讓語文課堂變成一個和諧交融的“對話場”

鄺相群

［摘 要］隨著新課程改革的興起和深入，反思傳統(tǒng)的授受型師生關(guān)系并重新定位師生關(guān)系是大勢所趨。師生關(guān)系實質(zhì)上就是對話關(guān)系，學生的聽說讀寫能力實質(zhì)上就是說話的能力，和諧的語文課堂實質(zhì)上就是一個和諧、融洽的“對話場”。

［關(guān)鍵詞］傳統(tǒng)灌輸；課程改革；和諧語文；對話活動

［中圖分類號］ ? ?G633.3 ? ? ? ? ? ?［文獻標識碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號］ ? ?1674-6058（2023）16-0027-03

《傳統(tǒng)下的獨白》是臺灣著名作家李敖的著作，筆者在這里借用他的書名來形容部分教師開展的語文教學。這種“一言堂”“聽我說”的灌輸式教學方式讓不少語文教師和學生深感其苦，也在一定程度上引發(fā)了社會各界對語文教育的熱烈討論。語文教師應認識到在教學中不能將“獨白”進行到底?！靶赂拍钫f話”由“新概念英文”“新概念作文”衍生?！靶赂拍钫f話”并非指一般學科意義上的說話，而是指教育說話。因為學習和說話是緊密結(jié)合的。克林伯格認為，在一切教育中，都實行著一種廣泛的談話，不管以哪種方式占據(jù)了主宰優(yōu)勢，相互的廣泛談話始終是優(yōu)秀教育的一個本質(zhì)性標準。在他眼中，教育原來是形形色色的談話，有著廣泛談話的特征。而這便是“教學對話原則”。產(chǎn)生在課堂和課堂中的談話，我們稱為“教學對話”。語文教學活動本質(zhì)上是對話活動。相關(guān)著作指出，課堂教學應在師生雙方相互平等的基礎(chǔ)上開展，閱讀是學生、教師、文字相互交流的途徑。由“傳統(tǒng)下的獨白”轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶赂拍畹膶υ挕笔菚r代所需，勢在必行。

一些語文教師開展的“傳統(tǒng)下的獨白”教學，以全盤包辦的方法剝奪了學生的思想權(quán)和話語權(quán)。在這樣的課堂中，學生失去了積極性和自主性，被物化和客體化了。但在“新概念的對話”課堂上，教師與學生之間的關(guān)系不再是對象性教學活動中的那種認知與被認知、灌輸與被灌輸?shù)闹骺腕w關(guān)系，而是某種文化精神性的談話關(guān)系，即“主—主”的關(guān)系。師生雙方通過相互聆聽與言說，分別打開了自身精神世界的大門，在相互理解的過程中實現(xiàn)了精神的溝通與情感的共鳴。對話實際上是在不同個性、不同閱歷的人之間開展的平等溝通，涉及知識、情感、思想等的碰撞。語文教學之所以要實現(xiàn)由“傳統(tǒng)下的獨白”到“新概念的對話”的轉(zhuǎn)變，從根本上說是因為培養(yǎng)全面和自由發(fā)展的人的需要。這一轉(zhuǎn)變的落實取決于師生對人的基本價值與獨立性的尊重，也取決于教師對學生主體地位的認可與學生主體意識的覺醒。而人的自我意識、主觀意志等，就是在與其他人的對話中逐漸生成并發(fā)展的。

“新概念的對話”教學和“傳統(tǒng)下的獨白”教學相比，主要有以下特點。

首先，“傳統(tǒng)下的獨白”教學重視教師的介紹、講解，而“新概念的對話”教學則強調(diào)學生的感受及發(fā)現(xiàn)。“傳統(tǒng)下的獨白”教學關(guān)注學生對課程知識點的記憶、理解、掌握與日常運用，致力于學生對知識的接受與內(nèi)化。以知識講解為基礎(chǔ)的教學，其目標是讓每個學生帶著問題走進課堂，而不帶任何問題走出課堂。但事實上，這些問題大多是事先由教師預設了結(jié)果，而后千方百計地誘導學生提出的。這樣，雖然在課堂上，師生之間一問一答，但教師依舊有居高臨下灌輸知識的權(quán)威。教師的問題是有固定答案的，學生只不過是在猜測教師的固定答案罷了。這其實是一種一方強制灌輸，另一方被動適應的教育模式。而在“新概念的對話”教學中，學生是讀者、聽眾、講者、寫者，即所有聽說讀寫活動的主體，他們通過在聽說讀寫活動中不斷“自得”而發(fā)展自己，課堂只不過是為學生之“自得”提供了最佳的環(huán)境、最大的空間，以及最具可能性的契機罷了。

其次，“傳統(tǒng)下的獨白”教學強調(diào)訓練，“新概念的對話”教學強調(diào)實踐。二者的主要差別在于，“傳統(tǒng)下的獨白”教學認為知識是能夠傳遞的，學生是不完善的個人，唯有經(jīng)過教師的訓練方可學會知識和掌握技能。雅斯貝爾斯認為，訓練人與訓練動物類似，訓練是一種心靈隔離的活動。“新概念的對話”教學強調(diào)學生對課堂知識的獨立認識、詮釋、質(zhì)疑、批判與運用，主張認識基于建構(gòu)。“新概念的對話”教學是教師主導下的以問題為核心的師生共同探究知識點及其意義的過程。有教師參與的平等交流，能夠給學生以全新的思維啟發(fā)，也能夠激活學生的深度思維，進而使學生實現(xiàn)對認知意義的重新建構(gòu)。正如鐘啟泉的觀點，對話性交流突破了單一含義的表達，有著重新構(gòu)造含義、產(chǎn)生意義的功用。當來自別人的資訊為自身所吸納，而自身的既有認識又被別人的新視點喚醒了，這就能夠形成新的思想。在和別人的交談中，正是產(chǎn)生了和自己根本不同的觀點，才會導致新的意義的創(chuàng)造。

再次，“傳統(tǒng)下的獨白”教學注重學生掌握聽說讀寫的技巧，“新概念的對話”教學則更注重學生聽說讀寫的動機、意向、態(tài)度。有些人把知識看作一種工具，以至于怎樣使用這一工具的技能、知識便成為其關(guān)注的焦點，比如聽、讀時如何提煉中心、抓住核心，說、寫時怎樣遣詞造句、謀篇布局等。筆者認為，這其中，聽說讀寫的動機、意向、態(tài)度等更為重要。這不只是因為真誠的行動、美好的愿望、誠懇的態(tài)度是說話者成功的缺一不可的條件，更是因為它們是語言產(chǎn)生和語言表達的最直接動力，在學生的聽說讀寫活動過程中起著主導作用。真誠坦率是說話者的一種魅力，同時也使得他說出來的話更真實。當然，人們無論如何都無法完全否認和消除由語言技術(shù)方面的各種因素造成的種種問題，但當面對一個虛偽的能言會道者，和一個拙于運用語言技術(shù)的真誠者時，人們似乎會比較喜歡后者，甚至會和孔子產(chǎn)生同樣的想法，即“巧言令色鮮矣仁”?！靶赂拍畹膶υ挕苯虒W不會把學生當作社交工具去訓練，而是將其視為真正的人來關(guān)懷。

最后，“傳統(tǒng)下的獨白”教學重視結(jié)果而輕視過程，而“新概念的對話”教學往往既重視結(jié)果又重視過程。因為傳授型課程的目的是傳授方法，則必然要強調(diào)結(jié)果。李維鼎老師主編的《語文言意論》對中國傳統(tǒng)的傳授式教學法下的課文教學所展現(xiàn)出來的輕過程而重結(jié)果的特點，做了如下說明：一是誦讀不足，分析介入太快；二是咀嚼時間不足，過程結(jié)論的說出速度太快；三是探索不夠，矛盾分歧消解太快；四是欣賞不夠，理性說明太快；五是整合過程不夠，閱讀結(jié)束過快?？偨Y(jié)來說就是過程展開不足，結(jié)論獲得過快。“新概念的對話”教學的主要目的是讓學生在對話的過程中學會說話，因此強調(diào)過程是必然的。事實上，結(jié)果通常并不具有戰(zhàn)略上的價值，就像體育運動，如果旨在強壯體魄，那么也就不會十分在意如何在體育比賽中獲勝。因為語文教學中豐富多彩的人文內(nèi)涵對人類精神方面的影響往往相當深遠，而學生對語言內(nèi)容的反應也常常是復雜多樣的，所以必須注意語文教學的熏陶感染作用，重視教學的目標導向，同時還應該重視學生在閱讀活動中的特殊感受。眾所周知，對于同一個文本，可以“仁者見仁，智者見智”，文學作品是可以有多種解釋的，這正是發(fā)揮人的想象力的地方，應當鼓勵學生做出多種解釋。教師應引導學生基于自身的學習積累與感情經(jīng)歷去感受文學作品，在課內(nèi)和課外，把書本知識和自身的讀書積淀有機連接，對文學作品進行有個性的解讀，并在自身主動積極的思維與情感體驗的過程中，產(chǎn)生與眾不同的感受。

綜上所述，“新概念的對話”教學表現(xiàn)的是對話主體間視界的融合、精神的交匯、理性思維的撞擊和人生情感的溝通，強調(diào)對話主體彼此之間的“精神敞開”和“相互接受”。在對話過程中，教師與學生、學生與學生、學生與文本之間，是民主平等的雙向交流關(guān)系。學生對話的目的并不僅限于專業(yè)知識的獲取，還在于認識和了解專業(yè)知識的獲取方式，進而培養(yǎng)與他人協(xié)作的能力，最后達到“學會學習”“學會生活”“學會認知”“學會合作”“學會為人處事”的目的。摒棄“傳統(tǒng)下的獨白”教學，而實施“新概念的對話”教學，是時代的要求。教師在進行“新概念的對話”教學過程中，必須要注重并處理好三種問題。

一是要正確處理師生關(guān)系。因為對話本就關(guān)涉師生間民主、和諧、平等的關(guān)系。唯有構(gòu)建了民主、和諧、平等的師生關(guān)系，才能營造熱烈的體驗、討論氛圍。教師應該重視學生的思想差異。每位學生的想法都是教師應該重視的。一旦學生在交流時有了自己的想法，教師就要進行回應和引導。當學生得到了充分的激勵、鼓舞、啟發(fā)、感化后，他們的思維就能夠達到某種程度上的開放，由此他們就能夠產(chǎn)生富有生機活力、具有創(chuàng)造精神的新體驗，并能夠在交流互動學習的過程中產(chǎn)生全新的認識。假如教師在課堂中是“獨語狂”，學生也就只能隨聲附和，那便根本談不上師生之間完全地敞開心扉，進行公平、和諧的對話。真正的對話，涉及教師與學生之間的對話、學生與文本作者之間的對話、學生與教材編寫者之間的對話、學生與學生之間的對話、教師與文本作者之間的對話、教師與教材編寫者之間的對話、教師與教師之間的對話等，其有利于師生共同分享知識、經(jīng)驗，共同享受語文世界的精彩和美好。

二是要正確處理實驗結(jié)果和實驗過程之間的關(guān)系。部分教學忽視步驟，重視的是可以轉(zhuǎn)換為考試分數(shù)的多種結(jié)果，如學生的字詞理解、中心思想探究等情況，但這樣就將產(chǎn)生結(jié)果的生動步驟刻板化了。此種教學屏蔽了學生的自主感受，也扼殺了學生的獨立性，使其學習過程扁平化。這樣的教學，從根本上失去了對人的生命意義與生命發(fā)展的整體關(guān)懷，也缺少了引導學生建構(gòu)知識意義的具體過程，與“新概念的對話”教學的基本原則相悖。教師要啟發(fā)學生全神貫注地去感受文本，并通過對話去認識文本、理解文本。而對于結(jié)論，最好是像蘇格拉底那樣做，由學生自己去體會總結(jié)。教師不能強求學生對同一文本的感受、認知一致，最好能引導他們通過交流，落實感受、認知上的“求同存異”。

三是要恰當解決預設任務和開放性問題。根據(jù)現(xiàn)代教學論的觀念，教師在教學中既要有預設，又要開放地加入彈性教學元素。對話是非預設性的，在教學中應成為常見的現(xiàn)象。通過對話能揭露生活的實質(zhì)，各種趣味甚至各類思想都隱含于對話之中。教師應敏銳地捕捉對話中的火花，讓不同的學生有互動與爭辯的機會，從而升華預設的教學任務。布盧姆認為，“人類無法預料教學所產(chǎn)生成果的全部范圍。沒有預料不到的結(jié)果，教學也就不成為一種藝術(shù)了”。好的課堂往往涉及精彩的對話，這類對話是引人入勝的，是讓人樂在其中的。某一節(jié)課教育總體目標落實與否，在一定程度上并不妨礙學生的整體發(fā)展，因為最重要的是要培育學生獨立探索、主動學習的能力和創(chuàng)新的品質(zhì)。教師應積極關(guān)注卓有成效的對話，以換來學生心態(tài)的開放、自我的凸現(xiàn)、個性的張揚、創(chuàng)造力的迸發(fā)。

當前，已有越來越多的語文教師意識到了“傳統(tǒng)下的獨白”教學的落后，也真切感受到了具有時代精神的“新概念的對話”教學的深刻內(nèi)涵和無窮魅力，并進行了積極的實踐。正因如此，語文教學改革得以煥發(fā)新的活力并漸入佳境。

［ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻 ? ］

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［6］ ?孔慶東，摩羅，余杰.審視中學語文教育［M］.汕頭：汕頭大學出版社，1999.

（責任編輯 農(nóng)越華）