務：

填寫表格，理解小說所寫生活磨難的輪回特點，思考小說敘事中水生與宏兒的未來。

該任務設置引導學生對內(nèi)容加以關聯(lián)，揭示人物表現(xiàn)的內(nèi)涵，探索小說的主題。小說敘事氛圍沉重，所展示的人物命運是輪回的。閏土重復著其父親的命運，水生可能會重復閏土的命運。少年時代的“我”與閏土有著純真的友情，但中年時就有隔膜并存在“厚障壁”；水生與宏兒的將來也會如中年時的“我”與閏土嗎？小說敘事中時時對照或提示，“人生不過是一輪沒有歸宿的循環(huán)”，人物命運輪回似是必然。［10］后三段的議論或討論，雖能表明“我在走我的路”“他們應該有新的生活，為我們所未經(jīng)生活過的”，而小說文本的主體敘事卻未能表現(xiàn)。通過上面表格的填寫，促使學生關注文本內(nèi)容之間的聯(lián)系，關聯(lián)思考之后，學生對命運是不是輪回、“希望”是什么、應怎樣探索等深層問題，就有了思考及認識的基礎。

三、抽象拓展：深讀提升思辨水平

深讀是閱讀教學活動的第三個階段，指的是對文本抽象概括，揭示主旨，用所學文本知識作拓展遷移。這一階段可以運用SOLO 分類理論的抽象拓展結(jié)構設置任務。抽象即“超越情節(jié)本身”，提煉“要素”，形成抽象性的內(nèi)容；拓展遷移，即對“未經(jīng)歷的情景進行概括”，“導出假設應用到未知的情景”，“進行真正的合乎邏輯的演繹”。［11］

1“. 希望”之處是“故鄉(xiāng)”

《故鄉(xiāng)》的深刻在于真實展現(xiàn)生活的滄桑與磨難，既寫出了一個回不去的故鄉(xiāng)，又在探尋著充滿希望的故鄉(xiāng)。小說的敘事色彩并非全是悲涼與灰暗，還有溫情與亮色，也有活力，小說敘事客觀而積極地蘊含著“希望”。概括并提煉出“希望”的內(nèi)容，是《故鄉(xiāng)》閱讀思辨的難點，也是最高層次的思維活動。教師可設置如下任務：

任務一：填寫表格，揭示小說文本中“希望”的內(nèi)涵。

通過完成此任務，學生的思維過程從辛苦“生活”到溫情“生活”，再到“希望”的升華，實現(xiàn)閱讀思辨難點的破解。人必然經(jīng)歷歲月滄桑、磨難，但活力、溫情、勤勞還在。有年輕的活力與生命的堅韌，希望即存在。磨難與希望并存的地方，即是真實的“精神故鄉(xiāng)”。

任務二：梳理小說中表現(xiàn)“希望的故鄉(xiāng)”的基本脈絡。試分析小說結(jié)尾是如何表現(xiàn)“希望”的。

任務一為任務二的活動提供了基礎。任務二第一部分是歸納思維活動，小說思維脈絡為：民眾勤勞淳樸→ 堅實厚重的社會基石→ 感受到“ 希望”→“希望的故鄉(xiāng)”存在。

任務二的第二部分蘊含抽象概括，同時需要邏輯推導演繹，無論是教師的引導或付諸學生表達，都是有難度的。小說的結(jié)尾美景“海邊沙地”“一輪金黃的圓月”再現(xiàn)，雖然沒有健康而充滿活力的少年閏土的身影，但并不意味著自我否定和對“故鄉(xiāng)”的全盤否定，而是說明并未自我封閉，沒有讓敘事主體沉溺于悲涼、失落或絕望中，依然以積極的態(tài)度直面困境及時間的殘酷流逝。況且，“我”已經(jīng)開始思考“未來”之“路”，這即是一種積極的態(tài)度，是“希望”所在。［12］“美麗的故鄉(xiāng)”還在，“希望”已經(jīng)開啟。

2.大單元活動深化閱讀認知

閱讀教學需要組織拓展遷移性活動，使單元內(nèi)外內(nèi)容形成系統(tǒng)化、邏輯化體系。［13］《故鄉(xiāng)》所在單元是小說單元，組織拓展遷移活動，聯(lián)系其他文本或是聯(lián)系生活，能夠促使閱讀活動實現(xiàn)從教材課文、課內(nèi)知識到課外實踐的拓展延伸。［14］這是深化閱讀思辨的重要途徑。教師可設置如下任務：

一位同學在單元閱讀小結(jié)交流時說：“菲利普夫婦極其精明能干，用不可能的‘希望詐來二女婿，旅游回來繼續(xù)裝，還能詐來大女婿。而閏土則生活在落后守舊的鄉(xiāng)村，愚笨得連話都不會說?！痹噺恼n文中找出相關細節(jié)，揭示內(nèi)涵，反駁這位同學的結(jié)論。

學生對閏土形象進行全面客觀的歸納，認識到閏土是一個勤勞滄桑、成熟穩(wěn)重的鄉(xiāng)民，此性格蘊含著中國傳統(tǒng)文化元素，有值得肯定之處，而非“愚笨不會說話”。該任務的活動步驟為：菲利普夫婦的勢利與虛偽→閏土的磨難、勤勞與穩(wěn)重→比較中反駁錯誤論調(diào)。完成這一任務須找到新的審視角度與表現(xiàn)脈絡，要求學生把握兩篇小說人物表現(xiàn)，抽象概括人物性格內(nèi)涵，再作比較，后組織“反駁”。

《故鄉(xiāng)》所在教材單元的“綜合性學習”內(nèi)容為“走進小說天地”，第三部分的第4 題為“尋找你周圍生活中的小說素材，進行虛構、演繹，編一個故事，或試著寫一篇小小說”。［15］“虛構”“演繹”，對閱讀所學知識的拓展遷移要求非常明確。設置生活化的實踐活動，可有效促進學生在創(chuàng)作敘事中深化單元小說閱讀認知。教師可設置如下任務：

任務一：你所熟悉的一個同學，走進教室時臉色不好。請為這位同學擬設一個挫折事件及情節(jié)，敘事包含破解困境的內(nèi)容（可獨立議論），能表現(xiàn)積極的生活態(tài)度。

任務二：假設父親（或母親）回到家里，與以往相比狀態(tài)不好。請擬一個對比性情節(jié)，表現(xiàn)可能的辛苦，揭示生活的某些“不變”的規(guī)律，表現(xiàn)積極的生活態(tài)度及認識。

任務一的外貌描寫，在技巧上可借鑒《故鄉(xiāng)》的敘事。任務二為表現(xiàn)好主題，除了外貌描寫，還需要如《故鄉(xiāng)》一樣運用對比手法。上面的任務擬設情境，是從學生熟悉與親近的人或事出發(fā)學習敘事，脈絡為“挫折或辛苦事件→過程與細節(jié)敘述→亮色或溫情表現(xiàn)（內(nèi)涵揭示）”。亮色與溫情可融合至敘事中，也可如《故鄉(xiāng)》一樣獨立討論。

SOLO 分類理論為閱讀教學組織的探索打開了一個新窗口。需要注意的是，本文述及的三個閱讀階段的任務設置，與分類理論后三個層次結(jié)構并不絕對對等。設置任務時，形式不是目的，只是手段，深化閱讀思辨才是目的，因此沒有必要糾結(jié)于絕對的層次結(jié)構。

參考文獻

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